Особенности взрослого учащегося и их учет в организации

Особенности взрослого учащегося и их учет в организации
процесса обучения (на материале дополнительного
образования взрослых Великобритании)
Топоркова О.В., Волгоградский государственный технический университет
сайт «Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе», http://elib.vstu.ru/Open/3/R50.htm
Дополнительное образование взрослых является одним из наиболее интенсивно развиваемых
направлений непрерывного образования в современной Великобритании. Ему уделяется внимание как
со стороны государственных, добровольных и частных учреждений, так и со стороны ученых,
занимающихся исследованием дидактических и методических проблем дополнительного образования
взрослых и поиском эффективных путей его совершенствования.
Важное место среди проблем, находящихся в центре внимания ученых, занимают вопросы, связанные с
понятийным аппаратом дополнительного образования взрослых. «Кто такой взрослый?», «Чем взрослый
обучающийся отличается от невзрослого?», «Каковы особенности обучения взрослых людей?», «Каковы
возможности и способности взрослых к обучению?» — эти, и многие другие вопросы являются
предметом постоянных дискуссий и, несомненно, актуальны для нашей страны, где только начинают
закладываться основы андрагогики — науки об обучении взрослых людей.
Самое общее определение взрослого человека было дано ЮНЕСКО в 1976 г. В нем взрослым
называется «всякий человек, признанный взрослым в том обществе, к которому он принадлежит».
Однако для любого общества остается открытым вопрос о том, какие признаки позволяют считать
конкретного индивида взрослым.
Проще всего было бы исходить из возраста индивида. Так, по утверждению одного из британских
исследователей образования взрослых М. Тайта, в Англии люди обычно считаются взрослыми в
возрасте 18 лет, когда они получают право голосовать. «Однако, — как продолжает М. Тайт, — еще
относительно недавно это право они получали в 21 год, и существует множество взрослых ролей,
например, те, которые требуют специального образования или обучения, которые не могут быть
выполнены раньше этого возраста». В то же время некоторые роли, традиционно закрепленные
обществом за взрослыми, такие, как полная рабочая занятость, создание собственной семьи, могут
выполняться людьми еще не достигшими 18-летия.
Таким образом, нет прямой связи между возрастом индивида и понятием «взрослый», скорее оно
зависит от того, какие роли он принимает на себя по мере взросления. Так, известный американский
исследователь образования взрослых М. Ш. Ноулз, на чьи работы часто ссылаются многие английские
ученые, считает взрослым того, «кто ведет себя как взрослый, т. е. играет взрослые роли (работника,
супруга, родителя, ответственного гражданина)». Такое определение взрослого он называет
«социологическим», но не ограничивается только им. М.Ноулз также дает «психологическое
определение» взрослого как человека, «чье самосознание является самосознанием взрослого».
Похожие мысли мы находим у М. Тайта, который относит к взрослым людей, «достигших физической
зрелости, способных себя обеспечить, живущих отдельно от родителей, имеющих собственных детей и
играющих гораздо большую роль в принятии жизненно-важных решений». Следовательно, «взрослость»
придает человеку определенный статус, дает ему определенные права, но и накладывает большие
обязательства.
Поэтому мы называем взрослым человека, достигшего физиологической, психологической и социальной
зрелости, обладающего определенным жизненным опытом, зрелым и постоянно растущим уровнем
самосознания, выполняющего роли, традиционно закрепленные обществом за взрослыми людьми, и
принимающего на себя полную ответственность за свою жизнь (в том числе экономическую и
моральную) и поведение.
Рассмотрим, каким образом проявляются вышеперечисленные особенности взрослых людей при их
обучении. Физиологическая, психологическая и социальная зрелость взрослых, равно, как и зрелый
уровень самосознания, дают возможность предположить, что и к процессу своего обучения они будут
относиться зрело, т.е. сознательно, тем более что обычно взрослые люди сами решают продолжить
свое образование, потому что в этом возникает насущная потребность. Так, М. Ноулз считает, что
«взрослые учатся для решения важной проблемы и достижения конкретной цели», а также
«рассчитывают на безотлагательное применение полученных в ходе обучения знаний, умений и
навыков».
