СД.12 Восп и обуч дет с нар зрения

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
федеральное государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Мурманский государственный гуманитарный университет»
(ФГБОУВПО МГГУ)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
ДИСЦИПЛИНЫ
СД. 12 «Воспитание и обучение детей с нарушением зрения
(дошкольная тифлопедагогика)»
СД.Ф.12 «Воспитание и обучение детей с нарушениями зрения
(дошкольная тифлопедагогика)»
ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА
ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ
05.07.17 «Специальная дошкольная педагогика и психология с доп.спец.
Специальная психология
05.07.17 «Специальная дошкольная педагогика и психология» (ЗФО, ОФО)
Утверждено на заседании кафедры
СПиСП ППИ
(протокол № 1 от 09.09.13 г.)
Зав. кафедрой СПиСП
______________Ю.А. Афонькина
РАЗДЕЛ 1. Программа учебной дисциплины.
1.1 Автор программы: Полюсова Наталья Ивановна, старший преподаватель
кафедры СПиСП
1.2 Рецензенты: Калач Марина Григорьевна, учитель-дефектолог СКОШ №58;
Онопа Оксана Алексеевна, старший преподаватель кафедры СПиСП
1.3 Пояснительная записка
Настоящий курс занимает важное место в профессиональной подготовке
педагогов-дефектологов имея целью формирование у студентов знаний и умений,
связанных с реализацией общих и специфических закономерностей развития личности в
общепедагогической и коррекционно-педагогической практике.
Задачи дисциплины:
- дать знания по истории идей тифлопедагогики в России и за рубежом;
- сформировать знания о содержании, средствах и формах организации педагогического
процесса и лечебно-восстановительной работы в коррекционных учреждениях для детей с
нарушениями зрения;
- подготовить к работе в качестве учителя-дефектолога и психолога в специальных
учреждениях для детей с нарушениями зрения.
В результате освоения курса студенты должны знать:
 педагогические закономерности и факторы формирования личности в норме и в
условиях зрительной депривации;
 концептуальные основы и целевые установки общей и тифлопедагогики, их место в
системе наук о человеке;
 сущностные характеристики целостного педагогического процесса и особенности его
реализации в отношении различных категорий детей с нарушением зрения;
 этапы, тенденции развития и достижения отечественной и зарубежной теории и
практики обучения и воспитания, в том числе в условиях специально организованного
педагогического процесса;
 систему учреждений для воспитания, обучения и реабилитации инвалидов по зрению;
 содержание и значение работы каждого сотрудника лечебно-воспитательных
учреждений для лиц с нарушениями зрения;
 формы и особенности работы с родителями детей с нарушениями зрения.
Студенты должны уметь:
 анализировать специальную литературу;
 программировать педагогическую деятельность, в том числе применительно к детям с
нарушениями зрения;
 системно анализировать педагогические явления и процессы в общей и специальной
педагогике;
 отбирать оптимальные формы и методы учебно-воспитательной работы для решения
коррекционно-педагогических задач в отношении детей с различными зрительными
нарушениями;
 изучать и оценивать педагогическую эффективность учебно-воспитательного
процесса, реализуемого в отношении детей с нарушением зрения;
подбирать специальные дидактические средства для работы с детьми, имеющими
дефекты зрения.
В основу курса положено представление о том, что развитие как педагогики в
целом, так и тифлопедагогики идет одновременно по путям интеграции и
дифференциации, в связи с чем, становится возможным и необходимым рассмотрение
каждой темы
в диалектическом единстве ее универсальных и специфических,
коррекционно-педагогических аспектов.
Курс предполагает использование лекционной формы организации обучения
студентов, а также практической и самостоятельной деятельности. На практических
занятиях у студентов формируются умения и навыки организации работы тифлопедагога,
обобщаются теоретические знания и обсуждаются отдельные вопросы методического
характера. Самостоятельная работа направлена на расширение знаний по отдельным
темам курса. Курс «Дошкольная тифлопедагогика» заканчивается сдачей зачета.
Использованы программы по тифлопедагогике И.В.Югановой, Г.В.Никулиной.
1.4 Извлечение из ГОС ВПО.

050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология»
Предмет тифлопедагогики. Содержание и система воспитания и обучения детей с
нарушениями зрения. Организация психолого-педагогической и коррекционной помощи.
Основные функции специалистов в дошкольных образовательных учреждениях для детей
с нарушениями зрения. Оборудование, методы и средства. Основные направления работы
с детьми. Взаимосвязь психолого-педагогической и коррекционной помощи с лечебновосстановительной работой по лечению и улучшению зрения. Общее физическое
оздоровление. Развитие в разных видах деятельности. Подготовка детей к школе.
05.07.17 «Специальная дошкольная педагогика и психология с доп.спец. Специальная
психология
Предмет тифлопедагогики. Содержание и система воспитания и обучения детей с
нарушениями зрения. Организация психолого-педагогической и коррекционной помощи.
Основные функции специалистов в дошкольных образовательных учреждениях для детей
с нарушениями зрения. Оборудование, методы и средства. Основные направления работы
с детьми. Взаимосвязь психолого-педагогической и коррекционной помощи с лечебновосстановительной работой по лечению и улучшению зрения. Общее физическое
оздоровление. Развитие в разных видах деятельности. Подготовка детей к школе.
1.5 Объем дисциплины и виды учебной работы (для всех специальностей, на
которых читается данная дисциплина):
№
п/
п
Шифр и
наименование
специальности
К
ур
с
1
050717
«Специальная
дошкольная
3
С
е
м
е
с
т
р
5,
6
Виды учебной работы в часах
Трудое Всего ЛК ПР/ ЛБ
мкость аудит.
СМ
150
72
36
36
-
Сам.
работ
а
78
Вид
итогового
контроля
(форма
отчетности
)
зачет
3.
педагогика и
психология»
05.07.17
«Специальная
дошкольная
педагогика и
психология
(ЗФО)
4
7
150
8
4
4
142
зачет
1.6 Содержание дисциплины.
1.6.1. Разделы дисциплины и виды занятий (в часах). Примерное распределение
учебного времени:
№
п/п
1
2
3
4.
5.
Наименование
раздела темы
Предмет и задачи
тифлопедагогики,
связь с другими
отраслями знаний.
История
тифлопедагогики за
рубежом: основные
периоды в развитии
теории и практики
воспитания и
обучения детей с
нарушениями
зрения.
История развития
отечественной
тифлопедагогики.
Дошкольная
тифлопедагогика.
Современное
развитие
тифлопедагогики.
Основные
направления
коррекционнопедагогической
работы в
специальном
детском саду для
детей с
нарушениями
зрения.
Количество часов
Вариант 1
Вариант 2
Всего ЛК ПР/ ЛБ Сам.
Всего ЛК ПР/ ЛБ Сам.
СМ
работа
СМ
работа
2
2
12
6
6
5
10
4
6
10
8
4
4
4
2
2
1
1
12
1
1
13
1
1
1
5
1
13
1
8
1
8
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Физическое
воспитание детей с
нарушениями
зрения. Развитие
движений.
Формирование
ориентировки в
пространстве и
мобильности.
Сенсорное
воспитание детей с
нарушениями
зрения.
Ознакомление
детей с
нарушениями
зрения с
окружающим
миром и их
умственное
воспитание.
Развитие речи
дошкольников с
нарушениями
зрения и коррекция
ее недостатков.
Развитие слепых и
слабовидящих детей
в разных видах
деятельности.
Воспитание
самостоятельности,
самообслуживания
и трудовой
деятельности у
детей с
нарушениями
зрения.
Эстетическое и
нравственное
воспитание
дошкольников с
нарушениями
зрения.
Подготовка детей с
нарушениями
зрения к
школе.
Воспитание ребенка
с нарушением
зрения в семье.
4
2
2
6
1
1
8
2
1
1
6
1
1
8
4
2
2
1
1
8
4
2
2
6
8
3
2
1
5
8
3
2
3
6
1
8
1
2
8
4
2
2
8
4
2
2
2
1
1
5
8
8
8
16. Современные
проблемы
дошкольной
тифлопедагогики.
Всего:
3
1
2
72
36
36
16
-
Примечание: Вариант 1 для специальности
педагогика и психология»
Вариант 2 для специальности
педагогика и психология» (ЗФО)
78
8
8
4
4
142
05.07.17 «Специальная дошкольная
05.07.17 «Специальная дошкольная
1.6.2. Содержание разделов дисциплины.
Тема 1. Предмет и задачи тифлопедагогики, связь с другими отраслями
знаний.
Предмет тифлопедагогики - организация воспитания и обучения лиц с
нарушениями зрения. Тифлопедагогика как часть общей педагогики и раздел
дефектологии. Естественнонаучные основы тифлопедагогики. Методы исследования
тифлопедагогики. Связь тифлопедагогики с другими науками. Разделы тифлопедагогики и
их содержание: история тифлопедагогики, взаимосвязь и современное содержание и
развитие коррекционной педагогики детей с нарушениями зрения.
Тема 2. История тифлопедагогики за рубежом.
Основные периоды в развитии теории и практики воспитания и обучения детей с
нарушениями зрения; зарождение идей воспитания и обучения лиц с дефектами зрения в
древнем мире и средневековье. Гуманистические взгляды на положение слепого в эпоху
Возрождения. Влияние просветителей Э. Роттердамского, Т Мора, Т.Кампанеллы и др.
на отношение общества к аномальным людям. Распространение эмпирического опыта
обучения слепых. Роль Д.Дидро в философско-психологическом обосновании
возможностей и необходимости развития слепого в процессе обучения. Анализ работ
Д.Дидро «Письма о слепых в назидание зрячим», и «Дополнение к письмам». Научнопедагогическая деятельность В.Гаюи. Деятельность Н.Клейна в Австро-Венгрии. Заслуги
А.Цейне- первого тифлопедагога Германии. Деятельность Г.Армитеджа и совместное
обучение слепых со зрячими в Англии. Прогрессивные идеи С.Гоу в С.Ш.А. Обучение
слепоглухих детей. Основополагающие теории обучения слепых в конце 19 - начале 20 в.
Французское и немецкое направления. Научно-педагогическая деятельность П.Виллея,
М.Сизерана, П.Арну, С Геллера, К Бюрклена, А.Бютнера, Ф.Цех.Развитие теории охраны
зрения(Л.Гельмгольц).
Тема 3. История развития отечественной тифлопедагогики.
Социально-экономические предпосылки обучения слепых в России. Роль
Мариинского попечительства о слепых. Распространение тифлопедагогических знаний,
становление отечественной тифлопедагогики. Значение журнала «Слепец» в пропаганде
передовых взглядов русских тифлологов. Два направления в развитии отечественной
тифлопедагогики: прогрессивное и реакционное. Деятельность А.В.Бирилева, И.Ф.Лейко,
А.И.Скребицкого, А.И.Щербины. Значение русских съездов по делам образования и
призрения слепых. Декреты Советского правительства о гражданских правах физически
дефективных детей и взрослых. Роль В.М.Бехтерева, П.П.Блонского, В.А.Гандера в
обосновании содержания воспитания и обучения аномальных детей. Роль Л.С.Выготского
в разработке научно-теоретических основ дефектологии. Теория Кречмера и теория
«сверхкомпенсации». Образование ВОС. Открытие кафедры тифлопедагогики в ЛГПИ
им.А.И.Герцена. Организация школ слабовидящих детей. Научно-педагогическая
деятельность Б.И.Коваленко, А.И.Соколянского и др.тифлологов для развития сети
образовательных учреждений для детей с нарушениями зрения. Разработка содержания и
методов обучения поздноослепших детей и реабилитация военноослепших. Деятельность
В.С.Сверлова, М.И.Земцовой.
Тема 4. Современное развитие тифлопедагогики.
Основные направления развития тифлопедагогики с 1954 г. Развитие
дифференцированной сети образования детей с нарушениями зрения. Деятельность ВОС.
Внедрение научно-исследовательских результатов в практику воспитания и обучения
детей с нарушениями зрения. Выделение дошкольной тифлопедагогики из общей как
самостоятельной отрасли. Предмет, задачи и принципы дошкольной тифлопедагогики.
Характеристика состава детей в специальных дошкольных учреждениях: слепые,
частично видящие, слабовидящие, дети с амблиопией и косоглазием, дети с осложненной
структурой дефекта - ЗПР, умственной отсталостью, нарушениями слуха. Содержание
дошкольного образования детей с нарушениями зрения. Нормативная документация по
организации воспитания и обучения в специальных дошкольных учреждениях. Основные
функции
медико-педагогического персонала. Перспективы развития системы
дошкольного воспитания детей с дефектами зрения.
Тема 5. Основные направления коррекционно-педагогической работы в
специальном детском саду для детей с нарушениями зрения.
Предпосылки формирования психической деятельности ребенка. Биологические и
социальные факторы отклонений в развитии детей в раннем возрасте. Формирование
системы компенсации слепоты (2 стадии). Коррекция и компенсация в преддошкольном и
дошкольном возрасте. Направления работы в специальных детских садах для детей с
нарушениями зрения: лечебно-восстановительная, коррекционно-педагогическая по
предупреждению и устранению отклонений психофизического развития. Создание
благоприятных условий развития, воспитания и обучения как одна из главных задач
специального детского сада по формированию компенсаторных способностей у детей.
Тема 6. Физическое воспитание детей с дефектами зрения. Развитие движений.
Роль и задачи физического воспитания дошкольников с дефектами зрения.
Вторичные отклонения в физическом развитии и причины их возникновения,
коррекционно-компенсаторная направленность физического воспитания. Основное
содержание обучения движениям. Общая и специальная направленность обучения.
Дифференцированный подход к организации физического воспитания детей с
нарушениями зрения. Перспективные направления физического воспитания.
Педагогические способы управления развитием двигательной сферы детей с нарушениями
зрения: формирование двигательной активности слепого ребенка с первых дней его
жизни, обучение произвольным движениям,
ориентировки в пространстве.
формирование элементарных навыков
Тема 7. Формирование ориентировки в пространстве и мобильности у детей с
нарушениями зрения.
Понятие об ориентировке в пространстве. Задачи ориентировки. Трудности и
особенности ориентировки в пространстве при слепоте и слабовидении. Полисенсорная
основа ориентировки. Значение формирования представлений об окружающем в процессе
ориентировки.
Обучение ориентировке и мобильности.
Формирование
пространственного мышления, мотивации, интереса, смелости, уверенности при
ориентировке в пространстве. Социально-бытовая ориентировка. Связь занятий по
ориентировке с другими занятиями в условиях специального детского сада для детей с
нарушениями зрения.
Тема 8. Сенсорное воспитание детей с нарушениями зрения.
Сенсорное воспитание детей с нарушениями зрения и его значение. Стадии
компенсации нарушения зрения в дошкольном возрасте и задачи сенсорного воспитания.
Полисенсорный принцип воспитания и обучения слепых и слабовидящих как важное
условие компенсации и коррекции чувственного опыта дошкольников. Особенности
воспитания и развития восприятии в дошкольном возрасте. Система педагогической
работы по воспитанию чувственного опыта, формированию представлений о видах
сенсорных эталонов.
Тема 9. Ознакомление детей с нарушениями зрения с окружающим миром и
их умственное воспитание.
