Самсоненко Л.С. ВНЕДРЕНИЕ ФГОС

ВНЕДРЕНИЕ ФГОС: РИСКИ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ
Самсоненко Л.С.
доцент кафедры педагогики и психологии,
Оренбургский государственный педагогический университет,
кандидат психологических наук, доцент,
Россия, Оренбург
В статье рассматриваются риски при реализации новых федеральных
государственных образовательных стандартов. Автор представляет причины возникновения
описанных рисков и предлагает направления деятельности для предупреждения и решения
представленных затруднений.
Ключевые слова: федеральные государственные образовательные стандарты,
профессиональная компетентность, инновационная деятельность, педагог, мотивация,
личностное развитие.
В
современных
условиях
модернизации
отечественной
системы
образования и внедрения новых федеральных образовательных стандартов
(ФГОС)
все
образовательные
организации
автоматически
вступают
в
инновационные процессы.
Принципиальная новизна ФГОС второго поколения [3], задача их
введения в практику работы образовательных организаций определяет
возникновение
ряда
проблем,
затрудняющих
реализацию
данного
нововведения.
Представим
возможные
риски
образовательной
организации
при
реализации ФГОС.
Во-первых,
первостепенная
значимость
личностного
развития
обучающихся, провозглашенная на федеральном уровне в образовательной
политике, в настоящее время далека от реализации в практике. Большинство
образовательных организаций продолжают разрабатывать и выделять как
ведущие внешние установки, отрицающие учет индивидуальных особенностей,
способностей
и целей обучающихся. Стереотип восприятия обучения как
передачи ребенку знаний и информации всё ещё преобладает в нормативных
документах, программах и методиках.
Доминирование внешних целей, содержания и технологий обучения
приводит
к
разрушению
внутренней
мотивации
обучающихся,
не
востребованности их творческих возможностей, потери желания учиться,
возрастанию значимости формальных ценностей образования (получение
отметки, сдача экзаменов в вуз). Возрастает отчуждение ученика от
организуемого
для
него
образования,
вызванное
несоответствием
традиционных форм и содержания образования изменяющимся жизненным
установкам и интересам современных обучающихся [4].
Во-вторых, проявилась проблема низкой готовности педагогов к
происходящим изменениям. Зачастую педагогом формально декларируется
переход к новым стандартам, но в реальности сохраняется привычное
содержание образовательного процесса, механически применяются технологии
системно-деятельностного
подхода,
что
в
итоге
только
снижает
результативность деятельности.
Педагогам оказалось сложно замотивировать себя к принятию и
включению в реализацию инноваций. Глобальность перемен иногда очень
негативно влияют на психологическое здоровье и эмоциональное благополучие
педагогов, оказавшихся неготовыми их принять [4].
В-третьих,
существует
проблема
специализации
педагогов
и
«энциклопедичности» обучающихся. Преподавательский коллектив, поделив
необходимый объем знаний для учеников, разделяет материал на учебные
предметы, закрепленные за отдельными учителями. Один обучающийся должен
усвоить информацию, которую на протяжении всей своей профессиональной
деятельности накопили опытные педагоги. Складывается ситуация, когда,
несмотря на все свои усилия и даже при наличии положительных оценок, дети
чувствуют, что не могут справиться с учебной программой в целом. В
результате страдает положительная мотивация и личностное развитие [2].
Вероятными причинами названных проблем, на наш взгляд, является:
-
недостаточный
уровень
профессиональной
компетентности
руководителей образовательных учреждений (размытая миссия ОУ; отсутствие
четких целей и задач образовательной деятельности; слабый контроль со
стороны администрации по теоретически обоснованным критериям реализации
педагогами именно личностно ориентированной деятельности; недостаточная
организация системной работы по переосмыслению накопленного арсенала
оценочных средств; отсутствие работы по разработке принципиально новых
компетентностно-ориентированных средств оценивания, в частности, проверки
личностных результатов);
- недостаточный уровень профессиональной компетентности педагогов
(недостаточный уровень знаний о сущности и способах формирования
личностных результатов; о возрастных и индивидуальных особенностях
развития учащихся; недостаточное использование современных эффективных
технологий обучения; низкий уровень владения способами самомотивации,
саморегуляции, профилактики и преодоления стрессовых ситуаций).
Для успешного решения названных затруднений необходима организация
специальной дополнительной профессиональной подготовки педагогов и
руководителей, что может быть обеспечено как в рамках курсов повышения
квалификации, так и в ходе внутрифирменного обучения, мероприятий,
проводимых
для
методического
обеспечения
или
самостоятельной
образовательной деятельности педагогов.
