ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ: ПУТИ «СВЕРХУ ВНИЗ» И «СНИЗУ ВВЕРХ» А. А. Вильтовская (Белорусский государственный медицинский университет) В настоящее время большинство методистов придерживается той точки зрения, что обучение устной речи на иностранном языке следует начинать с диалога. Мы с самого начала представляем учащимся иностранный язык как процесс, как новую форму общения и начинаем обучение с того, что пытаемся на иностранном языке установить коммуникативный контакт. Обучая построению простейших фраз (например, для называния предметов, их цвета, местонахождения), мы сразу же осуществляем короткие акты общения, пусть даже и условные. А это уже элементы диалогической речи. Затем, по мере усвоения лексики и грамматических структур, мы побуждаем учащихся к построению всё более расширенных реплик в рамках диалога. Так, обучая диалогической речи, мы начинаем обучать и построению связных монологических высказываний. Конечно, обучение монологической речи не сводится только к расширению реплик диалога, однако оно в значительной мере включает и эту задачу. Обучаясь диалогу и способам построения расширенных реплик диалога (монолог в диалоге), учащиеся постепенно переходят к свободной беседе, что и является конечной целью обучения устной речи. Существуют два разнонаправленных, взаимодополняющих друг друга подхода (пути) к обучению иноязычному говорению: «сверху вниз» и «снизу вверх». Путь «сверху вниз» представляет собой «путь овладения целостными актами общения, образцами речевых произведений» [1, с. 107]. Формирование навыков и умений говорения начинается с многократного воспроизведения (чтения, прослушивания, заучивания наизусть) готового диалога, который рассматривается в качестве эталона для построения подобных ему текстов. Затем происходит варьирование лексического наполнения образца, отработка элементов и самостоятельное порождение аналогичных высказываний. Последовательность работы, как правило, выглядит следующим образом: 1. Определить наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы. 2. Отобрать или составить диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия. 3. Ознакомить учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога. В случае необходимости прокомментировать социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации. 4. Прочитать диалог или предложить прослушать его запись. 5. Организовать его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование паралингвистических средств. 6. Организовать работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей. 7. Аналогично отработать другие типовые диалоги. 8.Частично видоизменить речевую ситуацию с целью поощрить соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся и сформулировать речевую установку для творческих учебных диалогов по теме. Данный подход к обучению диалогической речи, безусловно, имеет целый ряд преимуществ. Вопервых, готовый диалог достаточно полно представляет речевую ситуацию, преподавателю нужно только частично видоизменять ее, используя для порождения речевых высказываний учащихся. Во-вторых, грамотно отобранные диалоги имеют высокую степень информативности, а значит, способствуют реализации образовательных целей обучения. В-третьих, аутентичные тексты дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания. Cущественный недостаток этого подхода состоит в том, что он «не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи» [2, c. 37]. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях. Следовательно, обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения небольшим стандартным, или типовым, диалогам (обычно 4-6 реплик) на начальном этапе. Путь «снизу вверх» намечает «путь от последовательного, систематичного овладения отдельными речевыми действиями (отдельными высказываниями) разного уровня к их последующему комбинированию, объединению» [1, c. 107]. В основе этого подхода лежит предположение о том, что поэлементное, поэтапное усвоение системы языка, овладение компонентами диалогической речи в итоге приводит к умению самостоятельно участвовать в речевом общении – порождать связные высказывания в устной и письменной форме. Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся нет исходного диалога-образца либо потому, что учащиеся еще не умеют читать и не могут воспользоваться образцом, либо потому что уровень их речевого развития настолько высок, что единый образец уже не нужен. Схема действий преподавателя может выглядеть примерно так: 1. Обучение отдельным репликам: просьба, приветствие, приглашение, благодарность, предложение (следует дать образцы реплик и задание определить, что они выражают). 2. Соотнесение реплик и их функций. 3. Формирование навыков реплицирования, то есть способности соотносить отдельные реплики друг с другом: вопрос – ответ, утверждение – переспрос, приглашение – отказ. 4. Работа с ситуациями, включающая разные типы заданий: придумать ситуации, в которых данная реплика может быть использована; из реплик, предложенных учителем, выбрать реплику-реакцию на совет, приглашение, сообщение информации и др.; варьирование: на приглашение ответить согласием, отказом, удивлением, разъяснением, контрпредложением и т.д. 5. Самостоятельное составление учащимися основных типов диалогов (диалог-расспрос, диалогобмен мнениями, диалог-планирование) по ситуации, заданной учителем (на основе темы, текста, картинок, фильма), с использованием опор (ключевые слова, схемы, зачин и концовка диалога). Широко распространенными являются так называемые «функциональные опоры». Они представляют собой названия речевых задач, расположенных в необходимой (предположительно, конечно) для высказывания последовательности. Целесообразно, на наш взгляд, по мере роста диалогических умений все более усложнять и детализировать ситуативную экспозицию, предъявляемую учащимся (название действующих лиц, условий и обстановки, в которой происходит их беседа, их отношений между собой и к другим лицам и явлениям, черт их характера, прошлого и т.п…), в то время как конспект содержания (прямое указание на то, о чем следует говорить) должен становиться все более скупым. Такой подход к обучению диалогу приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Однако, на наш взгляд, на начальном этапе обучения иностранному языку он является малопродуктивным, поскольку учащиеся еще не владеют всем необходимым языковым и речевым материалом: ситуативными клише, стандартными этикетными формулами, характерными для диалогической речи, типовыми диалогическими единствами. 1. Балыхина, Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учеб. пособие для преподавателей и студентов / Т.М. Балыхина. – М.: Издательство РУДН, 2007. – 185 с. 2. Верещагин, Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е.М. Верещагин. – М.: Директ-Медиа, 2014. – 162 с. 3. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.