Умственное воспитание детей раннего возраста: развитие зрительной и слуховой
чувствительности, тактильной и двигательной функций рук (захват, удержание, движения,
ощупывание), выделение, обособление предмета. Педагогические условия умственного
воспитания в раннем возрасте - дифференциация среды. Развитие предметной
деятельности, общение со взрослым. Основные задачи умственного воспитания детей
дошкольного возраста: формирование системы элементарных знаний о предметах и
явлениях действительности, развитие элементарных навыков и умений умственной
деятельности, любознательности, приучение к умственному труду. Педагогические
условия развития умственной деятельности в дошкольном возрасте: организация
разнообразной деятельности, расширение и углубление знаний. Овладение специальными
навыками умственной деятельности, активный поиск знаний. Основа умственной
деятельности - сенсорное воспитание.
Тема 10. Развитие речи дошкольников с нарушениями зрения и коррекция ее
недостатков.
Значение речевой деятельности для психического развития детей с дефектами
зрения. Компенсаторная роль речи при слепоте и слабовидении. Специфические
особенности речи детей с нарушениями зрения в отличие от нормы (языковые и
неязыковые ее стороны). Количественные расхождения в соотношении слова и образа.
Вербализм речи-нарушения взаимодействия в функционировании анализаторных систем
(слуховых, кинестетических и зрительных компонентов), отражение на формировании
фонетической стороны речи. Коррекционная работа по развитию речи и устранению ее
недостатков в специализированных детских садах для детей с нарушениями зрения.
Тема 11. Развитие слепых и слабовидящих детей в разных видах деятельности.
Деятельность как основа развития психических процессов и формирования
личности ребенка с нарушением зрения. Виды детской деятельности: манипулятивная,
предметная, игровая, изобразительная, трудовая и др. Особенности развития деятельности
при нарушениях зрения. Коррекционное значение игровой деятельности. Формирование
предпосылок к элементарной деятельности. Целенаправленное обучение всем видам
деятельности. Специфика работы по развитию каждого вида деятельности, значение
сенсорики и полисенсорного воспитания в развитии предметной деятельности. Значение
игрушек для детей с нарушениями зрения и их подбор.
Тема 12. Воспитание самостоятельности, самообслуживания и трудовой
деятельности у детей с нарушениями зрения.
Формирование трудовой деятельности у детей с нарушениями зрения в
специальном детском саду. Диспропорциональность в развитии форм предметнопрактической деятельности, самооценки и оценки результатов труда. Особенности
воспитания самостоятельности, самообслуживания и трудовой деятельности. Специфика в
содержании и организации труда детей с нарушениями зрения. Коррекционная
направленность трудовой деятельности.
Тема 13. Эстетическое и нравственное воспитание дошкольников с
нарушениями зрения.
Значение и задачи эстетического воспитания: развитие эстетической
восприимчивости, запаса эстетических образов, формирование эстетических эмоций,
чувств, отношений, интересов, освоение эстетической деятельности, развитие
художественно-творческих способностей. Содержание, методы и условия эстетического
воспитания детей с нарушениями зрения. Задачи нравственного воспитания при дефектах
зрения. Специфика средств нравственного развития личности ребенка с дефектами зрения.
Формирование нравственных эталонов.
Тема 14. Подготовка детей с нарушениями зрения к обучению в школе.
Основные требования к готовности ребенка. Понятия: общая готовность,
психологическая готовность, специальная готовность. Преемственность в работе
специального детского сада и школы (специальной и общеобразовательной).
Сотрудничество с родителями детей в их подготовке к обучению в школе.
Тема 15. Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье.
Роль семьи в воспитании ребенка с нарушением зрения. Преодоление негативного
отношения родителей к дефекту ребенка и его возможностям. Формирование позитивного
отношения к будущему своего ребенка. Значение культуры быта. Знание родителями
возрастных и индивидуальных особенностей детей с нарушениями зрения. Формы
помощи детского сада родителям детей с нарушениями зрения.
Тема 16. Современные проблемы дошкольной тифлопедагогики.
Развитие дошкольной тифлопедагогики на основе достижений смежных наук.
Разработка методических аспектов, понятий: обучение, воспитание, коррекция,
компенсация, абилитация, интеграция и др. Актуальные направления развития
дошкольной тифлопедагогики. Сотрудничество с зарубежными исследователями.
1.6.3. Темы для самостоятельного изучения.
№
Кол-во час.
Форма
1
2
вариант вариант контроля
Защита
5
8
рефератов.
Тема
Форма работы
1.
История
тифлопедагогики
за рубежом.
2.
История развития
отечественной
тифлопедагогики.
Современное
развитие
тифлопедагогики.
Изучить
фактические
материалы и
определить
значение
деятельности
зарубежных
тифлологов.
- познакомиться с
выдержками из
2
документов,
представленных
в Хрестоматии по
истории
тифлопедагогики. 4
- изучить научнометодические
работы по теме.
2
-реферирование
основных
положений
теории
2
компенсации
слепоты.
-реферирование
научнометодических
работ по
тифлопедагогике.
- составить
аннотации по
2
методическим
рекомендациям
для работников
детского сада для
детей с
3
нарушениями
зрения.
3.
Основные
направления
коррекционнопедагогической
работы.
3
Выполнение
тестов.
6
Защита
рефератов.
3
6
4
Выполнение
тестов.
8
Защита
рефератов.
4.
5.
6.
7.
Физическое
воспитание детей
с дефектами
зрения.
Формирование
ориентировки в
пространстве и
мобильности.
Сенсорное
воспитание.
Умственное
воспитание.
- реферирование
литературы по
коррекционнопедагогической
работе с детьми
с дефектами
зрения.
-подобрать
методики
формирования
координации
движений детей,
их плавности,
точности,
ловкости.
-изучение
специальной
научнометодической
литературы по
теме.
-реферирование
научнометодической
литературы.
- подбор методик
по
формированию
представлений о
видах сенсорных
эталонов.
-аннотирование
психологопедагогической
литературы по
теме.
- реферирование
научных
исследований
известных
дефектологов,
изучающих
речевое развитие
слепых и
слабовидящих.
-реферирование
специальной
литературы с
учетом вопросов
и заданий
практического
Контрольная
работа.
4
6
2
8
Выполнение
тестов.
2
4
Защита
рефератов.
4
8
Выполнение
тестов.
2
6
Контрольная
работа.
4
6
Защита
рефератов.
4
6
Защита
рефератов.
Выполнение
тестов.
2
8
занятия.
-изучить
литературу по
теме.
Развитие речи.
-изучение
научнометодической
литературы.
Подготовка детей -аннотирование
к обучению в
психологошколе.
педагогической
литературы по
теме.
- реферирование
научных
исследований
известных
дефектологов,
изучающих
речевое развитие
слепых и
слабовидящих.
Воспитание
-аннотирование
ребенка с
психологонарушением
педагогической
зрения в семье.
литературы по
теме.
- реферирование
научных
исследований
известных
дефектологов,
изучающих
речевое развитие
слепых и
слабовидящих.
Современные
-изучение
проблемы
научнодошкольной
методической
тифлопсихологии. литературы по
теме.
8.
9.
10.
11.
ИТОГО:
5
8
Выполнение
тестов.
5
10
Выполнение
тестов.
Защита
рефератов.
8
10
Выполнение
тестов.
Защита
рефератов.
16
16
78
142
Выполнение
тестов.
1.7 Методические рекомендации по организации изучения дисциплины.
1.7.1 Тематика и планы аудиторной работы студентов по изученному материалу.
Занятие 1. История развития тифлопедагогики за рубежом.(6час).
План
1. Зарождение идей воспитания и обучения лиц с дефектами зрения в древнем
мире и средневековье.
2. Характеристика первого периода развития тифлопедагогики.
3. Возникновение теории и практики обучения слабовидящих и слепоглухих
детей.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Дайте характеристику основных периодов развития зарубежной теории и практики
воспитания и обучения детей с нарушениями зрения.
2. Охарактеризуйте положение дефективных в древнем мире, средневековье, с 1784г.
по 70г 19в.
3. Укажите состояние тифлопедагогики с 70х г. XIXв. – начале 20 века.
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить таблицу периодизации развития зарубежной тифлопедагогики.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Литература:
Основная
Ермаков, В.П., Якунин, Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание
детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.:
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.
Кантор В. З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и
слабовидящих. - СПб.: Каро, 2004.
Тупоногов
Б.К.
Теоретические
основы
тифлопедагогики.
Учебное
пособие - М.; АПК и ПРО, 2002.
Федорова Л.В. Основы тифлопедагогики: Методические рекомендации. - Великий
Новгород, 2007.
Дополнительная
Аксенова Л. И., Архипов Б. А., Белякова Л. И. и др. Специальная педагогика:
учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 6-е изд., стер. - М.:
Academia, 2006.
Малофеев Н. Н. Деятельность Валентина Гаюи по открытию училища для слепых в
России / Малофеев Н. Н. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.
- 2010. - № 3. - С. 62-67.
Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. - М.: Полиграф-сервис, 2000.
Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие / под ред.
Е. А. Стребелевой. — М., 2001.
Занятие 2. История развития отечественной тифлопедагогики.(6 час).
План
1. Условия развития отечественной теории и практики обучения детей с
нарушениями зрения в дореволюционный период.
2. Развитие системы образования детей с дефектами зрения в России с 1917 по
1941г.
3. Теория и практика воспитания и обучения детей с нарушениями зрения в 19411945 годы и послевоенный период.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Дать характеристику социально-экономических предпосылок организации
образования слепых в России с 1784г.
2. Охарактеризуйте развитие теории и практики обучения слепых в России в
дореволюционный период.
3. Охарактеризуйте практику обучения и воспитания слепых с 1917 по 1924г. в
России (социально-экономические условия).
4. Раскройте содержание развития тифлопедагогики с 1924 по 1931г.
5. Покажите предпосылки возникновения в тифлопедагогике направления воспитания
и обучения слепых и слабовидящих детей в советский период.
6. Охарактеризуйте развитие нового направления в послевоенный периодреабилитация поздно ослепших.
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить схемы по содержанию обучения и воспитания детей с нарушениями
зрения в названные периоды с анализом деятельности известных тифлологов,
разрабатывавших основы тифлопедагогики.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
Литература:
Основная
Ермаков, В.П., Якунин, Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание
детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.:
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.
Малофеев Н. Н. Обучение слепых в России XIX века: государство и филантропия /
Малофеев Н. Н. // Дефектология. - 2004.-№ 5. - с.74-82.
Тупоногов
Б.К.
Теоретические
основы
тифлопедагогики.
Учебное
пособие - М.; АПК и ПРО, 2002.
Федорова Л.В. Основы тифлопедагогики: Методические рекомендации. - Великий
Новгород, 2007.
Дополнительная
Аслаева Р. Г. К вопросу о преподавании дисциплины "Тифлопсихология и
тифлопедагогика" / Аслаева Р. Г. // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2012. - № 4. - С.56-60.
Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих : учеб. пособие для студ. пед.
вузов / Литвак А. Г. - СПб. : Питер, 2006.
3.
4.
Солнцева Л. И. Теоретические и практические проблемы современной
тифлопсихологии и тифлопедагогики / Солнцева Л. И. // Специальная психология. 2006. - №2. - С. 4 - 25.
Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. - М.: Полиграф-сервис, 2000.
Занятие 3. Современное развитие тифлопедагогики.(4час.)
План
1. Развитие дифференцированной сети образования детей с нарушениями зрения.
2. Деятельность ВОС.
3. Внедрение научно-исследовательских результатов в практику воспитания и
обучения детей с нарушениями зрения.
4. Выделение дошкольной тифлопедагогики.
5. Перспективы развития системы дошкольного воспитания детей с нарушениями
зрения.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Охарактеризуйте современные направления развития тифлопедагогики.
2. Какие предпосылки сложились для выделения дошкольной тифлопедагогики?
3. Дайте характеристику системы образования детей дошкольного возраста с
нарушениями зрения.
4. Какие научно-исследовательские результаты были внедрены в практику
воспитания и обучения детей с нарушениями зрения.
Задания для самостоятельной работы.
1. Составить схему развития дошкольной педагогики, смежных отраслей
дефектологии и других наук, что явилось предпосылкой выделения дошкольной
тифлопедагогики.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература:
Основная
Ермаков, В.П., Якунин, Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание
детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.:
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.
Малофеев Н. Н. Обучение слепых в России XIX века: государство и филантропия /
Малофеев Н. Н. // Дефектология. - 2004.-№ 5. - с.74-82.
Солнцева Л. И. Теоретические и практические проблемы современной
тифлопсихологии и тифлопедагогики (сообщение 2) / Солнцева Л. И. //
Специальная психология. - 2006. - №3(9) . - С. 4 - 21.
Тупоногов
Б.К.
Теоретические
основы
тифлопедагогики.
Учебное
пособие - М.; АПК и ПРО, 2002.
Федорова Л.В. Основы тифлопедагогики: Методические рекомендации. - Великий
Новгород, 2007.
1.
2.
3.
4.
Дополнительная
Аслаева Р. Г. К вопросу о преподавании дисциплины "Тифлопсихология и
тифлопедагогика" / Аслаева Р. Г. // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2012. - № 4. - С.56-60.
Зальцман А. М. К вопросу о возможности интегрированного обучения незрячего
ребенка в современной ситуации / Зальцман А. М. // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. - 2008. - № 5. - С. 14-17.
Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих : учеб. пособие для студ. пед.
вузов / Литвак А. Г. - СПб. : Питер, 2006.
Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. - М.: Полиграф-сервис, 2000.
Занятие 4. Основные направления коррекционно-педагогической работы в
специальном детском саду для детей с нарушениями зрения. (2час.).
План
1. Характеристика лечебно-восстановительной работы.
2. Характеристика коррекционно-педагогической работы .
3. Условия развития, воспитания и обучения детей с нарушениями зрения.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Раскройте роль биологических и социальных факторов в развитии детей с
нарушениями зрения.
2. Какие стадии компенсации характерны для слепых детей дошкольного возраста?
3. Охарактеризуйте направления работы в детском саду для детей с нарушениями
зрения.
4. Изложите содержание коррекционной работы тифлопедагога.
5. Какие условия необходимо создать для эффективного воспитания и обучения детей
с нарушениями зрения?
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить аннотации по методическим рекомендациям для работников детского
сада для детей с нарушениями зрения.
2. Отметить распространенные формы и содержание работы тифлопедагога и др.
специалистов детского сада для детей с нарушениями зрения.
1.
Литература:
Основная
Дружинина Л. А. Взаимосвязь лечебно-восстановительной работы и психологопедагогического сопровождения дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения в
условиях детского сада / Дружинина Л. А. // Специальное образование. - 2012. - №
4. - С. 29-36.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Ермаков, В.П., Якунин, Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание
детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.:
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.
Тупоногов Б. К. Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для
слепых и слабовидящих детей: методическое пособие для педагогов и
руководителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений /
Тупоногов Б. К. - М.: ВЛАДОС, 2013.
Уфимцева Л. П. Психокоррекционные занятия с младшими школьниками,
имеющими нарушения зрения / Уфимцева Л. П., Окладникова Т. К. //
Дефектология. - 2002. - №1. - С.42-50.
Дополнительная
Иванникова О. О формировании графических навыков: коррекционная работа с
детьми 5-6 лет с нарушением зрения / Иванникова О. // Дошкольное воспитание. 2007. - № 12. - С. 65-70.
Малева З. П. Коррекционная работа с детьми с тяжелыми нарушениями зрения и
аутистическими чертами / Малева З. П. // Аутизм и нарушения развития. - 2011 . № 1. - С. 41-53.
Подколзина Е. Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников
с нарушением зрения / Подколзина Е. Н. // Дефектология.. - 2001. - № 2. - С.84-88.
Подколзина Е. Н. Тифлопедагог дошкольного образовательного учреждения для
детей с нарушением зрения. / Подколзина Е. Н. // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. - 2002. - №4. - С.48-56.
