нарушение письма статья

Значение языкового анализа и синтеза для формирования письма.
В педагогике продолжает оставаться актуальной проблема выявления,
предупреждения и коррекции нарушений письменно-речевой деятельности у
детей с нарушениями речи.
Обучение учащихся грамотно и последовательно излагать свои мысли в
устной и письменной форме в настоящее время выходит за рамки уроков
чтения и русского языка и является одной из задач всего процесса обучения.
Одной из основных коррекционно-образовательных целей является
обучение учащихся навыкам создания письменного текста. Письмо и
письменная речь, являясь «базой» всего дальнейшего обучения, вызывает
значительные затруднения у младших школьников с недоразвитием речи, что
оказывает отрицательное воздействие на усвоение школьной программы.
Можно отметить, что контингент общеобразовательных школ за
последние годы претерпел значительные изменения. С каждым годом среди
учащихся, поступающих в начальные классы, увеличивается число детей с
различными
отклонениями
формированию
их
в
речевом
полноценной
учебной
развитии,
что
деятельности
препятствует
в
контексте
развивающего обучения.
Расстройство речи отрицательно сказывается либо на развитии
отдельных звеньев психической сферы, либо на её развитии в целом.
Известно, что в ряде случаев за схожими внешними проявлениями дефекта
скрывается разная природа отклонений в развитии речи. Особую важность
приобретает
умение
распознать
все
проявления
недостаточной
сформированности речи, увидеть и определить, какие стороны оказались
затронутыми нарушением, особенно в тот период, когда дети приходят в
школу, где им придётся овладеть навыками письма и чтения. Некоторые из
них могут быть преодолены в условиях обучения в специальных школах для
детей с тяжёлыми нарушениями речи; другие можно устранить в условиях
общеобразовательной школы, на специально созданных при таких школах
логопедических пунктах.
Нарушения письменной речи составляют значительный процент среди
других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовой школы. По
данным современных исследователей Р.И. Лалаевой , А.Н.Корнева , И.Н.
Садовниковой среди учащихся массовой школы 10-11% детей имеют
нарушения письменной речи.
Стойкие нарушения письма могут возникнуть у детей с нормальным
интеллектом, сохранной устной речью, с полноценным зрением и слухом, но
у которых имеется несформированность некоторых психических процессов,
которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но
создают серьёзные проблемы при овладении письмом.
Наиболее распространённой формой нарушения письма является
дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, что указывает
на недостаточную сформированность данных процессов у большинства детей
с дисграфией.
Языковой
анализ и синтез является
сложными по структуре
умственными действиями. Они требуют определённого уровня развития
речевых и речедвигательных анализаторов, а также участия таких
психических процессов, как речеслуховое внимание, речеслуховая память и
различные операции языкового мышления.
Таким образом, изучение проблемы дисграфии, в частности, дисграфии
на почве нарушения языкового анализа и синтеза, имеет большое значение
для преодоления ошибок в письме младшими школьниками, для овладения
учебной программой.
Проблема изучения, профилактики и коррекции нарушений письма,
связанных с неполноценностью языкового анализа и синтеза у младших
школьников, является актуальной и значимой.
Формирование готовности к овладению любым навыком в первую
очередь требует ответа на вопрос о структуре этой готовности, о
компонентах, входящих в её состав, а также определений процессов и
функций, которые обеспечивают успешное формирование этого вида
деятельности. Каждая фаза в умственном развитии ребёнка зависит от
предыдущей, той, которая формируется непосредственно перед ней,
подготавливая возникновение последующей. Поэтому, анализируя структуру
готовности к овладению письменной речью, необходимо учитывать те виды
деятельности и процессы, которые онтогенетически формируются раньше и
на которых должно базироваться обучение построению письменной речи.
Успешность
формирования
готовности
к
овладению
навыками
самостоятельной письменной речи зависит от состояния готовности к
школьному обучению и уровня овладения навыками письма и чтения,
которые,
являясь
самостоятельными
подсистемами
(совокупностями
навыков), имеют соответствующее психологическое обеспечение. Одной из
причин,
вызывающих
трудности
обучения
письму
и
чтению,
а,
следовательно, и формирования навыков самостоятельной письменной речи,
является недостаточная готовность к обучению в школе. «Отличительной
особенностью
школьного
возраста
является
овладение
ребёнком
принципиально новой формой деятельности – письменной речью» (Маркова
А.К., 1974).
Необходимо
отметить,
что
в
настоящее
время
выделяют
психологическую (функциональную) и физиологическую готовность ребёнка
к обучению в школе. Функциональная готовность к школе определятся
большинством авторов прежде всего «зрелостью школьно-необходимых
функций»
В рамках функциональной готовности важная роль отводится
исследованию психомоторики ребёнка, особенно тонкой моторики руки.
