Внутриклассное оценивание для руководителей школ Формативное оценивание: его влияние на обучение Профессор Уильям Бойл University of Manchester, UK 18 April 2013 Ключевые вопросы • Как выглядит хорошее формативное оценивание? • Как школьные руководители определяют эффективность практик формативного оценивания при посещении классов? • Как проводить формативное оценивание в больших классах? • Как происходит наставничество учителей во внутриклассовом оценивании? 2 Что такое формативное оценивание? • Каким образом оно помогает преподаванию? • Каким образом оно помогает обучению? • Как нужно меняться учителю? • Как вовлечен ученик? 3 Что такое формативное оценивание? • ‘Формативное оценивание это не тест, а процесс, результат которого не баллы, а качественное представление того, что понимает студент.’ Попхем 2008 Формативное оценивание следует теоретизировать, понимать и применять в рамках подхода ситуативного обучения и преподавания для того, чтобы оно оказало полноценное социальное и культурное влияние на ученика как индивида. 4 Формативное оценивание: воздействие • Улучшение обучения • Улучшение результатов обучения • Улучшение вовлечённости обучающихся в обучение • Улучшение школьных результатов • Улучшение преподавания педагогики • Улучшение национальных результатов 5 Определение понятия • Существенным компонентом формативного оценивания является помещение ученика в центр преподавания, обучения и оценивания. • Дифференциация обеспечивает «индивидуальный подход» (Перренод 1998) который требуется для отражения многообразия обучающихся в каждом классе. • Структурирование управляемой групповой ситуации, что позволяет операционализировать индивидуальный подход. 6 Структура формативного оцениванивания • Установить, где находятся обучающиеся по отношению к обучению: Это то, где я сейчас • Установить, куда обучающемся нужно двигаться: Это то, куда я двигаюсь • Установить, что нужно сделать, чтобы там оказаться: Это то, что мне нужно сделать 7 Что делает учитель? • Использует результаты оценивания для корректирования учебных планов/программ и использования пространства в классе • Использует результаты оценивания для предоставления индивидуальной поддерживающей обратной связи для каждого ученика • Вовлекает учеников в учебный процесс через саморегулирование и совместное построение обучающей деятельности. 8 • • • • • • • Формативное преподавание, обучение и оценивание: «лидер» учебного инструментария: Дифференциация Наблюдение Управляемая групповая стратегия Саморегулируемое обучение Диалог и диалогичность Рефлекторное планирование Анализ и обратная связь (Бойл & Чарльз 2008) 9 Дифференциация • Исходя из того, что ученики не имеют одинаковых способностей, потребностей, одного и того же способа действий – оптимальная ситуация для одного из них НЕ БУДЕТ оптимальной для другого: может быть выведено простое равенство: • Разнообразие обучающихся + индивидуальный подход к каждому = разнообразие учительских подходов. (Перну 1998) 10 Наблюдение • Наблюдение за процессом должно быть спланированным. Оно должно быть аналитическим, целевыми и структурированным, чтобы наметить и попасть в индивидуальные траектории обучения. • Где находится ученик по отношению к его обучению? • Что нужно делать ученику? • Куда ученик направляется в своём обучении? 11 Направляемая групповая педагогика Направляемое групповое преподавание предлагает много разных вещей: • Стратегический организационный механизм; • Оптимальную возможность для индивидуального и фокусированного преподавания; • Ситуация малой группы позволяет обучению быть спланированным плотно, предлагая прямой доступ для ученика к учителю; • Богатые возможности для учителя сфокусировать оценивающее наблюдение внутри малой группы; • Ученики становятся частью процесса совместного построения знаний. 12 Совместное построение • Совместное построение вовлекает ученика в активное участие вместе с учителем и сверстниками в обмене построениями знаний • Ученик становится скорее активным, чем пассивным на пути к знаниям. • Ученики учатся оттачивать и углублять своё понимание и мнения в спорах с ровесниками. 13 Саморегуляция • Требуется дерегулирование традиционной модели передачи и пассивного приема. • Учитель моделирует транзакционную модель поведения. Это постоянное моделирование позволяет учащимся привыкнуть к самостоятельной генерации мысли и действия. 14 Диалог и «диалогирование» • Диалог лежит в основе человеческой коммуникации. • Диалог между учителем и учеников лежит в основе обучения. • Из «реального» диалога учитель получает валидную информацию об оценивании для использования в специфическом планировании для обучения. • «Диалогирование» это структурированный и расширенный процесс многостороннего диалога, в который вовлечены группы обучающихся и который позволяет контролировать процесс обучения. 15 Рефлективное планирование • Формативное преподавание, обучение и оценивание требует рефлексии ежедневного преподавания. Это отражается на учительском планировании дифференцированной деятельности для следующего раза. • Это рефлексирование позволяет учителю корректировать ежедневное планирование консолидирования обучения, прогрессирования или повторной разработки стратегии в зависимости от того, как ученики ответили на преподавание и обучение на каждом уроке. 16 Анализ и обратная связь • Через анализ поведения и результатов обучения каждого ученика, учитель добивается более глубокого понимания сильных сторон каждого ученика, его нужд и того, как он обучается. • Индивидуальная конкретная обратная связь затем делится с каждым учеником, предоставляя конкретную информацию, необходимую для поддержки последующих шагов в развитии обучения. 17 Что представляет собой хорошее формативное внутриклассное оценивание? • Личностно-ориентированное обучение на основе дифференцированной педагогики • Учитель не стоит перед классом передавая информацию • Смешанные методы обучения для удовлетворения разнообразных потребностей в обучении • Используются такие стратегии, как «управляемая рабочая группа». • Ученики устанавливают собственные цели обучения 18 Как распознать эффективность формирующего оценивания наблюдая за классом? • • • • • • • • Обмен ролями (изменение ‘регулирования’) Более тихий голос учителя: более громкие голоса учеников Вопросы учеников, не только их ответы. Учитель строит цепочку диалога, который не заканчивается ответами ученика Ученики находят задачи и становятся их исследователями Среда воркшопа, которая делает всех учеников вовлечёнными. Structured learning areas which promote independent and autonomous empirical learning. Структурированные области обучения, которые способствуют независимому и автономному обучению на основе приобретения нового опыта 19 Можно ли использовать формативное оценивание в больших классах? • Обратить внимание на многообразие учеников в классе (вне зависимости от рамера класса) • Выводы в отношении ресурсов/поддержки? • Презентации учителя или учеников перед большими группами; • Дифференцированные небольшие рабочие группы; • Групповые презентации классу. 20 Предложения для учителей-наставников в практике формативного оценивания. • • • • • • • • • Обмен определениями Дифференциация Направляемые группы Наблюдение и выявление доказательств Анализ и обратная связь Саморегулирование Совместное построение Рефлективное планирование Диалог 21 Инструментарий для формативного преподавания, обучения и оценивания: структурированный подход для лидеров обучения. • copyright. Professor Bill Boyle & Marie Charles 22