Занятие 5. Физическое воспитание детей с дефектами зрения. Развитие
движений. (2час).
План
1. Роль и задачи физического воспитания детей с нарушениями зрения.
2. Вторичные отклонения в физическом развитии и причины их возникновения.
3. Педагогические способы управления развитием двигательной сферы детей с
нарушениями зрения.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Раскрыть значение физического здоровья ребенка для его гармонического
развития.
2. Какие отклонения в развитии двигательной сферы наблюдаются у детей с
дефектами зрения в дошкольном возрасте?
3. Охарактеризуйте сущность коррекционно-компенсаторной направленности
физического воспитания в специальном детском саду для детей с нарушениями
зрения.
4. Охарактеризуйте содержание обучения движениям детей с нарушениями зрения.
5. Какова роль дифференцированного подхода к организации физического
воспитания детей с нарушениями зрения, с учетом состояния их дефекта?
6. Какие требования необходимо предъявлять к обучению предметным действиям
детей с нарушениями зрения?
Задания для самостоятельной работы.
1. Обобщить приемы и формы работы по развитию двигательной сферы детей с
нарушениями зрения с учетом состояния их зрительных функций.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
Литература:
Основная
Анфилатова О. В. Адаптивное физическое воспитание старших дошкольников с
нарушениями зрения / Анфилатова О. В. // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. - 2006. - №5. - С. 38 - 43.
Ермаков В.П. Якунин Г.А. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями
зрения. - М.,2000.
Маллаев Д. М. Игры для слепых и слабовидящих : учеб. пособие для педагогов
спец. (коррекционных) образоват. учреждений III и IV видов, тренеров, врачей
любого ранга и проф. направл. / Маллаев Д. М. - М. : Сов. спорт, 2002.
Ростомашвили Л.Н. Физические упражнения для детей с нарушением зрения. - М.,
2001.
Дополнительная
Специальная психология: учебник для студ. вузов для направл. подгот. бакалавров
/ Шипицына Л. М., Сорокин В. М., Лубовский В. И., Исаев Д. Н., Михаленкова И.
А., Мамайчук И. И., Защиринская О. В., Демьянчук Р. В., Ростомашвили Л. Н. ; под
ред. Л. М. Шипицыной. - СПб.: Речь, 2013.
Толмачев Р. А. Адаптивная физическая культура и реабилитация слепых и
слабовидящих / Толмачев Р. А. - М. : Сов. спорт, 2004.
Тураева Н. В. Интегрированный урок: [физкультура+природоведение] / Тураева Н.
В., Ястребова В. И. // Физическая культура в школе. - 2009. - № 2. - С. 23-24.
Занятие 6. Формирование ориентировки в пространстве и мобильности у
детей с нарушениями зрения (1час.).
План
1.Понятие об ориентировке в пространстве.
2. Полисенсорная основа ориентировки в пространстве.
3. Формирование пространственного мышления, мотивации, интереса, смелости и
уверенности при ориентировке в пространстве.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Какие направления коррекционной работы проводятся по формированию
ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста?
2. В чем заключается обучение социально-бытовой ориентировке? Каково ее
значение?
3. Какие вопросы стоят перед тифлологами по проблеме формирования ориентировки
и мобильности у детей с нарушениями зрения.
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить таблицу звеньев процесса обучения ориентировке в пространстве в
условиях детского сада для детей с нарушениями зрения.
1.
2.
3.
4.
Литература:
Основная
Гладкая В. В. Методика проведения уроков по предмету "Социально-бытовая
ориентировка" во вспомогательной школе / Гладкая В. В. // Воспитание и обучение
детей с нарушениями развития. - 2009. - № 6. - С. 26-35.
Дружинина Л. Индивидуальная работа, направленная на развитие социальнобытовой ориентировки дошкольников, страдающих нарушениями зрения /
Дружинина Л. // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 12. - С. 78-82.
Любимов А. А. Ретроспективный анализ содержания обучения ориентировке в
пространстве инвалидов по зрению / Любимов А. А. // Дефектология. - 2012. - № 3.
- С. 37-44.
Подколзина Е. Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с
нарушением зрения / Подколзина Е. Н. // Дефектология. - 2008. - № 4. - С. 64-68.
Дополнительная
1.
2.
3.
4.
5.
Заречнова Е. А. Организация социально-бытовой среды, способствующей
реализации потенциальных возможностей детей с множественными нарушениями
развития / Заречнова Е. А. // Дефектология. - 2010. - № 3. - С. 38-46.
Крылова Л. Путешествие со звездочкой : [занятия для детей с нарушением зрения
по ориентированию в пространстве] / Крылова Л. // Обруч. - 2010. - № 1. - С. 40-41.
Любимов А. А. Ретроспективный анализ терминов, описывающих типы и виды
пространства для коррекционного курса "Пространственная ориентировка" /
Любимов А. А., Денискина В. З. // Дефектология. - 2013. - № 2. - С. 16-22.
Любимова М. П. Правила взаимодействия сопровождающих и сопровождаемых
людей с нарушением зрения в процессе передвижения / Любимова М. П., Любимов
А. А. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. - № 6. - С.
28-32.
Подколзина Е. Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением
зрения : метод. пособие / Подколзина Е. Н. - М. : Линка-Пресс, 2009.
Занятие 7. Сенсорное воспитание детей с нарушениями зрения. (2час).
план
1. Стадии компенсации нарушения зрения в дошкольном возрасте и задачи
сенсорного воспитания.
2. Система педагогической работы по воспитанию чувственного опыта,
формированию представлений о видах сенсорных эталонов.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Раскройте значение сенсорного воспитания для детей с нарушением зрения в
условиях специального детского сада.
2. Охарактеризуйте роль компенсаторных функций в организации сенсорного
воспитания детей с дефектами зрения.
3. Раскройте содержание понятий «полисенсорное воспитание», «бисенсорное
воспитание».
4. Охарактеризуйте особенности развития чувственного опыта слепых и
слабовидящих детей.
5. Раскройте систему формирования представлений о видах сенсорных эталонов.
Задания для самостоятельной работы:
1. Схематично составить направления работы по формированию чувственного опыта
детей с использованием различных приемов и форм заданий на основе изучения
трудов известных дефектологов.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
Литература:
Основная
Ермаков, В.П., Якунин, Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание
детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.:
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.
Тупоногов
Б.К.
Теоретические
основы
тифлопедагогики.
Учебное
пособие - М.; АПК и ПРО, 2002.
Уфимцева Л. П. Программа развития зрительного восприятия учащихся
специальных (коррекционных) школ IV вида: сообщение 2 / Уфимцева Л. П.,
Грищенко Т. А. // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2008. - № 6. - С.
20-29.
Федорова Л.В. Основы тифлопедагогики: Методические рекомендации. - Великий
Новгород, 2007.
Дополнительная
Афанасьева И. П. Развитие психических процессов у малышей на буквенном
материале / Афанасьева И. П. // Дошкольная педагогика. - 2005. - № 1. - С.53-55.
Глушкова Г. Использование внегрупповых помещений детского сада в сенсорном
развитии младших дошкольников / Глушкова Г. // Дошкольное воспитание. - 2010.
- № 9. - С. 82-84.
Панова Л. В. Формирование сенсорной культуры младшего дошкольника в
современном образовательном пространстве детства / Панова Л. В. // Социальная
политика и социология. - 2010. - № 8. - С. 492-495.
4.
5.
Прохорова Г. Как я узнаю мир. Дидактические игры по сенсорному воспитанию. /
Прохорова Г. // Дошкольное воспитание. - 2002.-№11. - С.32-36.
Руль М. Л. Использование элементов развивающей среды школы Монтессори в
сенсорном воспитании детей 4-7 лет.: конспекты комплексных занятий / Руль М.
Л., Гарацкявичене Т. В. // Дошкольная педагогика. - 2013. - № 2. - С. 4-10.
Занятие 8. Ознакомление детей с нарушениями зрения с окружающим миром
и их умственное воспитание. (2час).
План
1.Педагогические условия умственного воспитания в раннем возрасте.
2. Основные задачи, средства, содержание умственного воспитания в дошкольном
возрасте.
3.Основа умственной деятельности – сенсорное воспитание.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Охарактеризуйте основу развития умственного воспитания детей с нарушениями
зрения.
2. Охарактеризуйте педагогические условия умственного воспитания детей с
нарушениями зрения с раннего возраста.
3. Раскройте содержание задач умственного воспитания детей дошкольного возраста.
Задания для самостоятельной работы.
1. Составить схему развития у детей звеньев умственных действий и мышления с
раннего возраста и до периода подготовки к обучению в школе.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
Литература:
Основная
Вакуленко Л. С. Умственное воспитание старших дошкольников средствами малых
жанров фольклора Кольского Севера : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Вакуленко
Л. С. ; ГОУ ВПО "Мурм. гос. пед. ун-т". - Мурманск, 2006.
Ермаков В.П. Якунин Г.А. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями
зрения.- М., 2000.
Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников: учеб. пособие для студ.
фак. дошк. образ. пед. вузов / Под ред. Л.Г. Нисканен. - М.: Академия, 2002.
Степанова М. А. Умственное развитие в условиях неразвивающего обучения /
Степанова М. А. // Вопросы психологии. - 2004. - № 5. - С.33 - 46.
Дополнительная
Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: кн.
для педагога-дефектолога / Стребелева Е. А. - М.: ВЛАДОС, 2005.
Урунтаева Г. А. Психология дошкольного возраста : учебник для студ. учреждений
высш. проф. образования / Урунтаева Г. А. - 2-е изд., стер. - М. : Академия, 2012.
3.
4.
Хаперская Н. Ю. Развитие умственной деятельности детей с нарушением зрения
старшего дошкольного возраста посредством тематических таблиц / Хаперская Н.
Ю. // Специальная психология. - 2012. - № 2. - С. 46-56.
Чмелева Е. В. М. М. Манасеина об умственном воспитании детей раннего и
дошкольного возраста / Чмелева Е. В. // Детский сад от А до Я. - 2009. - № 1. - С.
52-63.
Занятие 9. Развитие слепых и слабовидящих детей в разных видах
деятельности. (1час).
План
1. Деятельность как основа развития психических процессов и формирования
личности ребенка с нарушениями зрения.
2. Особенности развития деятельности при нарушениях зрения.
3. Целенаправленное обучение всем видам деятельности детей с нарушениями
зрения в специальном ДОУ и семье.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Дайте характеристику особенностям детской деятельности при дефектах зрения.
2. Раскройте коррекционное значение игровой деятельности для детей с
нарушениями зрения.
3. Охарактеризуйте специфику работы по формированию разных видов деятельности
у детей с нарушениями зрения.
4. Раскройте значение игрушек для детей с дефектами зрения и требования к их
подбору.
Задания для самостоятельной работы.
1. Составить схему по видам деятельности с выделением специфики и приемов ее
формирования у детей с дефектами зрения.
1.
2.
3.
4.
Литература:
Основная
Гусева Г. Б. Незрячие дети рисуют / Гусева Г. Б. // Коррекционная педагогика :
теория и практика. - 2011. - № 2-3. - С. 138-141.
Евсюкова Т. С. Особенности взаимодействия родителя с ребенком в процессе
игровой деятельности / Евсюкова Т. С., Чурсина Н. П., Абдусаламова Н. А. //
Коррекционная педагогика : теория и практика. - 2012. - № 3. - С.44-53.
Ермаков В.П. Якунин Г.А. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями
зрения.- М., 2000.
Онощенко С. В. Назначение игрушки в социальном развитии дошкольника /
Онощенко С. В. // Психолог в детском саду. - 2009. - № 1. - С. 82-97.
5.
Садым С. В. Витагенный опыт как средство активизации познавательной
деятельности слепых и слабовидящих школьников на уроках естественно-научного
цикла / Садым С. В., Коган Н. Е. // Дефектология. - 2003. - №2. - С.65-71.
Дополнительная
1.
2.
3.
4.
Киселева Е. В. Взаимосвязь учителя-дефектолога (тифлопедагога) с родителями
неорганизованных детей, имеющих нарушения зрения в рамках консультативного
пункта / Киселева Е. В., Пыркова Д. С. // Специальная психология. - 2012. - № 2. С. 26-32.
Никитин В. И. Игровая деятельность младших школьников на уроках физической
культуры школы слепых и слабовидящих / Никитин В. И. // Теория и практика
физической культуры. - 2010. - № 3. - С. 34-37.
Симонова А. А. Символическое значение игрушек / Симонова А. А. // Психолог в
детском саду. - 2009. - № 1. - С. 98-104.
Тимофеева Л. Л. Проблема адаптации к ДОУ детей раннего возраста / Тимофеева
Л. Л., Бережнова О. В. // Дошкольная педагогика. - 2013. - № 7. - С. 6-10.
Занятие 10. Воспитание самостоятельности, самообслуживания и трудовой
деятельности у детей с нарушениями зрения. (2час).
План
1. Коррекционная направленность и формирование трудовой деятельности у детей
с нарушениями зрения.
2. Диспропорциональность в развитии форм предметно-практической
деятельности, самооценки и оценки результатов труда.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Охарактеризуйте
особенности
формирования
предметной
практической
деятельности у детей с нарушениями зрения.
2. Дайте характеристику задач по формированию трудовой деятельности.
3. Охарактеризуйте специфику воспитания самостоятельности и навыков
самообслуживания у детей с нарушениями зрения.
4. В чем заключается коррекционная направленность трудовой деятельности в
условиях специального детского сада?
Задания для самостоятельной работы.
1. Составить таблицу по характеристике особенностей по видам трудовой
деятельности, которые наблюдаются у детей с нарушениями зрения.
Литература:
Основная
1. Ермаков, В.П., Якунин, Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание
детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.:
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.
2. Тупоногов
Б.К.
Теоретические
основы
тифлопедагогики.
Учебное
пособие - М.; АПК и ПРО, 2002.
3. Уфимцева Л. П. Программа развития зрительного восприятия учащихся
специальных (коррекционных) школ IV вида: сообщение 2 / Уфимцева Л. П.,
Грищенко Т. А. // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2008. - № 6. - С.
20-29.
4. Федорова Л.В. Основы тифлопедагогики: Методические рекомендации. - Великий
Новгород, 2007.
1.
2.
3.
4.
Дополнительная
Браткова М. Формирование навыков самообслуживания / Браткова М. //
Дошкольное воспитание. - 2012. - № 11. - С. 79-84.
Буре Р. Организация труда детей и методика руководства / Буре Р. // Дошкольное
воспитание. - 2013. - № 4. - С. 17-25.
Павлова М. Игровое пособие "Веселые пальчики" : [предметно-развивающая среда]
/ Павлова М. // Дошкольное воспитание. - 2013. - № 6. - С. 88-89.
Переверзева М. Использование метода систематизированного наблюдения для
оценки навыков самоообслуживания у детей с тяжелыми нарушениями развития /
Переверзева М. // Коррекционная педагогика : теория и практика. - 2012. - № 2. С.15-31.
Занятие 11. Эстетическое и нравственное воспитание дошкольников с
нарушениями зрения (2час).
План
1.Освоение эстетической деятельности, формирование эстетических эмоций,
чувств, отношений, развитие эстетических и художественных творческих способностей.
2.Специфика нравственного развития личности ребенка с нарушением зрения.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Раскройте значение, задачи и содержание эстетического воспитания детей с
дефектами зрения в специальном детском саду.
2. Охарактеризуйте задачи и назовите специфические средства воспитания
нравственных качеств личности детей с нарушениями зрения.