Двигательное развитие, являясь одним из критериев физиологической
готовности ребёнка к школе, оказывает на уровень психологической
готовности. Так, мышцы руки должны быть достаточно окрепшими, а мелкая
моторика хорошо развита, чтобы ребёнок мог правильно держать ручку, и
резерва его работоспособности хватило бы на длительное время. Из
критериев готовности ребёнка к овладению письмом является владение
фонетически и грамматически правильной связной речью. Тесная связь
формирования речевой деятельности с функционированием всей психики
ребёнка, с различными процессами, протекающими в интеллектуальной,
сенсорной и аффективно-волевой сферах, отмечается в исследованиях
многих авторов: (Р.Е. Левиной, 1961; А.Н.Корнева, 1997, 2003, и др.) На
основании данного положения выдвинут один из главных принципов –
принцип рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи с другими
сторонами
психического
развития
–
развитием
памяти,
внимания,
мыслительными операциями (анализа и синтеза, сравнения, обобщения,
сопоставления…), сукцессивными процессами.
Условием
является
формирования
усвоение
основных
орфографически
принципов
правильного
русского
письма
правописания
(фонетического, морфологического и традиционного). Усвоение каждого
предполагает наличие необходимых предпосылок (умений и навыков),
приобретённых ещё до начала обучения письму. Так, для овладения
фонетическим принципом, который отражает написание слов в полном
соответствии с их звучанием, не основанным на знании грамматических
правил, необходим целый ряд предпосылок, большинством из которых
ребёнок
должен
овладеть
уже
в
дошкольном
возрасте.
Чёткая
и
безошибочная дифференциация всех звуков речи, правильное («чистое»)
произношение всех звуков, владение звуковым анализом и синтезом слов,
знание букв, чёткое различение их по виду.
Традиционный принцип предусматривает написание ряда слов в
соответствии
с
определёнными
языковыми
правилами
и
нормами,
принятыми в языке (написание сочетаний жи-ши, ча-ща…). Традиционное
написание
требует
запоминания
зрительного
образа
слова
и
противопоставления его привычному слуходвигательному навыку.
Более сложным для усвоения является ведущий принцип русского
правописания – морфологический, предусматривающий более сложные
отношения
между
звуком
и
буквой,
которые
выходят
за
рамки
непосредственного отражения на письме звукового состава слова. Согласно
морфологическому принципу при написании слова нужно руководствоваться
нормой единообразного написания
морфем слова, независимо от их
произношения. Таким образом, морфологический принцип опирается на
«более сложную ступень обобщения звука – обобщение на уровне умения
уловить не только слышимое, но и предполагаемые звуковые элементы
слова. Следовательно, овладение морфологическим принципом орфографии
сводится к усвоению грамматических правил, определяющих особенности
написания
различных
морфем
слова
(корня,
суффикса,
окончания,
приставки).
Наряду с рассмотренными условиями и параметрами, успешность
овладения письмом зависит от таких психических функций и процессов, как
внимание, память, мыслительные операции, развитию которых в процессе
обучения письму необходимо уделять достаточное внимание. Процесс
перекодирования временной последовательности единиц устной речи
(фонем) в пространственный ряд графем, воплощающих в себе как в
единицах письма и чтения комплекс постоянных языковых признаков,
протекает у ребёнка параллельно с фонематическим анализом и графомоторными
операциями
записи
букв.
Это
требует
сложного
скоординированного протекания сенсо-моторных процессов и оптимального
распределения и концентрации внимания. Сложность психологической
организации акта письма заключается ещё и в том, что, в зависимости от
ситуации, ребёнок в ходе решения орфографической задачи может опираться
на зрительную или моторную память (степень автоматизированности
написания слова), использовать приём аналогии или развёрнутую систему
действий. В тот момент, когда идёт установка на процесс письма, возникают
представления о подлежащих записи словах: представление предметное,
графическое, семантическое. Данные операции проходят через звуковой
анализ слова и кончаются перекодированием звуков (фонем) в буквы
(графемы).
Письмо
является
аналитико-синтетическим
процессом,
включающим звуковой анализ и синтез элементов речи. Аналитико –
синтетический принцип обучению письму в том виде, как он сложился в
России, базируется на нескольких обязательных принципах – условиях, без
которых овладение письмом представляется невозможным: а) осознание
фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического
анализа;
б)
полноценное
владение
слухо-произносительной
дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка; в) владение
синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения
и слова; г) владение полным набором звуко-буквенных ассоциаций, т.е.
правил символизации фонем русского языка по законам графики; д) владение
базовыми навыками каллиграфии, т.е. полным набором моторных образов –
кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном
письме. Несформированность любого из них делает овладение письмом
почти невозможным. Жёсткость этой программы заключается не только в
приёмах обучения, но и в сроках и последовательности формирования
перечисленных под навыков.
Принципиально важное значение для развития письменной речи, как
известно, имеет сознательный анализ составляющих её звуков. Однако,
чтобы обозначить тот или иной звук буквой при письме, необходимо не
только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в фонему.
Умение выделять фонемы в слове и правильно их дифференцировать
является одним из самых необходимых условий развития звукового анализа.
Для правильного протекания звукового анализа необходимо и второе условие
– умение представить звуковую структуру слова в целом, а затем, анализируя
её, выделить звуки, сохраняя и фиксируя как количество, так и правильный
порядок их в слове. Звуковой анализ есть не что иное, как действие по
установлению
последовательности
звуков
в
слове.
Чем
менее
сформированными являются у школьника практические обобщения о
звуковом составе слова, тем труднее ему справиться со звуковым анализом,
тем больше сложностей он испытывает, овладевая навыком письма.