Конспект занятия Макарова Т.М

Макарова Татьяна Михайловна, воспитатель МБДОУ детского сада
комбинированного вида №62 «Огонек» г. Тамбов
Консультация для воспитателей
«Формирование грамматического строя речи детей
дошкольного возраста»
Одной из главных задач развития речи детей является формирование
грамматического строя речи, то есть «строение слова и предложения,
присущего родному языку».
В процессе формирования данной стороны речи закладывается умение
оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный
выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе
построения связного монологического высказывания.
Значимость формирования грамматического строя обусловлена тем, что
работа в этом направлении оказывает положительное влияние на умственное
развитие детей, развитие связной и письменной речи, способствует
овладению нормами письма, содействует устной коммуникации детей, а
также служит предпосылкой для изучения курса грамматики – «второго
этапа абстракций» и , следовательно, одного из трудных предметов в школе.
Кроме того, практическое овладение навыками словообразования и
словоизменения, является продуктивным способом обогащения словаря и
предупреждения морфемного аграмматизма, который в последующем очень
ярко проявляется на письме, в устной речи.
Учитывая актуальность проблемы формирования грамматического строя
речи, считаю, что этой работе необходимо уделять как можно больше
внимания, и начинать ее следует с момента поступления ребенка в
дошкольное учреждение.
К двум годам в речи нормально развивающихся детей появляются
грамматические конструкции, обозначающие предыкативные отношения,
дети начинают различать формы существительных в именительном,
винительном, предложном падежах.
C 2,5 лет в речи появляются формы существительных в дательном и
творительном падежах, но дети еще затрудняются в их дифференциации,
некоторые окончания множественного числа, уменьшительно-ласкательные
формы имен существительных.
Изменения глаголов дети усваивают на примере восемнадцати-двадцати
часто употребляемых («дать», «есть», «пить», спать» и т.д.), изменяют их по
числам, временам, родам.
В этом возрасте у детей часто встречаются ошибки грамматического
характера: они опускают приставки глаголов, затрудняются в различении
возвратных и невозвратных глаголов.
Прилагательные без согласования появляются в речи к 2 годам. Их
согласованные формы в 2,5 – 3 года. В этом же возрасте дети начинают
различать пространственные отношения и адекватно употребляют предлоги.
В 3 года дети используют простые распространенные предложения. В
общении со взрослыми все реже и реже употребляют звукоподражательные
слова, односложные предложения.
К 4 годам появляются зачатки монологической речи. В речи детей попрежнему
преобладают
простые
распространенные
предложения;
сложноподчиненные и сложноподчиненные используются, но крайне редко.
В 5 лет отмечается употребление предложений более сложной структуры
(высказывания из 10 и более слов), что является одной из причин увеличения
грамматических ошибок. Кроме того, возраст 4-5 лет относится к периоду
словотворчества, дети начинают активно интересоваться словами,
придумывают собственные.
В 6 лет дети должны уже правильно пользоваться многими
грамматическими формами и категориями.
К 7 годам строить различные по конструкции предложения,
согласовывать слова в роде, числе, падеже, точно спрягать часто
употребляемые глаголы.
По И.П.Павлову, обобщенные грамматические схемы, структуры
сформировались в языке потому, что «у нас все эти реакции
разгруппировываются, представляют классы, отдифференцированные друг
от друга». Образовались особо сложные стереотипы. Это результат высшего
анализа и синтеза, зависящего от подвижности, силы, уравновешенности
раздражительных и тормозных процессов. Нарушение их разрушает
образовавшиеся в мозгу грамматические стереотипы, отражающие в языке
сложные связи и отношения реального мира (пространственные, временные
и др).
Г.Г.Корнева отмечает, что дети затрудняются в выполнении инструкций,
включающих предлоги перед, за, у, в, допускают замены предлогов (на – над,
по – под, с – из), пропуски предлога при правильной форме
существительного в косвенном падеже. Часто предлоги используют
правильно, но искажают окончания имен существительных; не употребляют
сложные предлоги.
Г.Г.Корнева, Т.Б.Баширова характеризуют нарушения грамматического
строя как многообразные по своим проявлениям. У детей наблюдаются
значительные
трудности
в
усвоении
продуктивных
способов
словообразования и овладении морфологическим анализом слов, при
образовании уменьшительной формы некоторых существительных, в
образовании новых слов по аналогии. Высказывания часто грамматически не
структурированы, отсутствует предыкативное звено, нарушен порядок слов
во фразе. В распространенных предложениях преобладает прямое или
косвенное дополнение или обстоятельство места.
Часто высказывания детей краткие и однословные, стереотипные, даже
нелепые, что связано с недостаточностью овладения грамматическим строем
родной речи.
Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева указывают на аграмматичное построение
предложений. Выявляются искажения в употреблении падежей. Наиболее
усвоенными оказываются формы именительного, винительного и
родительного падежей имени существительного. В ответах на вопросы,
требующие употребления существительного в этих падежах, ошибок не
наблюдается. Максимальное количество ошибок встречается в употреблении
творительного падежа и предложно-падежных конструкций единственного
числа.
Творительный падеж часто заменяется именительным («Мальчик копает
лопата»), родительным («под стула», «под дивана»), формой предложного
падежа («Лампа висит на диване»), предложный падеж – винительным
(«Мальчик катается на санки»).
Нарушения построения предложно-падежных конструкций проявляются
в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. Неправильное
употребление падежей с предлогами наблюдается у детей гораздо чаще, чем
неправильное понимание тех же конструкций с предлогом.
Отмечаются нарушения в построении словосочетания из наречия
«много» и существительного, в использовании падежных форм
множественного числа, кроме именительного падежа, неправильное
согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде,
существительного и числительного.
При выполнении задания назвать один предмет и много предметов дети
неправильно употребляют форму родительного падежа множественного
числа существительных. Часто с наречием «много» употребляется
именительный падеж множественного числа («много девочки», «много
курицы»), предложный падеж («много цыплятах»). В некоторых случаях
смешиваются окончания родительного падежа множественного числа
различных склонений («много рыбков»).
Часто допускаются ошибки при выполнении заданий на согласование
существительного и прилагательного в роде, числе и падеже. Особенно
трудным
для
них
является
согласование
прилагательного
и
существительного в среднем роде («красная платье», «голубая блюдце»,
«зеленый яблоко»), что свидетельствует прежде всего о не усвоении
категории среднего рода. К характерным ошибкам при выполнении таких
заданий относится также использование краткой формы прилагательного
вместо полной формы («красны цветок», «красна малина»).
Функция словообразования является еще менее сформированной, чем
функция словоизменения. Это проявляется в трудностях построения
прилагательных от формы существительного (подушка из пуха – пушоная,
варенье из груш – грушиное, лапа волка – волкина).
В
основном
дети
пользуются
суффиксальным
способом
словообразования. Однако количество используемых суффиксов невелико
(-ик, -очек, -чик, -к, -ок, -ят).
Характерными являются простые нераспространенные предложения.
Употребляются и простые распространенные предложения, включающие
чаще всего прямое дополнение («Девочка рвет цветы.») Иногда
обстоятельство места («Дети идут в школу.»)
В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментальные
предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого. Например, рассказ
по картинке: «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катается.»
Средняя длина предложений не превышает объема кратковременной
памяти
7+-2.
Наиболее
сложным
является
употребление
сложноподчиненных предложений.
Таким образом, у детей с нарушением речи чрезвычайно бедны и
нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом
составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно
сформирована система грамматических значений.