3. Назовите приемы работы с родителями по повышению эффективности
нравственного воспитания детей с нарушениями зрения.
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить таблицу с указанием специфики, приемов и направлений работы по
эффективности формирования эстетических и нравственных качеств на основе
общего психофизического развития детей дошкольного возраста с нарушениями
зрения.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Литература:
Основная
Ермаков В.П. Якунин Г.А. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями
зрения.- М., 2000.
Солнцева Л.И. Денискина В.З. Буткина Г.А. Психология воспитания детей с
нарушением зрения.- М., 2004.
Тупоногов
Б.К.
Теоретические
основы
тифлопедагогики.
Учебное
пособие - М.; АПК и ПРО, 2002.
Федорова Л.В. Основы тифлопедагогики: Методические рекомендации. - Великий
Новгород, 2007.
Дополнительная
Лыкова И. А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей
2-7 лет "Цветные ладошки": формирование эстетического отношения и
художественных способностей в изобразительной деятельности / Лыкова И. А. М.: Карапуз-Дидактика, 2006.
Малофеев Н. Н. Ребенок-инвалид нуждается в нашей любви / Малофеев Н. Н. //
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 3. - С. 3-6.
Нравственное и трудовое воспитание дошкольников : учеб. пособие для студ. фак.
дошк. образования высш. пед. учеб. заведений / С. А. Козлова, Н. К. Ледовских, В.
Д. Калишенко и др. ; под ред. С. А. Козловой. - М. : Академия, 2002.
Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста : учеб. пособие
для студ. фак. дошк. образования высш. пед. учеб. завед. / под ред. Е. А.
Дубровской, С. А. Козловой. - М.: Академия, 2002.
Занятие 12. Подготовка детей с нарушениями зрения к обучению в
школе.(2час).
План
1. Подготовка детей с нарушениями зрения к обучению в школе в условиях
специального ДОУ.
2. Преемственность в работе специального ДОУ и школы.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Раскройте содержание понятий: готовность, общая готовность, психологическая
готовность, специальная готовность к школе.
2. Какие задачи подготовки детей с нарушениями зрения решаются в специальном
детском саду?
3. Раскройте содержание подготовки к обучению в школе детей с нарушениями
зрения.
4. В чем сущность преемственности программ детского сада и школы для детей с
нарушениями зрения?
5. Охарактеризуйте направления работы по сотрудничеству педагогов и родителей
детей в их подготовке к обучению в школе.
Задания для самостоятельной работы:
1. Анализ материалов научно-практических работ по данной проблеме с указанием
специфики и главных направлений работы, связанных с психофизическим
развитием детей при нарушении функции зрения.
Литература:
Основная
1.
Никулина Г.В., Волкова И.П. Фещенко Е.К. Оценка готовности к школьному
обучению детей с нарушениями зрения. - СПб., 2001.
2.
Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями
зрения.- М., 2000.
3.
Солнцева Л.И., Денискина В.З., Буткина Г.А. Психология воспитания детей с
нарушением зрения.- М., 2004.
4.
Тупоногов
Б.К.
Теоретические
основы
тифлопедагогики.
Учебное
пособие - М.; АПК и ПРО, 2002.
1.
2.
3.
4.
Дополнительная
Дубовик Л. Н. Методика диагностики уровня развития школьно-значимых функций
у детей / Дубовик Л. Н. // Специальная психология. - 2012. - № 1. - С. 55-66.
Замашнюк Е. В. Развитие зрительной перцептивной готовности к учебной
деятельности дошкольников с нарушением зрения / Замашнюк Е. В. // Логопед в
детском саду. - 2006. - №1. - С. 34 - 38.
Нижегородцева Н. В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе :
пособие для практ. психологов, педагогов и родителей / Нижегородцева Н. В.,
Шадриков В. Д. - М. : ВЛАДОС, 2002.
Труханова Ю. А. К вопросу о психологической готовности слабослышащих
дошкольников к обучению в школе / Труханова Ю. А. // Коррекционная
педагогика. - 2005. - №5-6. - С. 47 - 57.
Занятие 13. Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье.(1час).
План
1. Преодоление негативного отношения родителей к дефекту ребенка и его
возможностям.
2. Формы помощи ДОУ для детей с нарушениями зрения родителям этих детей.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Какие средства необходимо использовать для формирования позитивного
отношения родителей к будущему их ребенка?
2. Какие формы помощи оказывает специальный детский сад родителям детей с
нарушениями зрения?
3. Охарактеризуйте направления работы родителей по воспитанию и обучению
своего ребенка с нарушением зрения.
4. Какую специальную литературу необходимо рекомендовать родителям по
развитию детей с нарушениями зрения?
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить таблицу по формам работы с родителями, по направлениям воспитания
аномального ребенка в семье.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Литература:
Основная
Зальцман Л. М. Работа с родителями детей, имеющих нарушения зрения и
интеллекта / Зальцман Л. М. // Дефектология. - 2006. - №2. - С.31 - 35.
Кожанова Н. С. Коммуникативная компетентность родителей как важное условие
коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье /
Кожанова Н. С. // Специальное образование. - 2008. - № 11. - С. 28-34.
Солнцева Л.И. Денискина В.З. Буткина Г.А. Психология воспитания детей с
нарушением зрения.- М., 2004.
Солнцева Л.И. Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей
раннего возраста.- М., 2003.
Дополнительная
Витковская А. М. Основные направления работы с родителями детей раннего
возраста с тяжелыми нарушениями зрения / Витковская А. М. // Дефектология. 2003. - №4. - С.40-43.
Зальцман Л. М. Работа с родителями детей, имеющих нарушения зрения и
интеллекта / Зальцман Л. М. // Дефектология. - 2006. - №2. - С.31 - 35.
Кузнецова М. С. Сотрудничество специалистов и родителей: из опыта работы с
семьями, воспитывающими детей раннего возраста с нарушениями развития /
Кузнецова М. С., Цатурян А. В. // Дефектология. - 2010. - № 4. - С. 42-50.
Сумарокова И. Г. Психолого-педагогическая работа с семьей, воспитывающей
незрячего ребенка раннего и дошкольного возраста / Сумарокова И. Г. //
Дефектология. - 2008. - № 4. - С. 33-44.
Занятие 14.Современные проблемы дошкольной тифлопедагогики. (2час.)
План
1.Дифференциация системы знаний дошкольной тифлопедагогики.
2. Сотрудничество отечественных тифлологов с зарубежными исседователями.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. На основе каких достижений науки происходит развитие дошкольной
тифлопедагогики?
2. Какие проблемы дошкольной тифлопедагогики необходимо разрабатывать на
современном этапе развития дефектологии?
3. Какими понятиями оперирует дошкольная тифлопедагогика?
4. Какие направления коррекционно-педагогической работы с детьми с дефектами
зрения необходимо совершенствовать для дальнейшего формирования дошкольной
тифлопедагогики как самостоятельной ветви науки?
5. Какие формы международного сотрудничества осуществляются отечественными
тифлопедагогами?
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить словарь основных понятий дошкольной тифлопедагогики.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Литература:
Основная
Денискина В.З. Обсуждение модели дошкольного воспитания детей с нарушением
зрения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - №4. С.16-22.
Любимов А.А. Ретроспективный анализ содержания обучения ориентировке в
пространстве инвалидов по зрению // Дефектология. - 2012. - №3. - С.37-44.
Никитина О.В. Модель коррекционно-образовательной среды в группах
компенсирующей направленности для детей с косоглазием и амблиопией //
Дошкольная педагогика. - 2011. - №5. - С.52-55.
Солнцева Л.И. Теоретические и практические проблемы современной
тифлопсихологии и тифлопедагогики // Специальная психология. - 2006. - №3,9. –
С. 4-21.
Дополнительная
Аслаева Р. Г. К вопросу о преподавании дисциплины "Тифлопсихология и
тифлопедагогика" / Аслаева Р. Г. // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2012. - № 4. - С.56-60.
Зальцман А. М. К вопросу о возможности интегрированного обучения незрячего
ребенка в современной ситуации / Зальцман А. М. // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. - 2008. - № 5. - С. 14-17.
Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих : учеб. пособие для студ. пед.
вузов / Литвак А. Г. - СПб. : Питер, 2006.
Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. - М.: Полиграф-сервис, 2000.
1.8 Учебно-методическое обеспечение дисциплины.
1.8.1 Рекомендуемая литература:
1.
2.
Основная
Вакуленко Л. С. Умственное воспитание старших дошкольников средствами малых
жанров фольклора Кольского Севера : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Вакуленко
Л. С. ; ГОУ ВПО "Мурм. гос. пед. ун-т". - Мурманск, 2006.
Гладкая В. В. Методика проведения уроков по предмету "Социально-бытовая
ориентировка" во вспомогательной школе / Гладкая В. В. // Воспитание и обучение
детей с нарушениями развития. - 2009. - № 6. - С. 26-35.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
Гусева Г. Б. Незрячие дети рисуют / Гусева Г. Б. // Коррекционная педагогика :
теория и практика. - 2011. - № 2-3. - С. 138-141.
Дружинина Л. Индивидуальная работа, направленная на развитие социальнобытовой ориентировки дошкольников, страдающих нарушениями зрения /
Дружинина Л. // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 12. - С. 78-82.
Евмененко Е.В., Трущелева А.В. Психология лиц с нарушениями зрения.
Учебно - методическое пособие. - Ставрополь.- СГПИ. - 2008.- 220с.
Евсюкова Т. С. Особенности взаимодействия родителя с ребенком в процессе
игровой деятельности / Евсюкова Т. С., Чурсина Н. П., Абдусаламова Н. А. //
Коррекционная педагогика : теория и практика. - 2012. - № 3. - С.44-53.
Ермаков В.П. Основы тифлопедагогики : развитие, обучение и воспитание детей с
нарушениями зрения : учеб.пособие для студ.вузов / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. М. : Владос, 2000. - 237 с. : ил.
Ермаков В.П. Якунин Г.А. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями
зрения.- М., 2000.
Зальцман Л. М. Работа с родителями детей, имеющих нарушения зрения и
интеллекта / Зальцман Л. М. // Дефектология. - 2006. - №2. - С.31 - 35.
Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников: учеб. пособие для студ.
фак. дошк. образ. пед. вузов / Под ред. Л.Г. Нисканен. - М.: Академия, 2002.
Кожанова Н. С. Коммуникативная компетентность родителей как важное условие
коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье /
Кожанова Н. С. // Специальное образование. - 2008. - № 11. - С. 28-34.
Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб. - «КАРО». -2006. -150с.
Любимов А. А. Ретроспективный анализ содержания обучения ориентировке в
пространстве инвалидов по зрению / Любимов А. А. // Дефектология. - 2012. - № 3.
- С. 37-44.
Никулина Г.В., Волкова И.П. Фещенко Е.К. Оценка готовности к школьному
обучению детей с нарушениями зрения. - СПб., 2001.
Онощенко С. В. Назначение игрушки в социальном развитии дошкольника /
Онощенко С. В. // Психолог в детском саду. - 2009. - № 1. - С. 82-97.
Подколзина Е. Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с
нарушением зрения / Подколзина Е. Н. // Дефектология. - 2008. - № 4. - С. 64-68.
Садым С. В. Витагенный опыт как средство активизации познавательной
деятельности слепых и слабовидящих школьников на уроках естественно-научного
цикла / Садым С. В., Коган Н. Е. // Дефектология. - 2003. - №2. - С.65-71.
Солнцева Л.И., Денискина В.З., Буткина Г.А. Психология воспитания детей с
нарушением зрения. - М., 2004.
Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. - М., Полиграф сервис., 2010. - 250с.
Солнцева Л.И. Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей
раннего возраста. - М., 2003.
Солнцева Л.И., Денискина В.З. Психология воспитания детей с нарушением
зрения. М., Налоговый вестник, 2004. - 320с.
Степанова М. А. Умственное развитие в условиях неразвивающего обучения /
Степанова М. А. // Вопросы психологии. - 2004. - № 5. - С.33 - 46.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Дополнительная
Архипенко Г.М. Предметно-практическая деятельность в активизации
чувственного познания младших дошкольников с дефектами зрения // Дошкольная
педагогика. – 2009. - №4. - С. 40-43.
Афанасьева И. П. Развитие психических процессов у малышей на буквенном
материале / Афанасьева И. П. // Дошкольная педагогика. - 2005. - № 1. - С.53-55.
Браткова М. Формирование навыков самообслуживания / Браткова М. //
Дошкольное воспитание. - 2012. - № 11. - С. 79-84.
Буре Р. Организация труда детей и методика руководства / Буре Р. // Дошкольное
воспитание. - 2013. - № 4. - С. 17-25.
Витковская А. М. Основные направления работы с родителями детей раннего
возраста с тяжелыми нарушениями зрения / Витковская А. М. // Дефектология. 2003. - №4. - С.40-43.
Глушкова Г. Использование внегрупповых помещений детского сада в сенсорном
развитии младших дошкольников / Глушкова Г. // Дошкольное воспитание. - 2010.
- № 9. - С. 82-84.
Денискина В.З. Взаимосвязь дошкольного и начального образования детей с
нарушениями зрения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2007. - №5. - С. 20-29.
Денискина В.З. Обсуждение модели дошкольного воспитания детей с нарушением
зрения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. - №4. С.16-22.
Дружинина Л. Коррекционная помощь ребенку с нарушением зрения в
общеобразовательном детском саду // Дошкольное воспитание. - 2009. - №6. - С.
89-93.
Дубовик Л. Н. Методика диагностики уровня развития школьно-значимых функций
у детей / Дубовик Л. Н. // Специальная психология. - 2012. - № 1. - С. 55-66.
Зальцман Л.М. Работа с родителями детей, имеющих нарушения зрения и
интеллекта // Дефектология. - 2006. - №2. - С. 31-35.
Замашнюк Е. В. Развитие зрительной перцептивной готовности к учебной
деятельности дошкольников с нарушением зрения / Замашнюк Е. В. // Логопед в
детском саду. - 2006. - №1. - С. 34 - 38.
Заречнова Е. А. Организация социально-бытовой среды, способствующей
реализации потенциальных возможностей детей с множественными нарушениями
развития / Заречнова Е. А. // Дефектология. - 2010. - № 3. - С. 38-46.
Кантор В. З.
Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и
слабовидящих / В. З. Кантор. - СПб.: КАРО, 2004.Гриф
Киселева Е. В. Взаимосвязь учителя-дефектолога (тифлопедагога) с родителями
неорганизованных детей, имеющих нарушения зрения в рамках консультативного
пункта / Киселева Е. В., Пыркова Д. С. // Специальная психология. - 2012. - № 2. С. 26-32.
Крылова Л. Путешествие со звездочкой : [занятия для детей с нарушением зрения
по ориентированию в пространстве] / Крылова Л. // Обруч. - 2010. - № 1. - С. 40-41.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
Кузнецова М. С. Сотрудничество специалистов и родителей: из опыта работы с
семьями, воспитывающими детей раннего возраста с нарушениями развития /
Кузнецова М. С., Цатурян А. В. // Дефектология. - 2010. - № 4. - С. 42-50.
Лыкова И. А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей
2-7 лет "Цветные ладошки": формирование эстетического отношения и
художественных способностей в изобразительной деятельности / Лыкова И. А. М.: Карапуз-Дидактика, 2006.
Любимов А. А. Ретроспективный анализ терминов, описывающих типы и виды
пространства для коррекционного курса "Пространственная ориентировка" /
Любимов А. А., Денискина В. З. // Дефектология. - 2013. - № 2. - С. 16-22.
