Коршунова Н

Коршунова Н.Л. Нужна ли педагогике новая парадигма? // Педагогика. - №.7. – 2002. – С. 1926.
Нужна ли педагогике новая парадигма?
Н.Л.Коршунова
За последнее десятилетие категориальный аппарат педагогики существенно обогатился новыми
понятиями. Так. среди прочих в его состав вошел общенаучный термин парадигма. В
науковедении он не нов, ибо введен в философию для характеристики нормативности
методологии и получил широкое распространение благодаря знаменитой монографии Т.Куна
"Структура научных революций". Сегодня наблюдается растущий интерес к этому понятию в
сфере общенаучной и специально-научной методологии, особенно в области социальногуманитарного познания.
Педагогика в этом отношении не является исключением, что свидетельствует о наличии
общих тенденций в развитии научного знания. И хотя понятие парадигмы вошло в нее
относительно недавно, оно быстро и незаметно стало одним из значимых в педагогической
науке конца XX столетия. Можно даже говорить о его своеобразном ренессансе в науке об
образовании. В наше время редкая работа. относящаяся к методологии педагогики, философии
образования или к общей педагогике, обходится без термина "парадигма". Полагаем, что это
слово используется главным образом для обозначения и различения двух типов педагогической
пауки. Первый тип — это так называемая авторитарная, или официальная педагогика. иногда
именуемая и традиционной, основное содержание и методологические принципы которой
разрабатывались в доперестроечную эпоху. В свое время она подверглась обвинениям в
научной несостоятельности и в том, что не способна оказать заметного влияния на обновление
образовательной практики. Есть и другой тип — это педагогика, претендующая на статус новой
науки, пришедшей на смену прежней, традиционной и находящейся в оппозиции к ней.
Парадокс состоит в том. что новая парадигма (новый тип научности), если признать тот факт.
что она действительно имеет право занять место в современной педагогике, при всех своих
претензиях существенно не продвинула ни науку, ни практику образования. Состояние
фундаментальной педагогической теории вызывает озабоченность педагогической
общественности. Это и понятно: слишком велик разрыв между тем, над чем работают сегодня
исследователи, к каким выводам и предложениям они приходят, и тем. что являет собой наша
сегодняшняя педагогическая действительность, в каких научных разработках нуждается.
Возникают вопросы: действительно ли педагогическая наука нуждается в новой парадигме?
Какая из них нужна педагогике? В каком смысле ученые используют это понятие? Корректно
ли оно трактуется?
Увы! К педагогике мало кто относится серьезно и с почтением: "не физика же!" С ней мало
кто считается, как. например. с психологией. Весьма типичное умонастроение некоторой части
общества по отношению к педагогике кристаллизуется в довольно распространенном мнении,
что она либо не совсем наука, либо совсем не такая, как физика, химия, математика, а потому
производит не вполне достоверное и социально ценное знание. Иногда эти умонастроения
достигают своего кульминационного состояния, когда педагогике отказывают в праве
именоваться наукой. Неудивительно, что деятельность вузовских кафедр педагогики не
оценивается по достоинству работниками других кафедр.
Ни для кого не секрет, что студенты педвузов не любят педагогику — предмет. который вроде
бы должен быть одним из самых предпочитаемых в числе прочих. обеспечивающих
профессиональную подготовку будущего учителя. Так обстоит дело давно. Бывшие студенты
40—80-х гг. (те. с кем удалось побеседовать автору), так же как и студенты 90-х гг.. признаются
в нелюбви к педагогике. Как видно, это отношение сохраняется десятилетиями. Значит, его не
удастся списать на счет нерадивых студентов, равнодушных преподавателей. несовершенных
программ, неудачного выбора профессии. Думается,
20
корни кризиса педагогической науки кроются в самих ее основаниях.
Такое положение дел не может не беспокоить. Отсюда вполне объяснимо стремление
авангардистски настроенной части педагогов предложить парадигму, альтернативную
традиционной. В короткий промежуток времени почти одновременно были найдены, казалось,
действенные средства типа какой-либо молодой дисциплины (философии образования,
педагогической антропологии, гуманистической педагогики и пр.) или какого-нибудь
новомодного подхода (синергетического, субъект-субъектного, фасилитаторского и др.), либо
вдруг ставшего популярным вида деятельности в русле многочисленных "неопедагогик". на
которые возлагаются большие надежды (религиозной, лечебной педагогики, "педагогик"
сотрудничества, саморазвития и пр.), либо эклектического набора упомянутых вариантов.
