ГЕРМЕНЕВТИКА Букатов Вячеслав Михайлович, ведущий теоретик и практик использования наследия театральной педагогики и театральной «теории действий» в общеобразовательной школе. Один из главных разработчиков социо-игрового стиля обучения и программы «Обновление и самообразование». Исследователь и собиратель театральных, народных и дидактических игр, режиссёр Театрально-художественных мастерских, руководитель Центра дидактических проблем Института социально-педагогических проблем сельской школы РАО. Доктор педагогических наук ФГОС среднего общего образования второго поколения направлен на реализацию личностноориентированной развивающей модели школы и призван обеспечить выполнение основных целей, среди которых развитие личности школьника, его творческого мышления, формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебноисследовательской, творческой и других видов деятельности. В связи с этим появляется потребность в педагогических технологиях, обучающих умению не только воспринимать и запоминать информацию, но и в способности творчески ее перерабатывать, видеть проблемы и решать их. Герменевтика (др.-греч.ἑρμηνευτική — «искусство толкования», от ἑρμηνεύω — «толкую», этимология которого неясна) — это искусство и теория истолкования текстов (в первоначальном значении слова, восходящем к античности и средневековью), учение о понимании смысла высказывания и — шире — другой индивидуальности (в философской и научной традиции нового времени, главным образом немецкой). Герменевтика искусство интерпретаци и текстов и других культурных парадигм наука о возможностя х этого истолкования Как самостоятельная научная дисциплина герменевтика оформилась в XIX в. благодаря трудам ряда немецких мыслителей, среди которых наиболее влиятельны Фридрих Шлейермахер и Вильгельм Дильтей Герменевтика XX в. ярко представлена трудами: Г.Г. Гадамера (Германия) П. Рикёра (Франция) ПОНИМАНИЕ Понимание (нем. Verstehen) — это центральное понятие герменевтики. Г.Г. Гадамер: « Повсюду, где устраняется незнание и незнакомство, совершается герменевтический процесс собирания мира в слово и общее сознание <...> Задача герменевтики с незапамятных времен — добиваться согласия, восстанавливать его». Понимание, устремленное к согласию, по Гадамеру, осуществляется, прежде всего, посредством речи. ДРАМОГЕРМЕНЕВТИК А — это взаимосвязь трех составляющих: герменевтики, педагогики и театра (В.М.Букатов). КАК РАБОТАТЬ С ПРИЕМОМ ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКИ НА УРОКЕ? Этап №1. Блуждание по тексту Этап №2. Выявление странностей и многовариативности видения Этап №3. Смена мизансцен ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОЦЕССА – СОЦИО-ИГРОВАЯ РЕЖИССУРА УРОКА – СОВОКУПНОСТЬ ПСИХИЧЕСКИХ, МЫСЛИТЕЛЬНЫХ, ВЕРБАЛЬНЫХ, НЕВЕРБАЛЬНЫХ, ИГРОТЕХНИЧЕСКИХ И ДРУГИХ ТВОРЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ЗАВЕРШЁННЫЙ ТВОРЧЕСКИЙ РЕЗУЛЬТАТ. УСЛОВИЯ СОЦИО-ИГРОВОЙ РЕЖИССУРЫ УРОКА: Деление на случайные по составу группы (3-4 человека). Смена мизансцен и ролей в процессе работы, двигательная активность учащихся. Участие всех членов группы в подготовке и демонстрации группового результата. Обеспечение вариативности результатов групповых работ при одном обязательном задании для всех. Принципиальная возможность сравнения результатов для всех каждой группы. Драмогерменевтический подход в обучении эффективнее игровых технологий, так как не имеет возрастных границ и учитывает умственные потребности и психологические особенности обучающихся. Он дает возможность развивать у обучающихся умения анализировать, систематизировать, сравнивать, обобщать, делать выводы. Подготовка урока в рамках технологии драмогерменевтики требует особого отбора учебного материала и владения социоигровыми приемами обучения, но все усилия, затраченные на подготовку к уроку, окупаются результатами, главным из которых является взаимообучение учащихся. Социо/игровая интерактивность опирается на так называемую процедурную цепочку взаимосвязанных герменевтических приёмов, которые приводят обучаемых к личностному пониманию того сложного, непривычного и/или пугающего учеников своей новизной текста, изучение которого было предусмотрено программой Первое процедурное звено герменевтической цепочки — БЛУЖДАНИЕ ПО ТЕКСТУ. Когда мы позволяем себе бесцельно ползать по «тексту» (каким бы он ни был — живописным, литературным, математическим и т.