Любимова М. П. Правила взаимодействия сопровождающих и сопровождаемых
людей с нарушением зрения в процессе передвижения / Любимова М. П., Любимов
А. А. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. - № 6. - С.
28-32.
Малофеев Н. Н. Ребенок-инвалид нуждается в нашей любви / Малофеев Н. Н. //
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 3. - С. 3-6.
Нижегородцева Н. В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе :
пособие для практ. психологов, педагогов и родителей / Нижегородцева Н. В.,
Шадриков В. Д. - М. : ВЛАДОС, 2002.
Никитин В. И. Игровая деятельность младших школьников на уроках физической
культуры школы слепых и слабовидящих / Никитин В. И. // Теория и практика
физической культуры. - 2010. - № 3. - С. 34-37.
Нравственное и трудовое воспитание дошкольников : учеб. пособие для студ. фак.
дошк. образования высш. пед. учеб. заведений / С. А. Козлова, Н. К. Ледовских, В.
Д. Калишенко и др. ; под ред. С. А. Козловой. - М. : Академия, 2002.
Павлова М. Игровое пособие "Веселые пальчики" : [предметно-развивающая среда]
/ Павлова М. // Дошкольное воспитание. - 2013. - № 6. - С. 88-89.
Панова Л. В. Формирование сенсорной культуры младшего дошкольника в
современном образовательном пространстве детства / Панова Л. В. // Социальная
политика и социология. - 2010. - № 8. - С. 492-495.
Переверзева М. Использование метода систематизированного наблюдения для
оценки навыков самоообслуживания у детей с тяжелыми нарушениями развития /
Переверзева М. // Коррекционная педагогика : теория и практика. - 2012. - № 2. С.15-31.
Подколзина Е. Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением
зрения : метод. пособие / Подколзина Е. Н. - М. : Линка-Пресс, 2009.
Подколзина Е.Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с
нарушением зрения // Дефектология. - 2008. - №4. - С. 64-68.
Прохорова Г. Как я узнаю мир. Дидактические игры по сенсорному воспитанию. /
Прохорова Г. // Дошкольное воспитание. - 2002.-№11. - С.32-36.
Руль М. Л. Использование элементов развивающей среды школы Монтессори в
сенсорном воспитании детей 4-7 лет.: конспекты комплексных занятий / Руль М.
Л., Гарацкявичене Т. В. // Дошкольная педагогика. - 2013. - № 2. - С. 4-10.
Симонова А. А. Символическое значение игрушек / Симонова А. А. // Психолог в
детском саду. - 2009. - № 1. - С. 98-104.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: кн.
для педагога-дефектолога / Стребелева Е. А. - М.: ВЛАДОС, 2005.
Сумарокова И. Г. Психолого-педагогическая работа с семьей, воспитывающей
незрячего ребенка раннего и дошкольного возраста / Сумарокова И. Г. //
Дефектология. - 2008. - № 4. - С. 33-44.
Тимофеева Л. Л. Проблема адаптации к ДОУ детей раннего возраста / Тимофеева
Л. Л., Бережнова О. В. // Дошкольная педагогика. - 2013. - № 7. - С. 6-10.
Труханова Ю. А. К вопросу о психологической готовности слабослышащих
дошкольников к обучению в школе / Труханова Ю. А. // Коррекционная
педагогика. - 2005. - №5-6. - С. 47 - 57.
Урунтаева Г. А. Психология дошкольного возраста : учебник для студ. учреждений
высш. проф. образования / Урунтаева Г. А. - 2-е изд., стер. - М. : Академия, 2012.
Феоктистова, В. А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей: учеб.
пособие / В. А. Феоктистова ; Нац. фонд подгот. кадров ; [под ред. Л. М.
Шипицыной]. - СПб.: Речь, 2005.
Хаперская Н. Ю. Развитие умственной деятельности детей с нарушением зрения
старшего дошкольного возраста посредством тематических таблиц / Хаперская Н.
Ю. // Специальная психология. - 2012. - № 2. - С. 46-56.
Чеботарева О.В. «Круглый стол» как форма ознакомления родителей с
особенностями работы специального образовательного учреждения // Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - №2. - С. 33-36.
Чмелева Е. В. М. М. Манасеина об умственном воспитании детей раннего и
дошкольного возраста / Чмелева Е. В. // Детский сад от А до Я. - 2009. - № 1. - С.
52-63.
Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста : учеб. пособие
для студ. фак. дошк. образования высш. пед. учеб. завед. / под ред. Е. А.
Дубровской, С. А. Козловой. - М.: Академия, 2002.
Электронные образовательные ресурсы
Электронно-библиотечные системы
Программное обеспечение
1.9 Материально-техническое обеспечение дисциплины
1.9.1 Перечень используемых технических средств.
1. Телевизор.
2. Видеомагнитофон.
3. Компьютер.
1.9.2 Перечень используемых пособий
1.9.3 Перечень видео- и аудиоматериалов программного обеспечения:
1. Видеозаписи занятий со слабовидящими и слепыми детьми (из архива кафедры
СПиП).
2. Компьютерные презентации по темам дисциплины.
1.10 Примерные зачетные тестовые задания.
1 вариант
ДЕ-1: история развития тифлопедагогики.
1. Назовите периоды в развитии теории и практики воспитания и обучения детей с
нарушениями зрения.
2. Назовите просветителей эпохи Возрождения, повлиявших на положение слепого в
обществе.
3. А. Цейне – первый тифлопедагог:
А) Австро-Венгрии
Б) Франции
В) Германии
4. Назовите 2 направления в развитии отечественной тифлопедагогики в период
дореволюционный.
5. ВОС образовалось в:
А) 1924г
Б) 1925г
В) 1931г
ДЕ-2 : дошкольная тифлопедагогика.
6. Дошкольная тифлопедагогика-это…
7. Процесс перестройки или замещения нарушенных психофизиологических функций
называется…
8. Лечебно-восстановительный процесс предполагает…
9. Первая стадия сенсорного воспитания начинается с…
А) развития чувственного восприятия через передвижение в пространстве;
Б) развития чувственного восприятия через действия с предметами игрушками;
В) через стимуляцию движения руки;
10. В каком возрасте у слепых детей
А)5мес.
Б)1год
В)1,5 года.
появляются блиндесмены?
ДЕ-3: физическое развитие и формирование пространственной ориентировки
дошкольника с нарушением зрения.
11. Достаточная двигательная активность дошкольника:
А) 70%
Б) 60%
В) 50%
12. К дополнительным средствам физического воспитания относятся:
А) режим дня;
Б) ритмика;
В) массаж.
13. Макропространство - это…
Де-4: умственное и сенсорное развитие дошкольника с дефектом зрения.
14. Сенсорная депривация- это…
15. Умственное воспитание детей раннего возраста включает:
А) развитие зрительной и слуховой чувствительности;
Б) тактильной и двигательной функций рук;
В) выделение, обособление предмета.
16. Вербализм речи - это…
17. Готовность к школьному обучению состоит: А- физическая Б- психологическая Вличностная.
ДЕ-5: развитие детей с нарушениями зрения в различных видах деятельности.
18. Меховые игрушки становятся любимыми для слепых детей в:
А) раннем возрасте
Б) в 5 лет
В) в 7 лет.
19. Какие виды трудовой деятельности организованы в ДОУ для детей с нарушениями
зрения?
20. Назовите офтальмо-гигиенические условия при зрительных патологиях.
2 вариант
ДЕ-1: история развития тифлопедагогики.
1. Назовите даты формирования научных знаний в области тифлопедагогики.
2. Какие работы Д.Дидро о необходимости развития слепого дошли до наших дней.
3. В.Гаюи внес вклад:
А) в теорию наглядного метода обучения слепых;
Б) в создание точечного шрифта;
В) в идею совместного обучения слепых и зрячих.
4. Назовите прогрессивных отечественных тифлопедагогов в дореволюционный период.
5. Открытие кафедры тифлопедагогики состоялось в:
А)1925г
Б)1929г
В)1931г.
ДЕ-2: дошкольная тифлопедагогика.
6. Направления работы в детском саду для детей с нарушениями зрения:…
7. Система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или
преодоление недостатков психофизического развития, называется…
8. Отсутствие абилитации приводит:
А) к появлению вторичных нарушений;
Б) к общему отставанию в психофизическом развитии;
В) к диспропорциональности и неравномерности развития.
9. Коррекционно-педагогический процесс предполагает…
10. Эмоциональная депривация – это…
ДЕ-3: физическое развитие и формирование пространственной ориентировки
детей с нарушениями зрения.
11. Умение переносить тяжесть тела на носки предупреждает развитие…
12. Микропространство - это…
13. Назовите формы организации физического воспитания.
ДЕ-4: умственное и сенсорное развитие дошкольника с дефектом зрения.
14. Третья ступень сенсорного воспитания предполагает:
А) начало поисково-практических действий;
Б) соединение сенсорного опыта с практической деятельностью;
В) игровую деятельность.
15. Необходимыми условиями формирования компенсаторных процессов являются:
А) постоянное общение с ребенком;
Б) возбуждение всех сохранных анализаторов;
В) активизация моторной деятельности.
16. В чем состоит специальная готовность к школьному обучению?
Основа умственной деятельности:
А) сенсорное воспитание;
Б) элементарные знания об окружающем;
В) любознательность.
ДЕ-5: развитие детей с нарушениями зрения в различных видах деятельности.
17.
18. Назовите виды детской деятельности.
19.
Собственно игровые действия появляются:
А) к 3 годам;
Б) к 5 годам;
В) к 6 годам.
20.Назовите упражнения для совершенствования зрительных функций.
Ключ
№ п/п
1.
2.
1 вариант
Правильный ответ
Кол-во баллов
-рабовладельческое
2
и феодальное
общество,
- Возрождение,
- с 18 до 70х19 в.
- конец 19
начало20в.
- 20век.
Э.Роттердамский
2
Т.Мор
Т.Кампанелла
3.
4.
В
Прогрессивное
реакционное
2
1
5.
6.
1925г.
Это наука о
закономерностях
процесса
воспитания и
1
1
2 вариант
Правильный ответ Кол-во баллов
Конец XVIII до702
х г.г.XIX в.
«Письма о слепых
в назидание
зрячим»,
«Дополнения к
письмам».
Никуда не внес.
А.В.Бирилев
И.Ф.Лейко
А.И.Скребицкий
А.И.Щербина
1929г.
-лечебновосстановительное
-коррекционнопедагогическое
2
2
1
1
1
7.
8.
обучения детей с
нарушениями
зрения.
компенсацией
-раннее выявление
детей с
нар.зрением;
-консервативное
лечение;
-метод окклюзии;
-витаминотерапия;
-оптическая
коррекция.
9.
1
1
коррекцией
А,Б,В
1
1
2
2
2
-соблюдение
офтальмогигиенических
условий
-режим
зрит.нагрузок
-пед.игры и
упражнения
-мероприятия,
направленные на
формирование
целостных
зрительных
представлений.
Недостаточная
возможность для
установления
интимного
эмоционального
отношения к
кому-либо.
плоскостопие
Находящееся
в
зоне достижения
руки:стол, лист…
Гимнастика,
занятия,
физ.минутки,
подв.игры.
А
1
А,Б,В.
1
В
10.
Б
1
11.
12.
А
А.Б,В.
1
1
13.
Находящееся за
пределами зоны
непосредственного
контакта.
Пониженное
количество
зрительных
стимулов или их
ограниченная
изменчивость и
модальность.
А,Б,В.
1
14.
15.
1
1
1
1
2
16.
17.
18.
Нарушение
чувственного и
понятийного
(семантического).
А,Б,В.
Б
19.
1
физическая
1
1
1
А
Манипулятивная,
предметная,
игровая, трудовая
ит.д.
1
1
2
самообслуживание,
хозяйственнобытовой, в
природе, ручной и
художественный
труд.
Режим
зрит.нагрузок,
режим дня,
расстояние 3035см, оптические
условия,спец.упр.
для глаз.
2
Б
- ходьба и бег в
направлении зрит.
ориентиров,
- метание в цель
(подв. и неподв.),
определение
расстояния между
предметами,
различение
места разрыва на
кольцах
Ландольта.
Перевод баллов в оценку: 12 - 16б –«3», 16 – 18б –«4», 18 -21б –«5».
20.
2
2
1.11 Примерный перечень вопросов к зачету (экзамену).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Предмет и задачи тифлопедагогики, связь с другими отраслями знаний.
Принципы и методы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения.
Комплексный подход к решению коррекционно-развивающих задач детей со
зрительными нарушениями.
Организация коррекционно-педагогической работы в специальных учреждениях
для детей с нарушениями зрения.
Основные направления коррекционной работы в специальных учреждениях для
детей с нарушениями зрения.
Содержание лечебно-восстановительной работы в условиях образовательного
учреждения для детей с нарушениями зрения, ее значение для коррекционного
процесса.
Роль полисенсорного воспитания в психофизическом развитии детей с
недостатками зрения.
Коррекция и развитие различных форм мышления у детей со зрительной
патологией.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
Физическое воспитание детей с нарушениями зрения.
Трудовое воспитание детей с нарушениями зрения.
Эстетическое воспитание детей со зрительными дефектами.
Нравственное воспитание детей с нарушениями зрения.
Игра как средство коррекции познавательной деятельности детей с дефектами
зрения.
Тифлографика, ее значение для формирования предметных представлений детей с
нарушениями зрения.
Задачи и основные направления работы по формированию речи детей с
нарушениями зрения.
Использование наглядного материала и вспомогательных оптических средств в
обучении детей со зрительной патологией.
Условия организации занятий с детьми с нарушениями зрения.
Роль семьи в воспитании детей с недостатками зрения.
Формирование готовности детей с нарушениями зрения к обучению в школе.
Общая характеристика Программ обучения и воспитания детей с нарушениями
зрения.
Взаимосвязь специалистов в проведении коррекционно-педагогической и лечебновосстановительной работы с детьми с недостатками зрения.
Умственное воспитание детей с нарушениями зрения дошкольного возраста.
Лечебная физкультура и ее значение в содержании коррекционно-педагогической
работы для детей с недостатками зрения.
Основные направления работы по формированию гигиенических навыков и
самообслуживания у детей с нарушениями зрения.
Направления работы по социально-бытовой ориентировке детей со зрительными
нарушениями.
Комплексная работа по становлению навыков овладения рельефно-точечной
системой чтения и письма детьми с глубокими нарушениями зрения.
Функциональные обязанности педагога–воспитателя в работе с детьми с
недостатками зрения.
Развитие общения в процессе игровой деятельности детей с недостатками зрения.
Игрушка как средство развития познавательной деятельности детей с нарушениями
зрения.
Роль дидактической игры в обучении детей с нарушениями зрения.
Театрализованные игры и их значение в воспитании и обучении детей с
недостатками зрения.
Формирование продуктивных видов деятельности у дошкольников со зрительной
патологией.
Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими сложные
сенсорные нарушения.
Оборудование кабинета тифлопедагога.
Содержание и ход проведения обследования детей с нарушениями зрения
тифлопедагогом.
Функциональные обязанности тифлопедагога по коррекционной работе с детьми с
нарушениями зрения.
Содержание и методика работы по формированию ориентировки в пространстве
дошкольников с нарушениями зрения.
Роль ритмики для развития движений у детей с нарушениями зрения и
пространственной ориентации.
Технические средства обучения дошкольников с дефектами зрения.
Система помощи детям с нарушениями зрения в России.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
Формирование математических представлений как средство коррекции
познавательной деятельности детей с нарушениями зрения.
Коррекционная направленность музыкального воспитания в специальных
дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения.
Этапы формирования игры у детей с нарушениями зрения.