Взрослые люди обладают жизненным опытом, который, по мнению М. Ноулза, может быть использован
в качестве важного источника обучения. Конечно, жизненный опыт людей может по-разному влиять на
обучение: как положительно, так и отрицательно. И это необходимо учитывать при организации занятий
с взрослыми слушателями.
Вообще, категория опыта занимает важное место в теориях обучения многих зарубежных дидактов,
таких, как Э. Гуссерль, Р. Ганье, Д. Мезиров, П. Жарвис, А. Нокс, Д. Колб, П. Фрейре и другие. По мнению
этих ученых, особенностью взрослых является их способность анализировать свой опыт, размышлять о
нем. Именно через осмысление опыта человек может осознать иные реалии, помимо тех, к которым он
был подготовлен. За учителем признается роль помощника в анализе опыта, который должен быть
осмыслен учащимися в процессе обучения, т. е. обучение строится на основе сотрудничества взрослых
учащихся и учителя. Учебный же процесс начинается в тот момент, когда возникает несоответствие
между прошлым опытом взрослого и его пониманием существующей ситуации. Если же такого
несоответствия нет, то тогда новый опыт лишь подкрепляет предшествующий и обучения не происходит.
П. Жарвис приводит три таких возможных негативных типа реакции людей на опыт: презумпция
(presumption), отстранение от рассмотрения (non-consideration) и отказ (rejection). Презумпция
подразумевает полное доверие людей к имеющемуся у них опыту, когда они на новую ситуацию
реагируют механически, уже проверенным на практике способом. Но все вокруг постоянно изменяется и
жизненный опыт людей также не может оставаться неизменным. Суть второго типа реакции на опыт —
отстранения от рассмотрения — в том, что человек, по тем или иным причинам, не реагирует на
ситуацию, которая могла бы стать обучающей для него. Может быть, он слишком занят для этого или
боится возможных результатов своих размышлений. Третий тип реакции на опыт — отказ — означает,
что человек воспринимает новый опыт, но после обдумывания существующей ситуации отказывается от
потенциального обучения. Представляется, что одной из возможных причин подобной реакции на опыт
является ригидность мышления некоторых людей. Знание вышеперечисленных типов реакции на опыт
необходимо андрагогам для успешной работы со взрослыми слушателями, поскольку позволяет понять,
а, следовательно, предвосхитить возможные негативные реакции взрослых людей при обучении.
Большой интерес для андрагогов, по нашему мнению, представляют следующие предпосылки
успешного обучения, предложенные известным ученым К. Роджерсом, поскольку в них он учитывает
психологические особенности учащихся:
1)
люди обладают природной потенциальной возможностью учиться;
2)
значимое обучение происходит, если учащиеся осознают актуальность предмета;
3)
обучение влечет за собой изменения в самоорганизации и самовосприятии;
4)
обучение происходит, когда «я» человека ничто не угрожает;
5)
большая часть обучения достигается действием;
6)
ответственное отношение учащихся к учебному процессу способствует эффективности обучения;
7)
обучение, предпринятое самим учащимся, вовлекает всю личность;
8)
самокритика и самооценка способствуют независимости, творчеству, уверенности в себе;
9)
социально-полезное обучение — обучение при сохранении открытости опыту.
Из данных особенностей можно видеть, что К. Роджерс рассматривает учащегося как активного деятеля
процесса обучения. Очевидно, что вышеперечисленные положения верны как при обучении детей, так и
при обучении взрослых, но именно взрослые обладают более высоким уровнем самосознания,
способствующим ответственному отношению к обучению, и именно они обычно являются инициаторами
собственного обучения.
Следующей характеристикой взрослых нами было признано выполнение ими определенных социальных
ролей, что также не может не влиять на организацию процесса их обучения. Взрослый человек, как
правило, учится без отрыва от основной профессиональной деятельности. Кроме того, он обычно имеет
большие семейные и социальные обязанности. Поэтому учебная деятельность взрослых людей в
значительной мере детерминирована профессиональными, социальными, бытовыми и временными
факторами.