Вне зависимости от выбранной формы, основными направлениями
работы в рамках подобного обучения должны стать:
1. Формирование умения четко определить миссию организации,
содержанием которой должно быть обеспечение личностного развития
учащихся. Миссия – это философия и предназначение, смысл существования
организации. С понятием «миссия» тесно связаны понятия «цель», «задачи»,
«ценности», «показатели результативности», «компетенции». В соответствии с
миссией необходимо формировать умения разрабатывать цель и задачи
образовательного учреждения, среди которых приоритетной является развитие
личностных результатов учащихся. Иногда считается, что определение миссии,
цели и задач организации – это работа администрации учреждения, то есть
ответственность за формулирование глобальной цели должен брать на себя
только руководитель. Это является глубоким заблуждением. Когда определение
предназначения образовательного учреждения выработано руководителем в
одиночку и просто представляется педагогам, то такое определение может быть
не принято, или совсем не понято, что приведет к противоречиям и
конфликтам. Кроме того, определяя миссию, руководитель не может в
одиночку достаточно точно и объективно проанализировать все процессы в
организации на существующий момент времени и поэтому не может
разработать глобальную долгосрочную цель организации. Следовательно,
разработка и определение миссии организации – это сложный длительный
процесс, который складывается из нескольких этапов, и в этом процессе
должны участвовать все сотрудники коллектива, имеющие отношение к
педагогической деятельности или к управлению организацией [4].
2. Разработка конструкции содержания образования (рабочие программы
по предмету и междисциплинарные программы), в котором овладение
школьными предметами на уровне государственных стандартов органически
сочеталось бы с усвоением личностного опыта – способности осмысливать
собственные жизненные проблемы, адекватно представлять свои возможности
и жизненный потенциал, планировать свою жизнедеятельность и отвечать за
принятые решения, действовать не по указке, а автономно [4].
3. Осмысление педагогами ценности личности каждого ребенка и
принятие ее во всей уникальности, сложности, противоречивости и полноте.
Принятие Другого – это, в первую очередь, признание не только различий
между собой и Другим, но и его права как уникальной личности быть
непохожим на нас. К. Роджерс считает, что принятие Другого – это позволение
ему отличаться от нас в мыслях, чувствах, желаниях. Однако сделать это
совсем
непросто.
Позволить
отличаться
–
означает
разрешить,
дать
возможность быть непохожими на нас. Такого рода разрешение дается с трудом
в силу того, что среди непохожих, «чужих» человек чувствует себя
небезопасно. С одной стороны, он не знает, чего ждать от тех, кто непохож, кто
думает и чувствует иначе. И от этого становится более напряженным и
закрытым в отношениях с ними. С другой стороны, он пытается воздействовать
на них, чтобы они думали и чувствовали так же, как и он, или пытается лучше
узнать их правила и ценности и измениться сам. Если различия признаются,
тогда другой человек с его инаковостью воспринимается как отдельное,
автономное человеческое существо, к которому не обязательно относиться
подозрением и отвержением, чтобы с ним взаимодействовать [1].
4. Выявление системы специальных технологий (приемов), включающих
«механизмы» личностного развития учащихся на основе создания личностноразвивающей педагогической ситуации, при этом должен быть освоен
инструментарий
приемов
и
диагностик,
позволяющих
оценивать
эффективность создания такого рода ситуаций в культурно-педагогическом
пространстве школы [4].
5.
Развитие
ответственности
педагогов.
Ответственность
–
это
добровольное, внутреннее принятие осуществления необходимости, правил,
требований. Ответственность предполагает уверенность в своих силах, их
соразмерность решаемой задаче.
Ф. Перлз понимает ответственность «как способность к ответу:
возможность
ответить,
мыслить,
реагировать,
проявлять
эмоции
в
определенной ситуации. Эта ответственность – способность быть тем, кем вы
являетесь».
Необходимо
разделять
ответственность
за
Другого
и
ответственность за себя. Ответственность за Другого педагоги часто
превращают в обязательство: «Если я отвечаю за кого-то еще, я чувствую
всемогущество: я вмешиваюсь в его жизнь. Это значит, что у меня есть долг...
поддерживать этого человека». Такие обязательства можно сравнить с манией
величия. Другой вид ответственности – за себя – просто означает: «Я – это я».
Такой вид ответственности является основной чертой взрослого человека. В
развивающих отношениях педагог отвечает за собственные мотивы и за свое
обращение с учеником. В системе педагогических отношений учитель несет
ответственность за свое самовыражение и за последствия своего поведения.
Ответственность тесно связана со свободой и выбором. Если человек
действительно несет ответственность за свою жизнь, то он свободен в своем
выборе, и это дает ему ощущение собственной силы [1].
Таким образом, внедрение ФГОС требует реализации целого ряда
условий,
включающих
развитие
компетентности
самих
педагогов
и
руководителей и системную работу всего педагогического коллектива в данном
направлении.
Список литературы
1. Середа, Е.И. Практикум по межличностным отношениям: помощь и
личностный рост [Текст] / Е.И. Середа. – С.-Пб.: Речь, 2006. – 224 с.
2. Сериков, В.В. Образование и
личность. Теория и практика
проектирования педагогических систем, направленных на развитие личности
учащихся / В.В. Сериков // [Электронный ресурс] / Режим доступа:
www.psymania.info/raznoe/358.php.
3. Формирование УУД в основной школе: от действия к мысли. Система
заданий [Текст] / под. ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2011. – 159 с.
4. Хуторской, А.В. Эвристический тип образования: результаты научнопрактического исследования / А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос»
[Электронный ресурс] / Режим доступа: www.eidos.ru/journal/2006/0829.htm.