Методы и приемы обучения изобразительной и конструктивной деятельности
детей с нарушениями зрения.
Принципы и методы ознакомления детей с нарушениями зрения с окружающим
миром.
Формирование межличностных отношений внутри коллектива детей
с
недостатками зрения.
1.12 Комплект экзаменационных билетов (утвержденный зав. кафедрой до
начала сессии).
Не предусмотрено
1.13 Примерная тематика рефератов:
2.
3.
4.
5.
6.
Коррекционная работа в ДОУ для детей с нарушениями зрения
Выдающиеся тифлопедагоги современности.
История становления и развития отечественной тифлопедагогики
Воспитание детей с нарушениями зрения в семье
Особенности социализации детей с нарушениями зрения
1.14 Примерная тематика курсовых работ.
1. Развитие системы образования детей с дефектами зрения в России.
2. Основные направления коррекционно-педагогической работы в специальном детском
саду для детей с нарушениями зрения.
3. Физическое воспитание дошкольников с нарушениями зрения.
4. Ознакомление детей с нарушениями зрения с окружающим миром и их умственное
воспитание.
5. Развитие слепых и слабовидящих в разных видах деятельности.
6. Подготовка детей с нарушениями зрения к обучению в школе.
7. Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье.
1.15 примерная тематика квалификационных (дипломных) работ.
1. История развития тифлопедагогики за рубежом.
2. История развития отечественной тифлопедагогики.
3. Дошкольная тифлопедагогика.
1.16 Методика(и) исследования (если есть).
Не предусмотрена.
1.17 Бально-рейтинговая система, используемая преподавателем для оценивания
знаний студентов по данной дисциплине.
Не предусмотрено.
РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины (или её разделов) и
контрольные задания для студентов заочной формы обучения.
Дисциплина «Воспитание и обучение детей с нарушениями зрения» относится к
циклу предметной подготовки и тесно связана с такими дисциплинами как специальная
психология, специальная педагогика, а также с дисциплинами общей педагогической
подготовки – педагогикой, общей и возрастной психологией. Важной является её связь с
общепрофессиональными дисциплинами: анатомией и физиологией органов слуха, зрения
и речи, невропатологией, психопатологией.
Вопросы для самоконтроля.
1.Предмет и задачи тифлопедагогики, связь с другими отраслями знаний.
2.Принципы и методы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения.
3.Комплексный подход к решению коррекционно-развивающих задач детей со
зрительными нарушениями.
4.Организация коррекционно-педагогической работы в специальных учреждениях
для детей с нарушениями зрения.
5.Основные направления коррекционной работы в специальных учреждениях для
детей с нарушениями зрения.
6.Содержание лечебно-восстановительной работы в условиях образовательного
учреждения для детей с нарушениями зрения, ее значение для коррекционного
процесса.
7.Роль полисенсорного воспитания в психофизическом развитии детей с
недостатками зрения.
8.Коррекция и развитие различных форм мышления у детей со зрительной
патологией.
9.Физическое воспитание детей с нарушениями зрения.
10.Трудовое воспитание детей с нарушениями зрения.
11.Эстетическое воспитание детей со зрительными дефектами.
12.Нравственное воспитание детей с нарушениями зрения.
13.Игра как средство коррекции познавательной деятельности детей с дефектами
зрения.
14.Тифлографика, ее значение для формирования предметных представлений детей с
нарушениями зрения.
15.Задачи и основные направления работы по формированию речи детей с
нарушениями зрения.
17.Использование наглядного материала и вспомогательных оптических средств в
обучении детей со зрительной патологией.
18.Условия организации занятий с детьми с нарушениями зрения.
19.Роль семьи в воспитании детей с недостатками зрения.
20.Формирование готовности детей с нарушениями зрения к обучению в школе.
21.Общая характеристика Программ обучения и воспитания детей с нарушениями
зрения.
22.Взаимосвязь специалистов в проведении коррекционно-педагогической и
лечебно-восстановительной работы с детьми с недостатками зрения.
23.Умственное воспитание детей с нарушениями зрения дошкольного возраста.
24.Лечебная физкультура и ее значение в содержании коррекционно-педагогической
работы для детей с недостатками зрения.
25.Основные направления работы по формированию гигиенических навыков и
самообслуживания у детей с нарушениями зрения.
26.Направления работы по социально-бытовой ориентировке детей со зрительными
нарушениями.
27.Комплексная работа по становлению навыков овладения рельефно-точечной
системой чтения и письма детьми с глубокими нарушениями зрения.
28.Функциональные обязанности педагога–воспитателя в работе с детьми с
недостатками зрения.
29.Развитие общения в процессе игровой деятельности детей с недостатками зрения.
30.Игрушка как средство развития познавательной деятельности детей с
нарушениями зрения.
31.Роль дидактической игры в обучении детей с нарушениями зрения.
32.Театрализованные игры и их значение в воспитании и обучении детей с
недостатками зрения.
33.Формирование продуктивных видов деятельности у дошкольников со зрительной
патологией.
34.Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими
сложные сенсорные нарушения.
35.Оборудование кабинета тифлопедагога.
36.Содержание и ход проведения обследования детей с нарушениями зрения
тифлопедагогом.
37.Функциональные обязанности тифлопедагога по коррекционной работе с детьми с
нарушениями зрения.
38.Содержание и методика работы по формированию ориентировки в пространстве
дошкольников с нарушениями зрения.
39.Роль ритмики для развития движений у детей с нарушениями зрения и
пространственной ориентации.
40.Технические средства обучения дошкольников с дефектами зрения.
41.Система помощи детям с нарушениями зрения в России.
42.Формирование математических представлений как средство коррекции
познавательной деятельности детей с нарушениями зрения.
43.Коррекционная направленность музыкального воспитания в специальных
дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения.
44.Этапы формирования игры у детей с нарушениями зрения.
45.Методы и приемы обучения изобразительной и конструктивной деятельности
детей с нарушениями зрения.
46.Принципы и методы ознакомления детей с нарушениями зрения с окружающим
миром.
47.Формирование межличностных отношений внутри коллектива детей
с
недостатками зрения.
Тематика контрольных работ.
1. Зарождение идей воспитания и обучения лиц с дефектами зрения в древнем мире и
средневековье.
2. Характеристика первого периода развития тифлопедагогики (с 1784 г. до конца 70х
годов 19 века.).
3. Состояние образования детей с нарушениями зрения с конца 70х г. 19в. до 20х г. 20в.
Возникновение теории и практики обучения слабовидящих и слепоглухих детей.
4. Условия развития отечественной теории и практики обучения детей с нарушениями
зрения в дореволюционный период.
5. Развитие системы образования детей с дефектами зрения в России с 1917 по 1941г.
6. Теория и практика воспитания и обучения детей с нарушениями зрения в Великую
Отечественную войну и в послевоенный период.
7. Предмет, задачи и методологические основы тифлопедагогики.
8. Основные направления коррекционно-педагогической работы в специальном детском
саду для детей с нарушениями зрения.
9.Физическое воспитание детей с нарушениями зрения. Развитие движений.
10. Формирование ориентировки в пространстве и мобильности у детей с нарушениями
зрения.
11.Сенсорное воспитание детей с нарушениями зрения.
12. Ознакомление детей с нарушениями зрения с окружающим миром и их умственное
воспитание.
13. Развитие речи детей с нарушениями зрения и коррекция их недостатков.
14. Развитие слепых и слабовидящих детей в разных видах деятельности.
15. Воспитание самостоятельности, самообслуживания и трудовой деятельности у детей с
нарушениями зрения.
16. Эстетическое и нравственное воспитание детей с нарушениями зрения.
17. Подготовка детей с нарушениями зрения к обучению в школе.
18. Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье.
19. Современные проблемы дошкольной тифлопедагогики.
20. Роль биологических и социальных факторов в развитии детей с нарушениями зрения.
21. Стадии компенсации слепоты.
23. Содержание коррекционной работы тифлопедагога.
24. Создание условий развития, воспитания и обучения как одна из главных задач
специального детского сада по формированию компенсаторных способностей у детей.
25. Особенности развития чувственного опыта слепых и слабовидящих детей.
РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала.
Тема 1. Предмет и задачи тифлопедагогики, связь с другими отраслями
знаний.
План.
1.Предмет, задачи и методологические основы.
2.связь тифлопедагогики с другими науками.
3. Разделы тифлопедагогики и их содержание.
Основные понятия: тифлопедагогика, коррекция, компенсация, зрительные
функции.
Тифлопедагогика (от греч. typhlos) – наука о воспитании и обучении лиц с нарушениями
зрения – является частью общей педагогики одним из разделов дефектологии.
Задачей тифлопедагогики как науки является разработка следующих
основных проблем:
1. Психолого-педагогическое и клиническое изучение лиц с глубокими нарушениями
зрения;
2. Выяснение типологии нарушений функций зрения и аномалий психического и
физического развития при этих нарушениях;
3. Пути и условия компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и
недоразвитых функций при слепоте и слабовидении;
4. Изучение условий формирования и всестороннего развития личности при разных
формах нарушения функций зрения.
Важное место занимают:
Разработка содержания, методов и организации обучения основам наук,
политехнической, трудовой и профессиональной подготовки слепых и слабовидящих;
определение типов и структуры специальных учреждений для их обучения и воспитания;
разработка научных основ построение научных планов, программ, учебников, частных
методик.
Большое внимание уделяется:
• Созданию специальных технических средств, способствующих решению
познавательных возможностей лиц с нарушенным зрением, повышению
эффективности их обучения и подготовки к труду в современном обществе.
• Разработке системы гигиенических мероприятий по охране и развитию
неполноценного зрения (нормативов освещенности, режима зрительной нагрузки и
др.);
• Проектированию специальных зданий для обучения, воспитания и трудовой
подготовке.
В качестве методов исследования тифлопедагогика использует:
• Наблюдение за процессом обучения, воспитания и развития детей.
• Естественный,
обучающий,
лабораторный
и
психолого-педагогический
эксперимент.
• Беседы.
• Анализ ученических работ (письменных работ, образцов различных видов
изобразительной и трудовой деятельности и др.)
Тифлопедагогика опирается на смежные с ней науки:
• Общую педагогику
• Дефектологию
• Тифлопсихологию
• Патофизиологию
• Офтальмологию
• Школьную гигиену
• Педиатрию
• Детскую психоневрологию и др.
Современная тифлопедагогика располагает научно обоснованными положениями,
раскрывающими пути предупреждения и преодоления недостатков и аномалий развития,
механизмы и условия компенсации нарушенных функций, формы, содержание и методы
дифференцированного обучения лиц разного возраста с глубокими нарушениями зрения.
В процессе воспитания детей дошкольного возраста осуществляются всестороннее
развитие, коррекция дефектов психического и физического характера, подготовка к
школьному обучению.
В школьном возрасте дети получают общее среднее и политехническое
образование в объеме массовой школы, духовно-нравственное, физическое, эстетическое
воспитание, социально-психологическую и трудовую подготовку.
К специальным средствам обучения и воспитания относятся:
•
•
•
•
•
•
Положения о дошкольных учреждениях и школах.
Учебные планы и программы.
Формы.
Методы.
Дидактические средства наглядности.
Тифлотехнические устройства.
Тема 2. История тифлопедагогики
План.
1. Зарождение идей воспитания и обучения лиц с нарушениями зрения в древнем
мире и средневековье.
2. Характеристика первого периода развития тифлопедагогики: с1784г. до 70-х
20в.
3. Возникновение теории и практики обучения слабовидящих и слепоглухих
детей.
4. История развития отечественной тифлопедагогики.
Основные понятия: гуманизм в эпоху Возрождения, Д.Дидро, В. Гаюи, Н.Клейн,
А.Цейне и д;,
охрана зрения, Мариинское попечительство, русские съезды,
Л.С.Выготский, теории Кречмера и Адлера, М.И. Земцова.
Интерес к психической жизни слепых, особенностями их деятельности уходит
своими корнями вглубь веков. Описания «душевной» жизни слепых можно найти в
работах античных философов, в древних восточных рукописях. Философы и писатели
пытались объяснить, каким образом человек при отсутствии зрения познает окружающий
мир, совершенствуется духовно. Однако на протяжении многих веков религиозные,
мистические представления о душе человека, ее природе препятствовали проникновению
в суть психических явлений.
Основные периоды в развитии теории и практики воспитания и обучения детей с
нарушениями зрения; зарождение идей воспитания и обучения лиц с дефектами зрения в
древнем мире и средневековье. Гуманистические взгляды на положение слепого в эпоху
Возрождения. Влияние просветителей Э. Роттердамского, Т Мора, Т.Кампанеллы и др.
на отношение общества к аномальным людям. Распространение эмпирического опыта
обучения слепых. Роль Д.Дидро в философско-психологическом обосновании
возможностей и необходимости развития слепого в процессе обучения. Анализ работ
Д.Дидро «Письма о слепых в назидание зрячим», и «Дополнение к письмам». Научнопедагогическая деятельность В.Гаюи. Деятельность Н.Клейна в Австро-Венгрии. Заслуги
А.Цейне- первого тифлопедагога Германии. Деятельность Г.Армитеджа и совместное
обучение слепых со зрячими в Англии. Прогрессивные идеи С.Гоу в С.Ш.А. Обучение
слепоглухих детей. Основополагающие теории обучения слепых в конце 19 - начале 20 в.
Французское и немецкое направления. Научно-педагогическая деятельность П.Виллея,
М.Сизерана, П.Арну, С Геллера, К Бюрклена, А.Бютнера, Ф.Цех.Развитие теории охраны
зрения(Л.Гельмгольц).
Научный интерес к психологии слепых возник в России в 80-е гг. 19 в.
Пробуждение интереса к психической жизни слепых в России было вызвано, во-первых,
необходимостью разработки теоретических основ их воспитания и обучения и, во-вторых,
осознанием значения исследований психики при сужении сенсорной сферы для общей
психологии.
 Начало систематического обучения слепых в России и развитие отечественной
тифлопедагогики относится к концу 70-х годов 19 в. Но первый опыт обучения
слепых возник в начале 19 в.
 В 1806 г. В Петербурге при активном участии прогрессивного тифлопедагога
В.Гаюи открылась школа для слепых детей, но была закрыта в 1817 г.
 В 1881 г. Под давлением передовой общественности царское правительство
преобразует Мариинское попечительство о слепых воинах в Попечительство о
слепых, возложив на него обязанности организатора обучения слепых детей в
России.
 В России обучение слепых носило благотворительный, но централизованный
характер: училища слепых работали по единому учебному плану и программам,
действовали Единые правила приема в училища и др.
 В конце 80-х годов 19 в. В отечественной тифлопедагогике начинается отход ряда
ученых от Совета, возникает оппозиция по отношению к официальной политике в
области просвещения слепых
 Из документа о численности слепых в России следует, что огромное количество
выявленных случаев слепоты (247 тысяч) падает на Сибирь. Факторы
распространения слепоты указывают на социальные причины: бескультурье,
низкий уровень жизни, отсутствие медицинской помощи и др.
 Офтальмолог А.И. Скребицкий критиковал деятельность Мариинского
попечительства в области просвещения слепых. Автор приходит в выводу, что в
России не решают главного – не обеспечивают выпускникам самостоятельную
возможность добывать средства к существованию.
 Резкой критике подвергаются вопросы социального положения слепых в России
преподаватели и инспектора школ для слепых.
 Только социальные преобразования в нашей стране после Великой Октябрьской
социалистической революции позволили реализовать мечты и планы прогрессивно
настроенных отечественных тифлопедагогов.