Наконец, принятие взрослыми ответственности за свою жизнь подразумевает подобное отношение и к
учебе, что приводит многих теоретиков образования взрослых к мысли о ведущей роли взрослых в
своем обучении. Однако, как справедливо отмечает А. М. Митина, именно преподаватель несет
ответственность за определение целей обучения, выбор или разработку программ и результативность
всего учебного процесса [1].
У зарубежных теоретиков можно встретить и другие особенности взрослых обучающихся. Так, например,
М. Ноулз считает, что взрослые в большей степени заинтересованы в своем обучении и испытывают
большую потребность в знаниях. Однако некоторые другие ученые считают данные положения
спорными и открытыми для дискуссии. Так, по справедливому замечанию П. Жарвиса, взрослые и дети
обладают одинаковой мотивацией к учебе, если изучаемый материал они рассматривают как
интересный и решающий их насущные проблемы, т. е. необходимо более четко разграничить сходство и
различия в обучении взрослых и детей.
Таким образом, взрослого учащегося от невзрослого отличают следующие характеристики:
1.
зрелое отношение к процессу своего обучения;
2.
обучение для решения жизненно-важной проблемы и достижения конкретной цели (что
обеспечивает мотивацию взрослых к обучению);
3.
стремление к безотлагательному применению полученных в процессе обучения знаний, умений и
навыков;
4.
наличие жизненного опыта, который может быть использован в качестве важного источника его
обучения;
5.
детерминированность процесса обучения профессиональными, социальными, бытовыми и
временными факторами.
Однако за рамками перечисленных особенностей остаются вопросы о возможностях взрослых усваивать
новое знание. Могут ли взрослые успешно учиться? В какой степени способность человека к обучению
меняется на протяжении его жизни? Какую помощь взрослым может оказать преподаватель, чтобы
новое знание было усвоено? Это — очень важные и непростые вопросы, поиском ответов на которые
занимаются ученые разных специальностей — педагоги, психологи, физиологи.
С возрастом многие физиологические функции человеческого организма, задействованные в процессе
обучения, постепенно ослабевают: снижаются зрение и слух, ухудшаются память и мыслительная
деятельность. Часто от людей пожилого возраста и даже моложе можно услышать фразу: «Да, память у
меня уже не та, что раньше» или «Мне трудно воспринимать новую информацию». Однако, по нашему
мнению, здесь все зависит от правильной организации процесса обучения, а также установок и
активности самих слушателей. Это подтверждается данными разных исследователей, которые
доказывают, что способности к обучению взрослых людей от 20 до 60 лет существенно не меняются, а у
людей умственного труда они сохраняются еще дольше [2].
Тогда, почему же взрослым так трудно бывает учиться? Думается, что причины этого скорее
психологические. Традиционно роль учащихся была закреплена обществом за детьми, поэтому
представление о себе взрослых слушателей может противоречить тому, как, по их мнению, должна
выполняться эта роль. Кроме того, у взрослых сильнее, чем у детей, проявляется беспокойство о том,
что подумают о них другие. Они боятся выглядеть неграмотными или некомпетентными в глазах
окружающих. Некоторых же пугает сама перспектива возвращения к парте и школьной доске.
Позитивный эмоциональный настрой на занятиях, одобрение и поддержка со стороны преподавателя
позволит взрослым почувствовать уверенность в собственных силах, что, несомненно, приведет к успеху
всего процесса обучения.
Итак, исходя из вышеизложенных особенностей, можно следующим образом определить задачи,
стоящие перед преподавателями, работающими со взрослыми слушателями:
1) поощрять и поддерживать стремление взрослых к обучению, к саморазвитию;
2) определять цели и разрабатывать программы обучения в соответствии с интересами взрослых
слушателей, создавать благоприятные условия для индивидуализации обучения;
3) активно использовать в обучении личный опыт учащихся, оказывать помощь в его анализе;
4) учитывать в процессе обучения различные профессиональные, социальные, бытовые и
временные факторы, которые могут оказать влияние на успешность обучения.
Библиографический список
1. Mitina. A. ‘Peculiarities of Teaching ESP at Adult Learner Centers’ In: ESP/Besig Russia — 1998. — №9,
November.
2. Huberman. A. Some Models of Adult Learning and Adult Change. Studies on Permanent Education. —
Strasbourg, 1974.