ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТУДЕНТОВ В РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ О.Х. Мирошникова, кандидат педагогических наук Южный федеральный университет, Россия rostovolga@yandex.ru Сегодня перед отечественным высшим образованием стоит непростая задача - формирование конкурентоспособной, мобильной и компетентной личности, способной к полноценному общению в условиях полиязыковой академической и социальной среды. Этого же требует и процесс модернизации образования в контексте общеевропейской глобализации и вхождения России в международное образовательное пространство. Поэтому вопросы индивидуализации обучения и формирования необходимых профессионально-языковых компетенций будущих специалистов встают особо остро. Проектирование индивидуальных учебных маршрутов актуально сегодня практически для любой дисциплины, а субъектом проектирования могут выступать как отдельные вузы (факультеты, кафедры) и преподаватели, выбирающие ту или иную образовательную стратегию, так и студенты, определяющие наиболее оптимальную для себя учебную траекторию. Именно переход к системе многоуровневого образования, развитие мобильных образовательных программ и стандартов, достижение академической мобильности предполагают наличие альтернатив в образовательной сфере и заставляют обучающегося делать выбор, исходя из собственных возможностей и потребностей рынка труда [4]. И в конечном итоге, выбор индивидуального маршрута обучения позволит каждому развить те качества личности, которые требуются «здесь и сейчас». Разработка индивидуальных образовательных траекторий – многоплановый процесс, призванный обеспечить развитие самостоятельности и инициативы личности, возможность наиболее полной реализации ее творческого потенциала для успешной деятельности в профессиональной сфере. Несмотря на свою актуальность, проблема проектирования индивидуальных учебных траекторий студентов в сфере иноязычной подготовки в условиях неязыкового вуза пока концептуально не разработана. Однако, несмотря на ограниченность сетки часов по дисциплине «иностранный язык», сложность контроля самостоятельной работы студентов и недостаточную разработанность форм и методов такого контроля, существуют некоторые возможные пути индивидуализации обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Прежде всего, это внедрение компетентностно-ориентированного подхода к содержанию обучения. Одна из главных задач состоит в определении спектра компетенций, необходимых выпускнику с учетом текущих требований рынка труда [2]. Большую помощь в решении этой задачи может оказать организация биржи компетенций [5], или создание мультиязыковой среды вуза на основе интеграции работы «языковых» и профильных кафедр вуза [9]. Результативным в плане проектирования индивидуальных учебных маршрутов может стать структурирование компетентностноориентированных курсов на кредитно-модульной основе. Кредитномодульная система организации учебного процесса позволяет проектировать индивидуальные образовательные траектории с учетом трудозатрат студентов на основе ECTS [3] и обеспечивает возможность прохождения учебного материала как по линейной траектории (последовательное прохождение модулей), так и по разветвленной, в рамках которой те или иные модули могут быть исключены или дополнительно включены в программу в зависимости от исходной подготовки студента и его индивидуальных интересов [6]. Это позволяет преподавателю учитывать реальный уровень сформированности языковых компетенций каждого учащегося. При этом для разработчика модульного курса важно определить преобладающий уровень языковых компетенций в студенческой аудитории и планировать учебный процесс так, чтобы у студентов были возможности выбора траектории внутри каждого модуля в зависимости от степени языковой и профессиональной сложности представленных аутентичных материалов. Разработке индивидуальных учебных траекторий студентов также способствуют инновационные образовательные технологии. Например, технология «Европейского Языкового Портфеля» (ЕЯП) с возможностью уровневого проектирования на основе общеевропейской шкалы компетенций и листов самооценки. Опыт европейских [10] и отечественных вузов, которые работают по проекту «Европейский Языковой Портфель» (МГЛУ) [8], свидетельствует, что форма «портфолио» в сочетании с критериями языковых стандартов, разработанными экспертами Совета Европы, весьма продуктивна при разработке индивидуальных траекторий. При этом ЕЯП становится формальным учебно-методическим центром, вокруг которого группируются другие лингводидактические методы. Главное в применении ЕЯП – это «портфолио-процесс», или совокупность процессов обучения, выстраиваемых на его основе и позволяющих «развивать когнитивноличностные компетентности обучаемых, которые выдвигаются миром образования и труда как необходимые каждому человеку для активного участия в жизни современного информационного общества»[1]. Структурно-содержательное наполнение ЕЯП открывает доступ ко всему языковому опыту студента, начиная с детских лет и заканчивая временем обучения в вузе и сопровождается мониторингом, включая регулярное индивидуальное консультирование преподавателем, что в результате позволяет каждому студенту создать индивидуальный маршрут овладения иностранным языком. Последовательное заполнение блоков ЕЯП на основе рефлексии собственного языкового опыта и последующее, совместное с преподавателем, планирование языковой деятельности в соответствии с индивидуальными способностями и потребностями раскрывают возможности для личностного саморазвития, способствуя формированию навыков самооценки, самоконтроля и самостоятельной работы в целом, а также развитию ключевых профессиональнокоммуникативных компетенций будущего специалиста, таких как критическое мышление, способность к принятию самостоятельных решений и др. Асинхронная организация учебного процесса на основе сочетания сетевых компьютерных технологий и мультимедийных курсов также позволяет проектировать индивидуальные траектории обучения, причем «в удобное время и в удобном месте», с возможностью модификации учебного материала и технических решений. Критериями качества при этом могут выступать результаты самой деятельности, диагностика причин их достижения и направленность на дальнейшую оптимизацию [7]. Также следует упомянуть о системе академического консультирования («тьюторство»), разработанной и апробированной в рамках проекта «Настройка образовательных структур в Европе» [11]. Данная форма организации учебного процесса широко применяется в европейских вузах, но пока не получила распространения в отечественной высшей школе. В рамках этой системы возможно наиболее результативное проектирование индивидуальных образовательных траекторий. Таким образом, в системе отечественного высшего образования имеются широкие потенциальные возможности для индивидуализации и дифференциации обучения (включая сферу иноязычной подготовки). Однако необходимы дальнейшие исследования в этой области, в связи с недостаточной разработанностью данной тематики в концептуальном и практическом плане. Литература 1. Афанасьева О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: методология, теория, практика. Автореф. дисс. … докт. пед. наук. Челябинск. 2008. – с.46 2. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.-112 с. 3. Бадарч Д., Сазонов Б.А. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем: Монография. – М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве; ТЕИС, 2007. –190 с. 4. Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура: Научная монография. М.: «Канон+», РООИ «Реабилитация», 2008. – с. 343-344. 5. Боюр Р.В. Биржа компетенций и методических разработок как механизмы управления качеством в образовании./ Сетевой журнал «Кентавр»//http://edu.tltsu.ru/sites/sites_content/site117/html/media826/exc hanges.doc 6. Курочкина А.Ю. Практика использования модульного подхода к отдельным учебным дисциплинам. http://ejournal.finec.ru/images/moto.gif 7. Манако А.Ф., Синица Е.М., Манако В.В. Управление знаниями обучаемого в дистанционном он-лайновом курсе “Business English”. Educational Technology & Society 4(4) 2001. ISSN 1436-4522 8. Отчет МГЛУ по результатам реализации инновационной образовательной программы «Система формирования языковой компетентности - важный фактор инновационного развития России («ЛИНГВАПАРК») //http://portal.ntf.ru/portal/pls/portal/docs/1/54340.DOC 9. Чучалин А.И., Велединская С.Б., Ройз Ш.С., Охотин И.С. Моделирование процессов иноязычной подготовки в вузе с позиции управления качеством.// http://www.aeer.ru/winn/magazine/m3/art_19.pdf. 10.Nuffield Languages Project Grant. University of Southampton. Promoting and evaluating the use of the European Language Portfolio. Project Report. http://www.llas.ac.uk/resourcedownloads.aspx?resourceid/ 11.Tuning Educational Structures in Europe. Phase 1 (2000-2002); Phase 2 (2003-2004). // http://www.relint.deusto.es/TuningProject/index.htm