 После Великой Октябрьской социалистической революции началась перестройка
всей системы народного образования в нашей стране на основе принципов
коммунистического воспитания. Это коснулось и школ слепых. Были созданы
благоприятные социальные условия и предпосылки для развития принципиально
новой тифлопедагогики, определились цели, содержание и методы обучения и
воспитания слепых детей в СССР. Но реализация основных задач в этот период
осложнилась объективными трудностями:
1. Социально-экономическим ходом развития нашей страны в условиях послевоенной
разрухи и гражданской войны;
2. Трудностями утверждения в частных науках, особенно в психологии и педагогике,
марксистско-ленинской методологии;
3. Отсутствием необходимых научных кадров дефектологов, способных критически
проанализировать прежний опыт и определить новые задачи и пути развития
советской тифлопедагогики и школы.
4. Важная роль Советского государства в лице его первых организаторов народного
просвещения – В.М. Бонч-Бруеича, Н.К.Крупской, А. В. Луначарского и др.
заключается в том, что оно в короткий исторический срок (с 1917 по 1924 г.)
сумело привлечь к созданию новой специальной школы слепых демократически
настроенных опытных тифлопедагогов А.Б. Бирилева, В.А. Гандера, М.К. Мухина,
Г.П. Мельникова, А.М. Щербину и др. В разработку диалектико-
материалистической дефектологии включались виднейшие передовые русские
ученые П.П. Блонский, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко и др.
5. Издаются документы, которые свидетельствуют о заботе Советского государства о
слепых детях, о стремлении Советского правительства в трудные для страны годы
определить задачи, которые предстояло решать тифлопедагогике и школе слепых в
условиях социалистического общества, полноправным гражданином которого
становятся выпускники школы.
6. Постановлением СНК от 10 декабря 1919 г. впервые в истории обучения слепых
детей в России школы для физически дефективных включались в общую
государственную систему учебных заведений страны.
7. Забота Советского государства о слепых детях выразилась и в том, что в трудные
годы экономической разрухи правительство приступило к реализации плана
перестройки системы обучения детей с дефектами зрения. При Наркомпросе был
организован школьно-санитарный совет. Определились первоочередные задачи
Института дефективных детей, перспектива развития советской дефектологии.
8. Большую роль сыграл в становлении советской тифлопедагогике и развитии
практики обучения слепых первый Всесоюзный съезд деятелей по борьбе с детской
дефективностью, беспризорностью и преступностью.
9. В.А. Гандер, М.К. Мухин создали четкую программу действий по решению
актуальных вопросов всеобуча слепых, определения структуры школы.
10. Этот этап является важным на пути становления и развития диалектикоматериалистической теории и практики воспитания и обучения детей с
нарушениями зрения. В эти годы советская тифлопедагогика на основе
коммунистической теории воспитания определила исходные позиции науки о
закономерностях и особенностях детей с нарушениями зрения, об их обучении в
условиях утверждения социализма в нашей стране.
11. Началом борьбы за утверждение новых принципов теории коммунистического
воспитания в дефектологии стал 2 съезд СПОН, состоявшийся в 1924 г. С
программным докладом на съезде выступил Л.С. Выготский, в котором вскрыл
теоретическую несостоятельность узкобиологизаторского подхода к понимаю роли
дефекта в развитии слепого и сформулировал законы психического развития
слепого, глухого, которые легли в основу советской диалектикоматериалистической теории дефектологии и перестройки содержания и методов
обучения и воспитания слепых детей.
12. В этот период вышло первое Положение о школе слепых и программ для школ
слепых, в котором уточняются цели учебных заведений для слепых в соответствии
с целями общеобразовательной массовой школы и достижениями советской
дефектологии.
13. На основе решений 2 съезда СПОН в 1924-1931 гг. происходит перестройка
содержания и методов воспитания и обучения слепых детей. В 1928 г. выходит
первая программа школ слепых, в которой воплощается тезис советской
тифлопедагогики о возможности усвоения незрячими детьми программ массовой
школы, о ведущей роли социального фактора в воспитании слепого школьника.
14. Постановление СНК от 1924, 1928 гг. убедительно раскрывает заботу Советского
государства не только о слепых школьниках, но и о выпускниках, намечают
перспективы развития всеобуча не только слепых, но и слабовидящих, а также
указывают на интернациональный характер всех преобразований в области
просвещения физически дефективных детей и подростков.
15. Развитие тифлопедагогики и школы слепых проходило в эти годы на фоне остро
теоретических споров. В науке и на практике были распространены теории Э.
Кречмера, рефлексологии, педологии, фрейдизма и др. Однако взгляды советских
тифлопедагогов, разделяющих теоретические выводы 2 съезда СПОН, находят свое
распространение и подтверждение в ряде научных статей. Статья А.М. Щербины «
О необходимости социального подхода при изучении слепых», в которой
содержатся положение о необходимости учета биологического и социального
фактора в воспитании слепых и о ведущей роли социальных условий в
компенсации вторичных отклонений в развитии личности слепых.
16. Успехи социалистического строительства с СССР в годы первых пятилеток
создали благоприятные условия дальнейшего развития тифлопедагогики и школ
слепых и слабовидящих. Несмотря на объективные трудности утверждения
методологии диалектического материализма в дефектологии в середине 30-х годов
был в основном разработан «остов» тифлопедагогической дидактики на основе
достижений смежных наук и в соответствии с запросами социалистического
общества специальной школе.
17. Началом нового этапа в развитии советской школы для детей с тяжелыми формами
нарушения зрения является опубликование приказа Наркомпроса РСФСР от 8
июня 1931 г. №181 « О введении всеобщего обязательного обучения физически
дефективных».
18. На перестройку системы обучения слепых в 30-е годы оказали существенное
влияние постановления ЦК ВКП(б) и Советского правительства по
общеобразовательной школе
19. Выполнение задач, стоящих перед школой слепых в 30-е годы, обусловило
включение в учебный план предметов, которые с самого начала возникновения
мирового опыта обучения слепых считались «недоступными» и «ненужными» для
них : физика, математика, естествознание и др. в объеме средней образовательной
школы зрячих. Советская тифлопедагогика приступает к разработке методик их
преподавания.
20. Редактор книг и автор нескольких глав «Основы предметных методик» Б.И.
Коваленко излагает исходные принципы обучения слепых, основанные на
теоретических положениях советской тифлопедагогики. Автор нацеливает
тифлопедагогов на необходимость разработки таких методов обучения, которые
позволили бы учащимся изучить предметы общеобразовательного цикла.
21. Учебно-воспитательный процесс в школах слабовидящих испытывал в те годы
большие трудности – отсутствовала научно обоснованная методика обучения.
Выход в 1933 г. книги Ю.Д. Жаринцевой « Методика обучения слабовидящих
детей» имел большое значение в развитии нового направления в советской
тифлопедагогике.
22. На определенном этапе развития советской школы методики многих
тифлопедагогов сыграли положительную роль в утверждении основ советской
науки и нацеливали учителей на поиски «обходных путей» в обучении и
воспитании детей с тяжелыми нарушениями зрения. Однако разработанные и
опубликованные методики имели и теоретические ошибки.
23. В 30-е годы в нашей стране была реализована мечта многих поколений слепых об
их обучении в высших и средних учебных заведениях. Осуществление этой мечты
стало возможно благодаря политике Коммунистической партии и Советского
правительства в области народного образования всех категорий аномальных детей.
24. Великая Отечественная война 1941-1945 гг. явилась тяжелым испытанием для
всего советского народа, экзаменом на прочность всех завоеваний Великой
Октябрьской революции. В трудные годы военного времени Коммунистическая
партия и Советское правительство проявили исключительную заботу о детях, в том
числе о слепых и глухих.
25. Советское государство, Верховное военное командование уже в первый год ВОВ
уделило большое внимание вопросам социальной и трудовой реабилитации
ослепших. Они видели свою роль не только в материальной поддержке
военноослепших, но и в том, чтобы помочь людям преодолеть серьезную
психологическую травму, связанную с утратой зрения, включить их в строй
советских тружеников. Опыт работы с ослепшими в Пермском центре
реабилитации при педагогическом институте в годы ВОВ положил начало новому
направлению в Советской тифлопедагогике – педагогике взрослых(Б.И. Коваленко,
В.С. Сверлов).
26. Победа советского народа в ВОВ позволила Коммунистической партии
мобилизировать трудящихся на восстановление народного хозяйства, определить
перспективы дальнейшего развития страны по пути коммунистического
строительства.
27. На основе диалектико-материалистических принципов теории компенсации
зрительного дефекта тифлопедагогика приступает к разработке содержания,
методов и принципов обучения слепых и слабовидящих в соответствии с
требованиями послевоенного восстановительного периода в истории страны.
28. Постановление от 11 марта 1953 г. Министерства просвещения РСФСР четко
указывает на первоочередные задачи, которые решались различными органами
народного образования в начале 50-х годов. Постановление о состоянии и мерах
улучшения работы школ слепых и слабовидящих 1958 г. Подводило итоги работы
по решению задач, стоящих перед школой для детей с нарушениями зрения в
восстановительный период, и определило перспективы развития тифлопедагогики.
29. Уже в начале 50-х годов заметно меняется состав школ слепых: при абсолютном
уменьшении числа школьников с тотальной слепотой увеличивается число
слабовидящих и частичновидящих. Тифлопедагогика в 50-е годы была призвана
наметить эффективные условия работы с детьми с остатками зрения и
слабовидящими.
30. Статьи Ю.С. Ганджия, Н.Г. Крачковской, Н.Б. Коваленко, Н.В. Серпокрыл с
офтальмологической и педагогической стороны обосновывают необходимость
использования сохранного зрения, намечают некоторые пути накопления
зрительного опыта, применяя наглядности в учебно-воспитательной работе со
слабовидящими и частичновидящими. Много внимания уделяет тифлопедагогика
этого периода вопросам сохранения зрительных образов ослепшим (В.М.
Сретенская).
31. Трудовое и профессиональное обучение рассматривается тифлопедагогикой в
послевоенные годы не только как условие получения профессии, но и как важный
фактор всестороннего развития школьников с нарушениями зрения (Б.И.
Коваленко, Н.Б. Коваленко).
32. Большую роль сыграла монография М.И. Земцовой «Пути компенсации слепоты в
процессе воспитательной и трудовой деятельности». Автор на основе анализа и
обобщения опыта работы по включению незрячих в труд, достижений физиологии
и психологии критически оценивает основные положения психологов о
биологизаторских и социологических принципах компенсации слепоты и намечает
основные психофизиологические принципы развития процессов компенсации.
33. Примером дальнейшей разработки теории и практики обучения слепых может
служить отрывок из работы Ю.А. Кулагина «О наглядных пособиях для школ
слепых, воспринимаемых с помощью осязания». Автор статьи критически
оценивает получивший широкое признание в 30-е годы в тифлопедагогике метод
самографирования, который отражал взгляд субъективно-материалистической
психологии, считавшей, что слепому более доступно восприятие «собственный
ощущений», чем объективных предметов.
34. Однако задачи дальнейшего развития общеобразовательной школы слепых и
слабовидящих, вытекающие из закона «Об утверждении связи школы с жизнью и о
дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» и Программы
Коммунистической
партии
Советского
Союза
обязывали
советскую
тифлопедагогику обосновать и разработать систему, содержание и методы
обучения и воспитания всех категорий детей с нарушениями зрения, способных
принять активное участие в общественной и трудовой жизни общества.
35. Начало современного этапа в теории и практики обучения и воспитания слепых и
слабовидящих связано с качественно новым этапом социально-экономического
развития нашей страны, вступившей в конце 50-х годов в фазу развитого
социализма. В этих условиях специальная школа слепых и слабовидящих,
включенная в общую систему народного образования, нуждалась в научнотеоретическом обосновании эффективных методов и форм обучения с целью
подготовки их к активной общественно полезной деятельности в новых условиях
социально-экономического развития страны.
36. НИИ дефектологии АПН СССР, кафедры ЛГПИ им. Герцена, НИИ педагогики
УССР призвали критически проанализировать и обобщить опыт работы советской
школы,
достижения
зарубежной
тифлопедагогики
и
прежде
всего
социалистических стран, научно обосновать пути формирования всестороннее
развитой личности с нарушениями зрения, коррекции и компенсации вторичных
отклонений в развитии.
37. Начало современного этапа в теории и практики обучения и воспитания слепых и
слабовидящих связано с качественно новым этапом социально-экономического
развития нашей страны, вступившей в конце 50-х годов в фазу развитого
социализма. В этих условиях специальная школа слепых и слабовидящих,
включенная в общую систему народного образования, нуждалась в научнотеоретическом обосновании эффективных методов и форм обучения с целью
подготовки их к активной общественно полезной деятельности в новых условиях
социально-экономического развития страны.
38. НИИ дефектологии АПН СССР, кафедры ЛГПИ им. Герцена, НИИ педагогики
УССР призвали критически проанализировать и обобщить опыт работы советской
школы,
достижения
зарубежной
тифлопедагогики
и
прежде
всего
социалистических стран, научно обосновать пути формирования всестороннее
развитой личности с нарушениями зрения, коррекции и компенсации вторичных
отклонений в развитии.
39. Активное участие в разработке тифлопедагогической теории начинают принимать
передовые педагоги практики. Этому способствовали Всесоюзные педагогические
чтения и научные конференции, организуемые систематически сектором
тифлопедагогики НИИ дефектологии АПН РСФСР.
40. Современный этап в тифлопедагогике и практике обучения и воспитания всех
возрастных групп с нарушением зрения характеризуется высоким уровнем
развития естественно научных основ теории, утверждением диалектикоматериалистической концепции развития личности в условиях сенсорной
недостаточности, обобщением педагогического опыта, комплексным подходом в
изучении слепых и слабовидящих, а также сложившейся системой
дифференцированного обучения и воспитания, обеспечивающей подготовку
выпускников к активной общественно-трудовой деятельности.
41. Отличительной особенностью современного этапа является также широкая научная
деятельность обществ слепых СССР, которые в рамках своих организаций
открывают научные центры, призванные решать актуальные вопросы трудовой и
социальной реабилитации выпускников школ и поздноослепших (ВОС, УТОС,
ЛОС).
42. Задача, поставленная советским государством перед наукой и практикой по
воспитанию всесторонне развитой личности человека с дефектом зрения на заре
становления социалистического государства в основном выполнена. Об этом
свидетельствует общественно полезная деятельность инвалидов по зрению –
граждан СССР.
43. Однако современные требования ко всем выпускникам общеобразовательных
школ, в том числе выпускникам школ слепых и слабовидящих, нашедшие свое
отражение в решениях июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС в реформе
общеобразовательной и профессиональной школы (1984 г.), апрельского (1985)
Пленума ЦК КПСС, новой программе Коммунистической партии Советского
Союза, решениях 17 съезда КПСС, выдвигают перед тифлопедагогикой и
специальной школой задачи перестройки системы обучения детей и подростков с
нарушенным зрением на основе глубокого и всестороннего изучения социальной
роли слепых и слабовидящих в свете выдвинутых задач.
44. Современная школа слепых и слабовидящих как никогда концентрирует в себе
функции социализации личности человека с нарушенным зрением.
45. В эти периоды были решены сложные задачи применительно к обучению и
воспитанию детей с нарушениями зрения , являющиеся реализацией всеобщего
среднего образования слепых и слабовидящих, подготовкой их к жизни и труду в
современном обществе, к продолжению образования, всестороннему развитию
умственных и физических способностей с учетом особенностей познавательной
деятельности, зрительных возможностей, а также требований, предъявляемых к
человеку современным обществом, технико-экономическим и культурным
развитием страны.
46. Все эти периоды являются свидетельством успешного развития психологии слепых
и слабовидящих, плодотворности диалектико-материалистического подхода к
рассмотрению развития и проявлений психики при глубоких нарушениях зрения.
Тема 3. Основные направления коррекционно-педагогической работы в
специальном детском саду для детей с нарушениями зрения.
План
1.Лечебно-восстановительное направление.
2. Коррекционно-педагогическое направление.
3.Создание условий для развития. Обучения и воспитания.
Основные понятия: компенсация, стадии компенсации, биологические и
социальные факторы.
Предпосылки формирования психической деятельности ребенка. Биологические и
социальные факторы отклонений в развитии детей в раннем возрасте. Формирование
системы компенсации слепоты (2 стадии). Коррекция и компенсация в преддошкольном и
дошкольном возрасте. Направления работы в специальных детских садах для детей с
нарушениями зрения: лечебно-восстановительная, коррекционно-педагогическая по
предупреждению и устранению отклонений психофизического развития. Создание
благоприятных условий развития, воспитания и обучения как одна из главных задач
специального детского сада по формированию компенсаторных способностей у детей.
Тема 4. Физическое воспитание детей с дефектами зрения. Развитие движений.
План
1. Роль и задачи физического воспитания.
2. Вторичные отклонения в физическом развитии и причины их
возникновения.
3. Педагогические способы управления развитием двигательной сферы детей.
Основные понятия: физическое здоровье, вторичные отклонения, двигательная
депривация.
Роль и задачи физического воспитания дошкольников с дефектами зрения.
Вторичные отклонения в физическом развитии и причины их возникновения,
коррекционно-компенсаторная направленность физического воспитания. Основное
содержание обучения движениям. Общая и специальная направленность обучения.
Дифференцированный подход к организации физического воспитания детей с
нарушениями зрения. Перспективные направления физического воспитания.
Педагогические способы управления развитием двигательной сферы детей с нарушениями
зрения: формирование двигательной активности слепого ребенка с первых дней его
жизни, обучение произвольным движениям, формирование элементарных навыков
ориентировки в пространстве.
Тема 5. Формирование ориентировки в пространстве и мобильности у детей с
нарушениями зрения.
План
1. Понятие и задачи ориентировки в пространстве.
2. Трудности и особенности ориентировки.
Основные понятия: ориентировка в пространстве, мобильность, микро и
макропространство.
Понятие об ориентировке в пространстве. Задачи ориентировки. Трудности и
особенности ориентировки в пространстве при слепоте и слабовидении. Полисенсорная
основа ориентировки. Значение формирования представлений об окружающем в процессе
ориентировки.
Обучение ориентировке и мобильности.
Формирование
пространственного мышления, мотивации, интереса, смелости, уверенности при
ориентировке в пространстве. Социально-бытовая ориентировка. Связь занятий по
ориентировке с другими занятиями в условиях специального детского сада для детей с
нарушениями зрения.
Тема 6. Сенсорное воспитание детей с нарушением зрения
План
4. Значение сенсорного воспитания.
5. Стадии компенсации нарушений зрения.
6. Полисенсорный принцип воспитания и обучения.
7. Система педагогической работы по сенсорному воспитанию.
Основные понятия: полисенсорное воспитание, бисенсорное воспитание.
По своим целям и задачам воспитание детей с нарушениями зрения совпадают с
общими принципами педагогики. Общие задачи воспитания
сочетаются со
специальными задачами, связанными с преодолением, коррекцией и компенсацией
первичных и вторичных отклонений в развитии детей.
Сенсорное воспитание слепых и слабовидящих является важной составной частью
воспитания. Оно направлено на всестороннее развитие детей, подготовку их к жизни.
Задачи сенсорного воспитания
Одной из важнейших задач сенсорного воспитания детей с нарушениями зрения
является коррекция недостатков органов чувств, возникшие в результате нарушения
зрения. У слепых и слабовидящих детей отмечается отставание в сенсорном развитии.
Цель
Основная цель, которую ставит перед собой тифлопедагог в сенсорном воспитании
детей – это подготовка их к восприятию того материала, который преподносится на
общеобразовательных занятиях, к самостоятельному участию в других видах
деятельности (в игре, в элементарном труде, в лечении зрения на аппаратах).
Средства сенсорного воспитания
• 1. Ознакомление с окружающим миром
• 2. Игра, как деятельность детей
• 3. Детский труд
• 4. Образование: через образование взрослый передает ребенку способы
взаимодействия с окружающим миром
Сенсорное воспитание состоит из нескольких этапов исходя из возрастных
особенностей детей
• 1. Начинается через стимуляцию руки. Родитель должен научить ребенка
различным движениям и в первую очередь хватательным движениям. Далее учим
действовать двумя руками: первой – держать, другой – манипулировать
• 2. Развитие чувственного восприятия происходит через передвижение в
пространстве. Все предметы необходимо давать ребенку в руки для ощупывания.
• 3. Игра, как основной вид деятельности. В игре ведущую роль на себя берет
взрослый.
• 4. Поисково – практическая деятельность. Здесь используются дидактические игры
и игрушки на сравнение, на составление целого из частей. На этом этапе
постигается форма, размер предметов, так же происходит развитие моторики
• 5. Соединение сенсорного опыта с практической деятельностью. Начинается
развиваться внимание, наблюдательность, сравнение и обобщение (игры: чудесный
мешочек, что чувствуешь в руке).
• 6. Подготовка к изобразительной деятельности. Занятия начинаются с простейших
упражнений. Проводятся занятия по работе с пластилином. Овладение приемами
лепки - важная ступень в подготовке слепого ребенка к овладению чтением и
письмом по Брайлю.
Коррекционные занятия
Подгрупповые занятия тифлопедагог проводит ежедневно, планируя их по
коррекционным программам. Длительность каждого подгруппового занятия составляет 15
минут – в младшем и средней группах, 25 минут – в старшей и 30 минут – в
подготовительной.
Этапы обучения: на начальном этапе тифлопедагог учит детей фиксировать взор на
игрушке или предмете, выделять их, узнавать среди других. Постепенно с развитием
зрительных возможностей детей усложняются задачи, которые ставятся перед ребенком.
• Со слепыми дошкольниками имеющими остроту зрения (0,01 -0,04), проводятся
индивидуальные занятия по развитию остаточного зрения.
•
Комплекс упражнений для занятий с этими детьми подбирается для каждого
ребенка с учетом рекомендаций врача – офтальмолога. Дети выполняют
упражнения, развивающие умения сосредотачивать зрительное внимание на
заданном объекте, формирующие навыки нахождения их в поле восприятия и
узнавания. Проводят так же игры и упражнения, в которых повышается световая и
цветовая чувствительность глаз, точность узнавания игрушек и предметов.
• На занятиях по развитию зрительного восприятия у детей формируют умение
рационально пользоваться нарушенным зрением; получать с его помощью
информацию об окружающем; зрительное восприятие сопровождать восприятиями
других модальностей; развивают мыслительную деятельность и познавательную
активность. Это позволяет детям получать адекватные представления об
окружающем их мире.
Развитие осязания мелкой моторики.
На первых этапах обучения с детьми проводятся игры и упражнения, требующие
одновременного использования и зрения, и осязания. Позже детей учат обследовать и
узнавать игрушки, предметы, геометрические эталоны только осязательно.
Тифлопедагог включает в занятия игры и упражнения, повышающие осязательную
чувствительность пальцев рук, развивающие точность и координированность движений
рук. Например, детям предлагается разложить разные по форме и величине камушки,
детали конструктора, элементы различных мозаик; разные по форме и материалу, из
которого сделаны мелкие игрушки и т.д.
Одним из разделов курса по развитию осязания и мелкой моторики является
формирование у детей осязательных представлений об облике человека. Особую важность
они представляют для детей с глубокой зрительной патологией. В упражнениях по
осязательному обследованию себя, своих сверстников, взрослых дети знакомятся со
строением тела человека, с соотношением его частей. В результате такого осязательного
обследования и сравнения у детей создается понятие о внешности человека, об
индивидуальности его облика.
Большое значение придается активному включению речи детей в процесс
осязательного обследования. Их учат рассказывать о своих осязательных ощущениях, о
тех признаках игрушек или предметов, которые они смогли выделить с помощью
осязания; сравнивать их между собой. Для детей, имеющих очень низкое зрение, такие
умения приобретают огромное компенсаторное значение.
Развитие у дошкольников со зрительной патологией, осязания и мелкой моторики
расширяет их познавательные возможности, способствует развитию мыслительной
деятельности и речи, обогащаетих представления об окружающем мире, позволяет лучше
ориентироваться в нем.
Слух слепых развивается в целом нормально и при условии его интенсивного
использования в деятельности сенсибилизируется. Это позволяет слепым при полном или
частичном нарушении функции зрения успешно овладевать знаниями и реализовывать их
на практике.
Доказано, что различение звуков в пространстве зависит от опыта, к которому
слепые школьники обучаются и самостоятельно, и в школе. У слепых и
нормальновидящих детей младшего школьного возраста различий в звуковых порогах не
отмечается, они имеются у слепых детей в старшем школьном возрасте.
Тема 7. Ознакомление детей с нарушениями зрения с окружающим миром и
их умственное воспитание.
План
1.Педагогические условия умственного воспитания в раннем возрасте.
2. основные задачи умственного воспитания дошкольников.
3.овладение специальными навыками умственной деятельности.
Основные
понятия:
зрительная
и
слуховая
чувствительность
и
сосредоточенность, дифференциация среды, организация разнообразной деятельности.
Умственное воспитание детей раннего возраста: развитие зрительной и слуховой
чувствительности, тактильной и двигательной функций рук (захват, удержание, движения,
ощупывание), выделение, обособление предмета. Педагогические условия умственного
воспитания в раннем возрасте - дифференциация среды. Развитие предметной
деятельности, общение со взрослым. Основные задачи умственного воспитания детей
дошкольного возраста: формирование системы элементарных знаний о предметах и
явлениях действительности, развитие элементарных навыков и умений умственной
деятельности, любознательности, приучение к умственному труду. Педагогические
условия развития умственной деятельности в дошкольном возрасте: организация
разнообразной деятельности, расширение и углубление знаний. Овладение специальными
навыками умственной деятельности, активный поиск знаний. Основа умственной
деятельности - сенсорное воспитание.
Тема 8. Развитие речи дошкольников с нарушениями зрения и коррекция ее
недостатков.
План
1. Компенсаторная роль речи при слепоте и слабовидении.
2. Особенности речи детей с дефектами зрения.
3. Роль сохранных анализаторов в развитии речи.
Основные понятия: вербализм, специфические особенности речи.
Значение речевой деятельности для психического развития детей с дефектами
зрения. Компенсаторная роль речи при слепоте и слабовидении. Специфические
особенности речи детей с нарушениями зрения в отличие от нормы (языковые и
неязыковые ее стороны). Количественные расхождения в соотношении слова и образа.
Вербализм речи-нарушения взаимодействия в функционировании анализаторных систем
(слуховых, кинестетических и зрительных компонентов), отражение на формировании
фонетической стороны речи. Коррекционная работа по развитию речи и устранению ее
недостатков в специализированных детских садах для детей с нарушениями зрения.
Тема 9. Развитие слепых и слабовидящих детей в разных видах деятельности.
План
1. Виды детской деятельности
2. Особенности развития деятельности детей с нарушениями зрения.
3. Специфика работы по развитию каждого вида деятельности.
Основные понятия: деятельность, полисенсорное воспитание.
Деятельность как основа развития психических процессов и формирования
личности ребенка с нарушением зрения. Виды детской деятельности: манипулятивная,
предметная, игровая, изобразительная, трудовая и др. Особенности развития деятельности
при нарушениях зрения. Коррекционное значение игровой деятельности. Формирование
предпосылок к элементарной деятельности. Целенаправленное обучение всем видам
деятельности. Специфика работы по развитию каждого вида деятельности, значение
сенсорики и полисенсорного воспитания в развитии предметной деятельности. Значение
игрушек для детей с нарушениями зрения и их подбор.
Тема 10. Воспитание самостоятельности, самообслуживания и трудовой
деятельности у детей с нарушениями зрения.
План
1.Особенности воспитания самостоятельности, самообслуживания и трудовой
деятельности у детей с нарушениями зрения.
2.Специфика и содержание труда детей с нарушениями зрения.
Основные
понятия:
предметно-практическая
деятельность,
диспропорциональность, коррекционная направленность.
Формирование трудовой деятельности у детей с нарушениями зрения в
специальном детском саду. Диспропорциональность в развитии форм предметнопрактической деятельности, самооценки и оценки результатов труда. Особенности
воспитания самостоятельности, самообслуживания и трудовой деятельности. Специфика в
содержании и организации труда детей с нарушениями зрения. Коррекционная
направленность трудовой деятельности.
Тема 11. Эстетическое и нравственное воспитание дошкольников с
нарушениями зрения.
План
1. Значение и задачи эстетического и нравственного воспитания.
2. Содержание, методы, условия и специфика эстетического и
нравственного воспитания.
Основные понятия: эстетическая восприимчивость, эстетическая деятельность,
нравственные эталоны.
Значение и задачи эстетического воспитания: развитие эстетической
восприимчивости, запаса эстетических образов, формирование эстетических эмоций,
чувств, отношений, интересов, освоение эстетической деятельности, развитие
художественно-творческих способностей. Содержание, методы и условия эстетического
воспитания детей с нарушениями зрения. Задачи нравственного воспитания при дефектах
зрения. Специфика средств нравственного развития личности ребенка с дефектами зрения.
Формирование нравственных эталонов.
Тема 14. Подготовка детей с нарушениями зрения к обучению в школе.
План
1. Основные требования к готовности ребенка к школе.
2. Задачи подготовки к школе в условиях коррекционного ДОУ.
3. Сотрудничество с родителями и школой.
Основные понятия: общая готовность, психологическая готовность, специальная
готовность.
Основные требования к готовности ребенка. Понятия: общая готовность,
психологическая готовность, специальная готовность. Преемственность в работе
специального детского сада и школы (специальной и общеобразовательной).
Сотрудничество с родителями детей в их подготовке к обучению в школе.
Тема 15. Воспитание ребенка с нарушениями зрения в семье
План
4. Роль семьи в воспитании ребенка с нарушениями зрения.
5. Знание родителями возрастных и индивидуальных особенностей детей с
дефектами зрения.
6. Формы помощи ДОУ родителям.
Основные понятия: негативное отношение, культура быта, трудности воспитания.
Период ожидания ребенка – счастливое время в жизни семьи. Много планов
строят супруги, представляя будущего ребенка, ту радость и счастье, которое принесет с
собой новый маленький член семьи. Но нет ни одной матери или отца, которые бы
мечтали родить слепого ребенка. Совершенно естественно, что известие о слепоте
новорожденного, как и о всяком другом заболевании, является серьезным эмоциональным
потрясением для всех членов семьи. Они оказываются неподготовленными к его
воспитанию, и нужное время, чтобы родители приняли слепоту сына или дочери.
Многое зависит от того, когда они узнали о слепоте ребенка. Однако при
поражении сетчатки и проводящих путей определить слепоту или степень остаточного
зрения в первые дни жизни ребенка не может ни один врач. Только занимаясь с ребенком,
играя с ним, родители начинают замечать, что малыш не реагирует на яркие игрушки и
предметы. Они обращаются к окулисту за консультацией и узнают о слепоте ребенка,
когда они уже не могут представить свою жизнь без этого беспомощного крошечного
существа. