Ботева-Каракулева Лилия Иванова доцент кафедры общей

Ботева-Каракулева Лилия Иванова
доцент кафедры общей психологии
Международного Славянского
Института,
София, Республика Болгария
Л.И. Ботева-Каракулева
ВЛИЯНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ КОММУНИКАЦИЙ В
СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКЕ.
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ.
Современные социолингвистические и психолингвистические теории и
исследования аргументированно утверждают межкультурный дискурс как ключевой
элемент интерпретации социальных отношений в глобальном обществе. Одновременно с
этим коммуникация на фундаментальном уровне – как практика и как поведение –
изменяется благодаря интенсивному характеру межкультурных процессов в современном
обществе. Изменяются также и требования к индивидуальной компетентности,
понимаемой как комплекс знаний, умений и отношений, позволяющий индивидууму
эффективно справляться с ситуациями, которые все чаще детерминированы культурными
различиями. В этом динамическом комплексе лингвистическая компетентность
интерпретируется как часть общей коммуникативной компетенции, что определяет
тесную связь между вопросами языкового разнообразия и социальной адаптивности
индивидуума, а также и их значимость для социальной стабильности и когезии.
Образовательные и узко педагогические аспекты этих вопросов интерпретируются в
контексте межкультурной коммуникативной компетенции как одной из ключевых целей
современного образования.
В контексте динамичных глобализационных процессов в современном мире вопрос
межкультурной компетентности приобретает особую актуальность, как в аспекте ее
значимости для личностной реализации, так и по отношению к обеспечению социального
взаимодействия в демократическом обществе. Вот почему «способность эффективно
справляться с присущими коммуникации культурными различиями становится
исключительным конкурентным преимуществом в современном мире» [11: 435]. Это
понимание определяет приоритетное место межкультурной компетентности в концепции
ключевых компетенций для обучения в течение всей жизни [10: 5].
Межкультурная коммуникация представляет собой «процесс, при котором образцы
вербального и невербального кодирования и декодирования коммуникаторов значимо
отличаются друг от друга в результате культурных различий. Различаются не только
языки, например, но и понимание мира. Люди воспринимают мир и вступают в
коммуникационный процесс с позиций своей собственной культуры» [3: 41].
В современных исследованиях утверждается мнение, что коммуникативную
компетенцию нельзя анализировать за пределами пространства межличностных
отношений. По своей сущности это – социальная компетентность. В педагогической
литературе все еще существует терминологическая неясность насчет того, имеют ли
общие семантические поля понятия «межкультурная коммуникативная компетенция
учителя» и «межкультурная компетенция учителя». По мнению Я. Тоцевой, «если
рассуждать с позиций педагогики и следовать логике иерархических компонентов
педагогической компетентности, можно принять, что «межкультурная коммуникативная
компетенция учителя» является частью его коммуникативной компетентности, и ее
следует строить за счет познаний и умений, которые составят основу формирования
отношений и поведения» [7: 46]. Представленные пять ключевых педагогических
компетенций, связанных с социокультурным разнообразием, требуют от учителя:





«Обладать знаниями о различных видах и измерениях социокультурного
разнообразия;
Способствовать позитивной коммуникации в школьной среде, соответствующей
социокультурному разнообразию;
Быть чувствительным к социокультурному разнообразию;
Быть способным управлять образовательной средой с учетом социокультурного
разнообразия;
Быть способным стимулировать активное и равноправное участие в ситуации
социокультурного разнообразия в школе/ классной комнате/общности» [7: 47].
Понятия «межкультурная коммуникация» и «межкультурный диалог» использованы
автором как синонимы и подразумеваются как «встреча и обмен информацией, знаниями,
опытом эмоциональных переживаний между участниками коммуникативного акта,
принадлежащими к различным культурам, но не всегда говорящими на разных языках».
Вербальная и невербальная коммуникация в этих условиях имеют свою специфику,
которую учитель должен знать и направлять [6: 47-66].
В аспекте коммуникативной направленности межкультурной компетентности учителя
в качестве основных выделяются следующие ее компоненты:
 мотивация к позитивному отношению к другой стороне межкультурного
взаимодействия – без стремления к доминированию, но и без оборонительной
враждебности, а также и без наивной, некритической, «всеядной» толерантности к
чужому культурному влиянию [7: 47];
 знания
о культуре, культурной дифференциации и межкультурных
взаимодействиях; знания о быте, традициях, обычаях, языке, истории и культуре
всех этносов, с представителями которых он будет работать; технологические
знания и умения работы с учениками разных культур; знания из области
этнопсихологии и этнопедагогики и умения решать конфликты на этнокультурной
основе [7: 48];
 умения конструктивного участия в межкультурном взаимодействии [6: 45];
менеджерские умения создавать позитивную образовательную среду в условиях
мультикультурности; умения обучать и воспитывать в духе толерантности и
взаимного уважения к культурам; метакогнитивные навыки саморефлексии и
обмена опытом в межкультурной коммуникации [7: 48];
 позитивное отношение к другой культуре, гибкость в коммуникации; старание
понять ребенка с его семейной средой, опытом, социальными условиями жизни;
изучение общечеловеческих ценностей; восприятие чувств и убеждений
собеседника всерьез; доверие учителя к ученикам, взаимное доверие между
учениками и др. [4: 45].
По мнению Д. Хаймса, «нормальный ребенок усваивает предложения не только как
грамматические, но и как подходящие образцы. Он приобретает компетентность о том,
когда ему говорить и когда не говорить, а также и с кем, где, когда и как. Короче говоря,
ребенку удается приобрести репертуар речевых актов, участвовать в речевых событиях и
оценивать их исполнение другими. Кроме того, эта компетентность тесно связана с
отношением, ценностями, мотивацией, которые касаются языка, его характерных
особенностей и его использования». Обнаружение практического места и значения этих
вопросов для целей развития и обучения имеет большое значение в контексте
нарастающей мультикультурности современного общества, тем более, что язык как форма
выражения человеческой культуры является элементом самой сущности идентичности,
коллективной памяти и передачи социального опыта.
В контексте европейской политики по защите языков меньшинств, как политики
языкового плюрализма, образование играет ключевую роль, поскольку считается, что
«какой-то один язык всегда будет находиться под угрозой, если не будет включен в
образовательную программу; что одноязычие ведет к «языковой ненадежности», что
следовало бы дать толчок развитию многоязычия. Это является главной целью
международной языковой политики, потому что в третьем тысячелетии, в эпоху
сотрудничества и конфедерации, необходимость сохранения собственной идентичности
должна быть сбалансирована с необходимостью межкультурного общения. В более узком
смысле язык рассматривается как инструмент сохранения специфических культурных
контекстов и ценностей, что определяет его важное место в образовательных программах
для меньшинственных общностей.
В концепции ключевых компетенций для обучения в течение всей жизни первые
две компетенции (коммуникация на родном и на чужом языке) непосредственно связаны с
вопросами языкового разнообразия, но не отражают их во всей их полноте. Общение на
родном языке (communication in the mother tongue) определяется как «способность
выражать и интерпретировать идеи, мысли, чувства, факты и мнения в устной и
письменной форме (слушание, речь, чтение и письмо) и лингвистически
взаимодействовать соответствующим и творческим способом в богатом диапазоне
социальных и культурных контекстов, в образовании и в обучении, на работе, дома и в
свободное время». Коммуникативная компетентность является результатом усвоения
родного языка, что внутренне связано с развитием индивидуальных познавательных
способностей.
В педагогическом плане сохранение билингвальных особенностей исключительно
важно, т.е. ребенку необходимо не только владеть официальным языком как средством
социальной коммуникации, но и сохранить и развивать уровень владения своего родного
языка. Основания для этого содержатся в том обстоятельстве, что язык является важным
этнокультурным маркером и как таковой он представляет собой неотъемлемый элемент
индивидуальной идентичности. Благодаря этой особенности это и есть язык, на котором
«человек думает лучше всего, углубленнее всего и самым творческим образом» [5: 85].
Вот почему в современных разработках все чаще акцент ставится на значении
билингвального обучения для общего психического развития ребенка, так как при хорошо
сбалансированных социальных условиях и правильном обучении билингвизм не только не
влияет отрицательно, но даже может способствовать развитию таких интеллектуальных
качеств, как гибкость и креативность. Он создает определенные условия для заострения
внимания, для формирования более хорошей реактивности нервной системы, для
тренировки памяти, воли и мышления, для стимулирования творчества. «К сожалению,
однако, очень часто эти социальные и педагогические условия отсутствуют, поскольку
дети-билингвы обычно принадлежат к группам, занимавшим невыгодную социальную
позицию. В таких случаях (как это бывает при ромских детях) совсем неправильно
причина дефицита в языковом и в общем интеллектуальном развитии, как и заниженной
успеваемости, связывается единственно с билингвистической средой. Таким образом,
теория дефицита в языковом развитии детей-билингвов мешает выявлению настоящих
причин установленного дефицита, которые в большинстве случаев имеют социальную
основу». С психолингвистической точки зрения, владение родным языком имеет важное
значение для осмысления второго языка, так как дети применяют лингвистические умения
и навыки, которые они приобрели на основе материала родного языка.
Это понимание ставит важные методические требования к языковому обучению в
билингвальной среде, связанные прежде всего со знанием ряда особенностей
психолингвистического и социолингвистического характера. Поскольку «усвоение
первого языка – это переход от нелингвизма к монолингвизму, результатом является
формирование первичной языковой компетентности. Изучение второго языка – это
переход от монолингвизма к билингвизму. В первом случае с самого раннего возраста
ребенок знакомится с речевой реализацией языковых единиц и постепенно доходит до
осознания языковой системы и способов ее функционирования в разных социокультурных
сферах. Во втором случае путь идет от системы к речи» [2: 1]. Одновременно с этим
овладение вторым языком осуществляется не только в рамках языкового обучения, а
полностью в процессе межкультурного образования. «Переход к межкультурному
образованию приводит к изменениям целостной системы обучения: содержания, учебных
приемов, форм организации, педагогических средств… Желанным результатом является
формирование межкультурной компетенции, разные аспекты которой проявляются в
коммуникативных ситуациях, связанных с социальной, профессиональной и личной
жизнью учащихся» [2: 2].
Понимание важности сохранения и развития родного языка у детей-билингвов
заложено в Резолюции 12 Генеральной конференции ЮНЕСКО от 1999 г.,
рекомендующей использование по меньшей мере трех языков в сфере образования:
родного языка, одного регионального или национального языка и одного международного
языка. Эта рекомендация, как и решения и положения других международных
документов, сравнительно хорошо отражены нормативно в Болгарии, но трудно находят
реализацию в образовательной практике.
Несмотря на то, что применение билингвальных схем в обучении является
относительно беспроблемным с теоретической точки зрения, на практике во многих
странах бывает трудно «обслужить» все лингвистические меньшинства [9: 64]. В то же
самое время языковые вопросы очень часто являются предметом политических
спекуляций, что смещает акцент с конкретных потребностей учеников соответствующего
языкового меньшинства.
Необходимость овладения официальным языком страны определяется тем
обстоятельством, что это – язык общей коммуникации между людьми в государстве,
соответственно язык, на котором осуществляется образование подростков. С другой
стороны, изучение официального языка одновременно с этим является и процессом
усвоения национальной культуры и приобщения к ее ценностям, что определяет его
решающее значение для социальной адаптации и образовательной интеграции детей и
школьников меньшинственных этносов. Этим объясняется тот факт, что большинство
мультикультурных образовательных программ обычно фокусируются на языке как
определяющем культурном факторе.
В рамках ключевых компетенций общение на чужих языках является второй по
важности компетенцией, которая на индивидуальном уровне отражает «социальное и
культурное окружение индивидуума, среду, потребности и/или интересы» и «также
требует таких умений, как медиация и межкультурное понимание». Компетенция
предполагает также «позитивное отношение», выражающееся в «оценке культурного
разнообразия и интересе и любопытстве к языкам и межкультурной коммуникации» [10:
8]. В контексте обязательного для всех учеников обучения иностранным языкам изучение
чужого языка существенно способствует приобщению учеников к ценностям культурного
плюрализма, поскольку оно связано с усвоением культурных специфик и контекстов. Это
определяет его важную роль для формирования межкультурной компетентности у
подростков. Более того. Владение чужими языками является важным элементом общей
коммуникативной компетенции в глобальном обществе, что определяет специальное
внимание к вопросам языкового разнообразия в сфере европейской языковой политики,
имеющей целью:
 «содействовать взаимному пониманию и толерантности, уважению к идентичности
и культурному разнообразию…;
 поддерживать и содействовать дальнейшему развитию богатства и разнообразия
европейской культурной жизни путем лучшего взаимного знания национальных и
региональных языков, в том числе и тех, которые реже преподаются;
 ответить потребностям мультилингвистической и мультикультурной Европы путем
развития способности европейцев общаться друг с другом за пределами языковых
и культурных границ…;
предотвратить угрозы, которые могут возникнуть в результате маргинализации тех
людей, которым не хватает необходимых умений общаться в диалогической
Европе» [8: 3-4].
Термин «плюрилингвизм», введенный в Общую европейскую языковую рамку,
отражает понимание взаимодействия между языками как межкультурное взаимодействие.
Мультилингвизм как владение несколькими языками может быть достигнут путем
увеличения разнообразия языков, доступных для изучения в системе образования,
стимулирования учеников на овладение большим числом чужих языков и редуцирования
использования
английского
языка
в
международной
коммуникации.
Плюрилингвистический подход настаивает на тот факт, что индивидуальный языковой
опыт в его культурных контекстах расширяется до степени формирования
коммуникативной компетенции, в рамках которой языки функционируют в их
взаимосвязи и взаимном воздействии. Поскольку язык является основным средством
культурного выражения, различные культуры, к которым личность имеет доступ,
существуют не изолированно друг от друга, они тоже активно взаимодействуют друг с
другом, в результате чего формируется плюрикультурная компетентность, в которой
плюрилингвистическая компетенция является компонентом, тоже взаимодействующим с
остальными. Требования к образованию в этом контексте связаны с необходимостью
усилить акцент на формирование у учащихся умений межкультурной коммуникации.

Список литературы:
1. Даскалова, Ф. Психолингвистика. ИК „Даниела Убенова”, С., 2003
2. Димчев, К. Междукултурната компетентност и проблемите на обучението по български език като втори
език // Електронно списание «Образователна инициатива», бр. 5, 2008, http://www.poi-2007.hit.bg/
3. Иванов, И. Проблеми на педагогическата работа в мултикултурната класна стая. В: Многообразие без
граници. Фабер, Велико Търново, 2008
4. Макариев, П. Толерантност и диалог. Дефиниции и теоретична обосновка. В: Отвъд различието. Към
толерантност и диалог между християнство и ислям в България. С, 2004
5. Манова-Томова, В. Емоции и говор. С., 1965
6. Тоцева, Я. Началният учител – мениджър на комуникациите в мултикултурната класна стая. В: Сборник
с научни доклади „Образователна и културна интеграция на ромските деца”. УИ „Неофит Рилски”,
Благоевград, 2008
7. Тоцева,
Я.
Професионално-педагогическа
и интеркултурна
комуникативна
компетентност.
В:
Технологични аспекти на интеркултурното образование. УИ „Неофит Рилски”, Благоевград, 2009
8. Common European Framework of Reference of Languages: Learning, teaching, assessment. Council of Europe,
Cambridge University Press, Strasbourg, 2006
9. Dictionary of Race, Ethnicity and Culture (2003). Edited by Guido Bolaffi, Raffaele Bracalenti, Peter
Grahamand Sandro Gindro. Psicoanalisi Contro di Lorenzo Rossi, Rome, 2003
10. Key competencies for lifelong learning. European reference frame work. Annex of a Recommendation of the
European Parliament and of the Council of 18 December 2006, European Communities, 2007,
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp.en
11. Kluver, R. Globalization, Informatization, and Intercultural Communication. In: Intercultural communication. A
Global Reader. Sage publications, Inc., 2004