д.), то он перестаёт нас пугать своей новизной. Потому что мы начинаемто и дело обнаруживать в нем что-то нам уже известное, близкое и понятное. (Интересно, что первоначально идея придать таблице образ бабочки возникла именно из этого звена герменевтической цепочки — порхающего блуждания по тексту.) Обживание возникает в результате казалось бы вполне нехитрых заданий для малых групп. Например посчитать количество точек, или слов с буквой «Р» (или с любой другой, желательно обычно – но не обязательно! – согласной). Или количество существительных второго склонения… Рассказы о подобных блужданиях/обживаниях заинтересованный читатель легко сможет найти в отчётах многих учителей. Начало второго звена в герменевтической цепочке — ПОИСК СТРАННОСТЕЙ. Когда дети вдруг улавливают какие-то странности или нелепости в изучаемом материале, то их учителей и воспитателей это частенько застаёт врасплох, и они спешат сделать вид, что никаких таких странностей в хрестоматийных текстах нет и быть не может. Но именно с неожиданного обнаружения ребенком каких-то странностей для него и начинается освоение зоны своего ближайшего развития. Так вот, второе процедурное звено герменевтической цепочки вынуждает учителя создавать на своих уроках такие ситуации, чтобы дети не только реально находили всевозможные странности в изучаемом материале, но и смело, с удовольствием объявляли о своих находках, выставляя их на всеобщее обсуждение. В результате поиска странностей у детей непроизвольно начинают появляться какието смысловые связи (что свидетельствует о скором завершении данной процедуры). У каждого смысловые связи будут своими, индивидуальными. Вторым «китом» драмо/герменевтики является социо-игровая «режиссура урока». Так как технологичность и прагматичность этого аспекта драмо/герменевтики находится у всех на виду, то его вполне можно назвать «поверхностным». По содержанию же этот аспект соотносится с первым компонентом в названии, то есть с понятием «драма». Другими словами – с театральной областью. Поэтому игровая составляющая является первым по важности компонентом социоигровой «режиссуры урока», применение которого весьма вариативно. Драмо/герменевтика предлагает социо-игровой приём «Медленное чтение». На уроке организуется блиц-соревнование, кто сможет медленнее всех прочитать этот параграф. В это время сама учебная деятельность (заучивание параграфа) как бы отходит на второй план, скрывается от внимания, фокус которого начинает занимать бескорыстная игровая деятельность, трансформирующая весьма тривиальное действие в игровое, сулящее ученикам определённое символическое вознаграждение. Когда странностей набирается достаточно много (а такое случается практически всегда, ведь для каждого они свои, и вскладчину объем их, как правило, получается внушительным), то «чаша странностей», в конце концов, переполняется.И тогда процесс трансформации этих «странностей» в какие-то «смысловые связи» становится лавинообразным. Возникает цепная реакция взаиморазрешения странностей. Вторым важным компонентом социо-игровой организации обучения является то обстоятельство, что ученическая деятельность осуществляется «по правилам», причём простым, ясным, заранее оговоренным, проверяемым и уточняемым в ходе действия. Это позволяет обычной игре выполнять функцию сплачивания и(или) обучения коллективной деятельности. Третьим важным компонентом социо-игровой деятельности является частая смена мизансцен (то есть пространственного размещения учеников на уроке), что предполагает несколько видов динамики. Во-первых, динамику развития темпоритма (чтобы удержаться в игровом поле, чтобы игра не распалась из-за усталости, конфликта интересов, непонимания правил, эгоизма участников и т.д.). Во-вторых, динамику проявлений учениками физической подвижности. В-третьих, подчинению законам «развития драмы», где есть вступление, кульминация и развязка (и динамика игры не может не следовать этой цепочке). Третьим «китом» драмо/герменевтики является коллективная деятельность. Как в настоящей «драме» в классе появляются актеры и зрители. Отличие лишь в том, что они постоянно меняются ролями. Актеры становятся зрителями, а зрители – актерами. И лишь одна фигура остается неизменной – фигура режиссера-постановщика. Коллективная деятельность позволяет направить в то или иное направление дух соперничества и конкуренции, который неизбежно возникает в более или менее крупных коллективах, преобразовать негативную энергию в стимул для внимания. Когда учитель проводит опрос одного ученика у доски весь остальной класс, поскольку он «не нужен» занимается своими делами. Но если «у доски» представители одной группы проводят «опрос» другой группы, причем опрос проходит по строгим правилам, например, в виде социо-игрового приема зеркальная путаница. При использовании этого приема, представитель одной группы стоит у плакатов с изучаемым материалом и показывая на одно, использует названия для другого, а представитель другой команды не должен дать себя запутать. Мы почти уверены, что обе команды будут следить за происходящим затаив дыхание, особенно если снимать по баллу за каждую подсказку «из зала». Важную роль в драмо/герменевтики играет образ режиссера, который должен руководить спектаклем «из-за кулис». Если обычный урок и напоминает театральное представление, то небольшого пошиба, где режиссер стоит в центре