Однако при всем богатстве и потенциальной плодотворности многих идей. привнесенных в
педагогику в последние годы (в том числе и среди упомянутых), возможности их использования
для построения новой парадигмы остаются не вполне ясными. Вероятно, это можно объяснить
следующими причинами. При ближайшем рассмотрении обнаруживается, что новизна
некоторых идей на самом деле мнимая. В этом случае теоретического приращения знаний,
конечно, не происходит. По мнению В.М.Полонского, "читателю (а нередко и самим
исследователям) кажется, что за новой терминологией стоят неизвестные ранее факты и
понятия" [1, с. 40]. Нередко в педагогическую действительность привносятся идеи,
заимствованные из сопредельных областей знаний без учета специфики объекта нашей науки.
Кроме того, подавляющее большинство идей, претендующих на статус парадигмальных, пока
не выходит за рамки философской и научной публицистики. Демонстрируя стремление к
созданию новой парадигмы, реформаторы, удовлетворяясь объяснениями идеологического
порядка, обходят стороной самый главный вопрос — о методологических корнях
неблагополучия дел в педагогической науке.
Сторонники глубокого прояснения ситуации главную причину слабой эффективности
педагогики усматриг.ают в утрате самого идеала научности традиционно?! педагогики, которая
будто бы строилась по естественнонаучному образцу. Другие. напротив, считают, что
педагогическое знание (в частности дидактическое) не може| квалифицироваться как научное и
относи-]ся к духовно-практическому типу знании [2]. Третьи полагают, что в настоящее время
формируется новый тип научности с иным названием — "научность проектно-программного
типа", цель которой состоит в том, чтобы разрабатывать и со эдавать новые, еще не
существующие си стемы практик образования [З]. Набираю щее силу инновационное движение
стим\ пировало проектировочную деятельность в. всех образовательных звеньях и на все
уровнях педагогической работы. Поэтом' педагогическое проектирование сегодн' становится
значимым средством для преобразования положения дел в практике Вместе с тем нередко
радикально настро енные педагоги понятием "проектирование' подменяют педагогику,
упраздняя таким образом педагогическую теорию.
Теперь сосредоточим внимание на оппо зиции естественнонаучной и гуманитарно;' моделей
получения знания в педагогикеАргументы критиков традиционной педаго гики нельзя принять
безоговорочно. Деле в том, что наша наука никогда не строи лась по образцу естествознания
или гума нитарной науки — в ней использовалис! оба способа познания наряду с техничес ким
знанием.
Естественные науки сегодня тоже ради кально переосмысливают свои методологи ческие
основания. Современная наука ь некоторых своих направлениях уже заметж отошла от
классического образца. Свиде тельством этому являются общепринята деление науки на
классическую и неклас сическую и соотнесение постнеклассическог науки с такими ее
признаками и отличия ми от предшествовавшей (классической i неклассической), как
легализация субъек-iной обусловленности познания, включение ценностей в основания
научного знани»' и т.д. Это означает добровольное "размягчение" естественной науки,
традиционно считавшейся "жесткой" в отличие от гуманитарных дисциплин, причислявшихся к
21
"мягкой" науке, движение первой в направлении второй [4, с. 287—290].
В современной методологии социального познания также наблюдаются симптомы
парадигмальных сдвигов. В этой области постепенно исчезает детская вера взрослеющей науки
в универсальные социальные теории, происходит осознание более глубокой и устойчивой
зависимости метода исследования социального объекта от его природы и структуры, специфики
контекстуальных связей, а следовательно, и необходимости более тонкой настройки
исследовательских методик на культурно-историческую, стилистическую, функциональноролевую и другую специфику объекта. «На смену глобализму универсальной объяснительной
схемы приходит плюралистическая методология, представленная взаимодополнительными
"мягкими" методиками с гибкой настройкой на культурную стилистику исследуемого объекта»
[4, с, 83—84].
Сигуация осложняется тем, что в сфере обществознания существуют две группы наук,
различающиеся по типу представленного в них социального знания [5]. В первую входят
экономические, социологические и другие дисциплины, сориентированные на выявление
закономерностей, общих тенденций и детерминант; в ней широко используются
количественные методы, данные статистики, и потому она ближе к знанию
естественнонаучному, хотя и не идентична ему. Во вторую группу включаются науки о
человеке, его духовной жизни, ориентированные на их индивидуализированное описание. Это
не просто социальное, но именно социально-гуманитарное знание. Имеются науки, в которых
синтезируются эти типы знаний, например в гражданской истории. Безусловно, к этой же
группе принадлежит и педагогика. Именно они переживают драматизм двойного обновления,
идущего как от их социологических (а потому в какойто мере естественнонаучных), так и
гуманитарных корней.
Критические оценки сложившейся в педагогике парадигмы, подобные вышеприведенным, вне
контекста выглядят маловразумительными, так как неясно, о каком типе научности,
реализуемом педагогикой. идет речь. Обвинения традиционной педагогики в том, что она
копирует естественнонаучную методологию, имеют определенные основания. Действительно,
она в течение длительного времени следовала отдельным канонам классического идеала
научности (называемого также картезианским), "работая" на их универсализацию, что означает
противопоставление субъекта объекту познания, субъектную элиминацию, использование
принципа рациональной индукции в получении знания, обращение к эксперименту как способу
проверки теории на истинность и др. При этом многие сложности в развитии педагогической
теории, ее слабая эффективность, противоречия между нею и практикой обусловили низкий
статус педагогики, ее невостребованность.
В педагогике почти не обсуждается эффективность сложившихся методов, средств познания,
наличных познавательных установок. не ставится вопрос о границах применимости тех или
иных идеалов научности к исследованию проблем образования, о возможностях получения
различных типов знания. В частности, в методологии педагогики почти не находят отражения
новые тенденции в развитии гуманитарного знания, стремящегося избавиться от
ограниченности естественнонаучного подхода, способного преодолеть отчуждение науки от
жизненного мира людей.
Происходящая с начала 90-х гг. в российской педагогике легитимация новых целей, смыслов и
ценностей образования. необходимая корреляция их с человеком, с миром чувств и отношений,
с его культурой, экологией, моралью, творчеством привели к появлению новой педагогической
теории, в которой гуманитарная составляющая представлена значительно и ярко. Однако новые
мировоззренческие ориентиры, изменение содержания педагогической теории не повлекли за
собой смену парадигмы педагогической науки. И вот здесь-то мы вновь сталкиваемся с
непростыми вопросами. А надо ли вообще менять парадигму в целом, к чему так настойчиво
призывают авангардистски настроенные ре4)орматоры? Не лучше ли. пересматривая критерии
научности в соответствии с требованиями времени, без спешки и ненужной ломки прежних
методологических схем менять некоторые уста22
новки и исследовательские позиции из числа тех, что вошли в противоречие с современными
познавательными процессами, происходящими как в естествознании. так и в гуманитаристике?
Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо охарактеризовать хотя бы в самых общих чертах
проблемную ситуацию, сложившуюся вокруг статуса самого понятия парадигмы с позиций
современной философии и методологии научного познания. Первое слово здесь, конечно же,
принадлежит Т.Куну, который следующим образом определил понятие парадигмы:
"...признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают
модель постановки проблем и их решений научному сообществу" [6, с. II]. В этом значении
парадигма как "способ видения мира" отражает более высокий уровень организации научного
знания, выступает феноменом, поскольку на ее основе возникают разные теории. По его
мнению, научный процесс неразрывно связан с субъектом научной деятельности, а переход к
новой парадигме представляет собой социальное явление. История науки предстает как история
конкурентной борьбы между научными коллективами с определенными социальными
интересами, между консерваторами и новаторами. Таким образом подчеркивается особая роль
научного сообщества в получении нового знания, а процесс его добывания — как процесс
социального конструирования. Осознание социокультурной обусловленности процесса
познания значительно расширило контекст понятия парадигмы, оно стало рассматриваться не
только как когнитивная модель, но и как социальная характеристика, обозначающая "согласие
установок" ученых.
В отечественной философии понятие парадигмы используется при разработке проблемы
научной рациональности в рамках исследовательских программ философии и методологии
научного познания (М.А.Розов, В.С.Степин, В.С.Швырев и др.). Подчеркивается большое
эвристическое значение научной рациональности с позиций концепции "оснований науки",
которую можно считать модификацией учения Т.Куна о парадигме, так как основания науки
организуют все разнородные знания в некоторую целостность и определяют стратегию
научного поиска данной эпохи.
В современном науковедении понятиепарадигмы употребляется как основание для
разграничения знаний. С этой точки зрения выделим три вида парадигм. Первый обосновывает
самостоятельный статус той или иной науки, отграничивает на качественном уровне одно
знание от другого (философию от социологии, психологии; философию образования от
педагогики, а педагогику от психологии и т.п.). Второй вид характеризуют различные стадии в
развитии данной науки: позитивизм, неопозитивизм, постпозитивизм ч философии; в
педагогике — стихийно-эмпирическое познание, философский аналп, проблем обучения,
воспитания, теоретический уровень развития науки, которьш можно подразделить на
эмпирический ц экспериментальный. Третий тип парадигм ч дифференцирует научные
сообщества и рамках одной и той же науки на одном и том же историческом этапе ее развит»'..
(например, разновидности постпозитиви, ма; педагогики — нормативную ц "субъективную"
методологию).
Попытаемся выделить наиболее устойчивые и специфические признаки понятия "парадигма".
Это общепринятый тип пг.становки и решения проблемы. Парадж мы имеют как
познавательную, так ;
нормативную функции. Они выступают ., качестве основных принципов познаватель ной
деятельности и формы их реализа ции, служат источником методов, проблем ных ситуаций,
стандартов их решение принятых в научных сообществах, а ь целом — общеметодологической
устанон кой познания. В этом случае можно гово рить, используя терминологию В.С.Степи на,
о методологической парадигме.
Понятие парадигмы относится не только к самой научной деятельности, как эп диктуется
традицией, но и к объекту науки. Такое отношение к парадигме нахо дит широкое
распространение и в педагогике. По мнению В.В.Краевского, изменения современной модели
практической деятельности, вызванные гуманистическим! ориентациями нового педагогическоп
мышления, многие связывают с якобь;
автоматическими изменениями и моделг педагогической научной деятельности [7].
23
Мы не согласны с теми, кто вольно относится к таким основополагающим для развития любой
науки понятиям, как парадигма, и считаем некорректным использование выражения "парадигма
образования". Правильнее было бы говорить о парадигме педагогики.
История науки свидетельствует о том. что смена парадигмы — событие чрезвычайно редкое.
Кроме того, не следует забывать, что парадигма способна произвести революцию в науке в том
случае, если станет общеметодологической установкой. Сегодня, в условиях теоретического и
методологического плюрализма обнаружились значительные трудности в достижении даже
минимальных договоренностей по ключевым вопросам в среде научного сообщества. Труд
ученого, таким образом. становится творческим актом свободного выбора парадигмальной
системы. В то же время сам научный поиск требует социальной ответственности современного
ученого-педагога за качество педагогического знания, заставляя его по-новому осмысливать
проблемы этики науки. Г.Б.Корнетов пишет о необходимости преодолеть неприятие "чуждых"
по самым разным основаниям методологий, подходов, теорий, концепций, перехода от их
"непримиримой" критики к конструктивному диалогу, в рамках которого акцент следует
перенести с "разоблачения" заблуждений (взглядов и действий, не соответствующих
единственно верной истине) на выявление позитивных моментов, отражающих различные
аспекты познавательных ситуаций [8].
Стремления к "мирному" сосуществованию в сфере науки по-человечески понятны и
заслуживают уважения. Однако объективно наука — это не та территория, где действует
известная поговорка:
"худой мир лучше доброй ссоры". Здесь все наоборот! Безграничная доброта, безусловное,
некритическое соглашательство. бесконфликтность, провозглашаемые как гуманистический
принцип (ложный и опасный!), несут в себе угрозу будущему науки: в такой ситуации нечего и
думать о ее развитии, о преодолении источников кризисных состояний.
Чтобы рассчитывать на успех в построении современной педагогической теории. способной
отвечать на запросы практики, педагогическому сообществу необходимо договориться о
методологических ориентирах научной деятельности. Иначе говоря. столь высокочтимый, сколь
и осуждаемый в кругах педагогической общественности плюрализм надо поставить под
контроль критики. Только в этом случае этические аспекты науки станут не только
дипломатически. но и методологически корректными.
Думается, ныне самое пристальное внимание следует уделить принципу рациональной
индукции в получении знания в педагогике. Педагогические воззрения формируются на почве
локального опыта: частных наблюдений, измерений, выводов. затем их обобщений, постепенно
доходящих до самых общих абстракций, до отвлеченных идей. Микросоциальные методы. если
и используются, то как второстепенные. дополнительные. Когда же ученые пытаются воплотить
знание в практику, то нередко оказывается, что оно непригодно к применению, так как не
учитывает всего многообразия практики, и то. что вначале расценивалось как второстепенное,
малозначительное, как раз и начинает оказывать существенное влияние на педагогический
процесс.
При всех достоинствах абстрактного знания педагогическая теория все-таки не должна быть
универсальной. Даже самые передовые методы и технологии имеют границы применимости в
образовательной реальности. Но в самой педагогической науке связать теорию с практикой
весьма сложно, поэтому так часто желаемые результаты расходятся с действительными.
Например, ни в какой педагогической теории не отражено положение о том, что тот или иной
вид обучения может быть приемлем для учащихся только с определенным уровнем интеллекта
и качеств личности. Не включаются в содержание теории и индивидуальные характеристики
учителей, преподавателей, воспитателей. готовых и способных использовать эти теории в своей
практической работе, и другое бытийное содержание педагогическою знания.
Истоки неправомерной универсализации педагогического знания коренятся в столь же
неправомерном и, похоже, неосознанном уподоблении объекта научно-педагоги24
ческого анализа объекту естественных наук, точнее картезианскому представлению о
стабильном и универсальном характере природы. Современная естественнонаучная
методология уже более не тиражирует это давнее заблуждение. Сегодня вряд ли ктото серьезно
будет настаивать на стабильном и универсальном состоянии педагогической действительности,
хотя скрытые и неосознаваемые исследовательские установки рождаются именно из такого ее
понимания.
В гуманитарных дисциплинах позитивистская модель получения знания, позаимствованная у
точных наук (вернее, почерпнутая из мифов о них), ныне трещит по швам. И в самом деле,
зачем следовать эталонам познания, принятым, например, в физике, если ученые уже не всегда
им следуют, и отклонение от этих эталонов не мешает им успешно и, самое главное, объективно
познавать физическую реальность?
В этой ситуации было бы проще всего отвергнуть классический рационализм — одну из
важнейших мировоззренческих парадигм, как это иногда и предлагается. В действительности
все гораздо сложнее. Идеалы естественнонаучной методологии не уходят в прошлое бесследно.
Подпитываясь новыми представлениями, они трансформируются в более прогрессивные и
созвучные требованиям времени образы науки, в которых еще долго сохраняются корневые
признаки. Например, неклассическая наука вовсе не уничтожила классическую рациональность,
а только ограничила сферу ее действия. При решении ряда задач неклассические представления
о мире и познании оказывались избыточными, и исследователь мог ориентироваться на
традиционные образцы. Очевидно, что становление постнеклассической науки не приводит к
уничтожению всех представлений и познавательных установок неклассического и
классического исследования. Они будут использоваться в некоторых познавательных
ситуациях, но только утратят статус доминирующих и определяющих облик науки [4, с. 290].
Не все так плохо и в нашей науке. Есть примеры сбалансированной позиции. учитывающей
достижения развитой педагогической науки и ее методологии в прошлом и требования
сегодняшнего времени. Есть школа академика В.В.Краевского, где не отбрасывается научная
парадигма и нс уподобляется естественнонаучной, выступает как антипод сциентистскому
подходу ii противоположной крайности, ведущей к художественно-образной эклектике и
порывающей с научностью в отражении образования вообще. Ее представители не
аосолютизируют роль эксперимента в пол\. чении нового знания, применения точны'
количественных методов исследования.
Новый идеал социально-гуманитарно].' знания, а также испытываемая в педагог? ке
потребность в недостающих объясш:
тельных схемах повышают значимость ш следования локального опыта; требую уточнения
границ педагогического знани" актуализируют применение микросоциол1 гических методов,
открывают новые во можности для экспертного знания.
В этом плане интересными представлю ются попытки современных педагогов ус тановить
границы применимости для т;
ких инновационных идей, как эвристичес кое обучение и продуктивное обучена Например,
А.В.Хуторской полагает, чт "эвристическая система может быть прг менена как в отдельных
учебных дисцип линах, так и при комплексном образов» нии в школах творческой ориентации
Данный тип обучения необходим прежд;
всего одаренным детям с ярко выраженной самобытностью и так называемым трудным
ученикам..." [9, с. 22].
Разработчики идеи продуктивного обучения пришли к выводу, что дать детям реальную
возможность полного исполнения обязанностей и приобретения опыта социально значимой
деятельности могут чаще всего не традиционные организации и учреждения, а те, что
ориентированы на pеформы и инновационные процессы. Эти данные представляют материал
для исследования самой процедуры установления границ распространения в практике тех или
иных идей. Однако уже ясно, чч. границы следует устанавливать не npи помощи априорной
экстраполяции знания в самые широкие области педагогической действительности, а путем
тщательного изучения особенностей локальной ситуации и сопоставления результатов.
25
Современный гуманитарный университет совместно с Отделением "Образовательные
технологии" общественной организации "Международная академия информатизации"
принимает участие в разработке концепции отечественного общего образования. Авторы
концепции попытались построить модель общего образования путем широкого опроса
экспертов — наиболее культурных и образованных людей Российской Федерации: заслуженных
учителей и работников культуры, ученых, думских депутатов, служителей церкви. Результаты
исследования оригинальные и во многом неожиданные [10].
Эксперты отвергли как не подлежащий изучению в рамках общего образования целый ряд
дисциплин и навыков: эстетику, этикет, экологию экстремальных ситуаций. историю искусств,
мировую художественную литературу, историю города, культурологию, краеведение, этику. На
фоне возрастающих тенденций гуманизации обучения в средней школе отрицательное
отношение к преподаванию перечисленных дисциплин выглядит симптоматичным. Тем не
менее, не считаться с мнением экспертов нельзя. Кроме того, подвергнута сомнению
необходимость изучения практически всех иностранных языков, кроме английского. И хотя
согласиться с этим, как и в предыдущем случае, непросто, пренебречь такой точкой зрения
также нельзя.
Специалисты-науковеды предупреждают об опасности релятивизма, которую несут в себе
неклассические методологии. К сожалению, педагогике не удалось ее избежать, и в нашей науке
все больше дает о себе знать воинствующий субъективизм. Но она может содействовать
получению объективного знания — не путем раскрытия сущности, а посредством
сопоставления срезов, которые обеспечивают различные подходы [I].
Таким образом, некорректно было бы отвергать педагогическое знание, полученное в прежние
годы классическими "жесткими" методами. Ныне следует поставить вопрос о более широком
применении в педагогике гуманитарных методов, особенно таких, как контент-анализ,
биографический метод, социально-гуманитарная экспертиза, герменевтические процедуры,
интерпретация и др. Надо подумать, как найти недостающие объяснительно-описательные
средства, а особенно о том, как применять педагогические знания в образовательной
реальности. По-видимому, плодотворен будет новый теоретический синтез, макроисследования,
без которых невозможно отслеживать результаты социальных макропроектов, таких, например.
как введение новых образовательных стандартов, переход на 12-летнее обучение, тенденции,
проявляющиеся в области обучения, воспитания подрастающего поколения, взрослых людей, в
сфере управления образованием. Показательно, что в современной педагогике наблюдается
повторное обращение к глобальным, "вечным" вопросам, например, к целям и содержанию
образования, методам обучения и др. Попрежнему актуальна проблема количественных
измерений результатов исследований.
Все вышесказанное позволяет сделать следующие выводы. Некоторые постулаты классического
идеала научности пришли в противоречие с новыми познавательными потребностями науки
вообще и педагогической в частности. Расширяющиеся горизонты познания в педагогике
знаменуют собой возможные, частичные эволюционные парадигмальные сдвиги в этой области
знания, но не революционную смену парадигм. Дальнейшего исследования требуют вопросы о
возможности и границах применимости различных идеалов научной рациональности к анализу
и проектированию образовательной реальности: о дополнении традиционных методов
педагогического исследования "мягкими" методами гуманитарного познания: о соотнесении
"жестких" и "гибких" методов, научных и вненаучных способов познания: о взаимодействии,
взаимовлиянии и взаимопроникновении в педагогику естественнонаучного и гуманитарного
знания. Литература
1. Козлова Н., Смирнова Н. Новые понятия или новые реальности // Высшее образование в России. 1999. № 3.
2. Логвинов И.И. Природа дидактического знания // Педагогика. 2000. № 6.
3. Громыко Ю.В., Давыдов B.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Методология педагогики.
Сб. статей. Вып. 4. М.. Педагогика. 1997.
26
4. Философия науки и техники: Учебное пособие / В.С.Стенин. B.Г.Горохов. М.А.Розов. М.. 1995.
5. Келле B.Ж. Российская наука в контексте реформ ,'/ Социально-гуманитарные знания. 1999. №3.
6. Кун T. Структура научных революций. М.. 1975.
7. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2000. № 3.
8. Корнетов Г.К. Перспективы педагогики „ контексте ДУХОВНОЙ ситуации постмодерна // Магистр. 1999. № 5.
9. Хуторской А. В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. 1999.
№ 7.
10. Карпенко М.Л. К вопросу о формировании современной модели общего образования // Социально-гуманитарные
знания. 1999 № 4.