сцены и командует актерами: «Маша, изобрази, пожалуйста, девочку-отличницу, которая все понимает, всему подчиняется и сейчас расскажет урок без ошибок», «А ты, Вася, изобрази, пожалуйста, хулигана и двоечника, который будет корчить Маше рожи, чтобы сбить ее с мысли», «Тебе Вова надо сейчас же уснуть на первой парте», «А тебе, Сережа, надо из портфеля достать интересный журнал и читать его под партой». Драмо/герменевтику же можно сравнить с классическим театром, где учитель-режиссер с секундомером в руках руководит ходом спектакля. Но не со сцены и не из зрительного зала, а за кулисами (!). И делает он это через «помрежей»-посыльных, через умеренное переключение внимания то на себя (когда надо перейти к новому виду деятельности), то на процесс (когда надо заняться выполнением задания). . Драмогерменевтика возникла и существует как сопряжение сфер театральной, герменевтической и педагогической. . Драмогерменевтика как педагогическое направление предполагает не обучение ее последователей единому стилю, образцу, приемам, а нахождение каждым из них своего собственного, индивидуального стиля, системы приемов, собственной методики (при условии особым образом организованной соответствующей практической и теоретической ненавязчивой помощи). Укрепление доверия к себе — лозунг, обращенный и к ученикам, и к учителю. ТРИ СОЦИО-ИГРОВЫХ ПОСТУЛАТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА 1. Не учить! на уроках не столько с блеском в глазах объяснять программный материал, сколько под разными предлогами… молчать и слушать самих учеников. 2. Гнаться за 133 зайцами! Если уж гнаться,- так не за двумя (или тем более — одним), а сразу за 133-мя зайцами! Тогда, глядишь, с десяток и поймаешь (из которых, вполне возможно, пяток окажется даже еще и «науке неизвестными»!). 3. Не бояться быть идиотом ИГРОВЫЕ РАЗМИНКИ … На хлопок преподавателя (или ритмический узор из нескольких хлопков) классу удается ответить дружным хлопком в том случае, если все присутствующие не замкнуты на себе, а открыты для работы с другими. Тогда действительно в ответ на «хлопок» ведущего раздается упругий, без рикошета хлопок всего класса… Встать «по пальцам» Так как задание это связано с двигательной активностью, то на уроках по любому из школьных предметов оно обычно дается в качестве своеобразной разминки-зарядки. Исходное положение: все сидят; педагог, отвернувшись, поднимает над головой несколько пальцев на одной или обеих руках и, сосчитав вслух до трех, произносит: «Замри!» и поворачивается к ученикам. В классе должно стоять ровно столько учеников, сколько было показано пальцев. А еще можно поступить и так. Объединив нескольких наиболее активных учеников в особую группу, можно устроить соревнование на скорость реакции (точнее счета): 1 группа — число, которое показывает учитель, особая группа — число, которое всегда на «х» меньше (например на «3» или «4»). Руки-ноги Класс старается безошибочно выполнить простые движения по команде учителя: один хлопок — поднять руки, два хлопка — встать. Если руки уже подняты, а звучит один хлопок, то их нужно опустить, а если дети уже стоят, то по двум хлопкам они должны сесть. Меняя последовательность и темп хлопков, учитель пытается сбить учеников, тренируя их собранность. Эстафеты •Модификации простых эстафет •Эстафеты «до кучи» •Расчёт с двух концов (двойная эстафета) •Кузовок ___Участники эстафеты по одному встают и садятся друг за другом в едином ритме — так, чтобы как только сел предыдущий, встал следующий. Порядок вставания можно менять — по рядам, от парты к парте, змейкой, через два человека, одновременно по одному с каждого края (двойная эстафета), по алфавиту и т.п. Главное в задании — не подталкивать, не вызывать, не вмешиваться в работу другого человека, иначе ведущий должен остановить эстафету, потому что предварительный уговор нарушен. Вставание можно заменить передачей хлопков. Кто-о меня-я слы-ы-ышит… ___В классе стоит шум. Рабочий или нерабочий – в данном случае не столь важно, а важно то, что учителю сейчас нужно включиться со своей инициативой. Не стараясь перекричать шум, а, наоборот, очень тихо, себе под нос учитель бубнит: “Кто-о меня-я слы-ыышит… поднимите правую руку“. Некоторые ученики наверняка насторожатся. ___Учитель продолжает: “Кто-о меня-я слы-ы-ышит… поднимите обе руки“. В воздух поднимается несколько пар рук. ___“Кто-о меня-я слы-ы-ышит… – все так же тихо, слегка растягивая ударные гласные, бубнит он, — хлопните в ладоши два раза“. Раздаются хлопки, которые настораживают даже тех, кого и громким голосом не сразу дозовешься. ___“Кто-о меня-я слы-ы-ышит… встаньте“. Встают уже все. В аудитории идеальная тишина: муха пролетит — слышно будет. ___“Кто-о меня-я слы-ы-ышит… сядьте. Внимание ко мне!» Все садятся. Чуть повысив голос(но не напрягая его), учитель продолжает урок. ДЕЛЕНИЕ НА КОМАНДЫ, ИЛИ ОБЪЕДИНЕНИЕ В МАЛЫЕ ГРУППЫ
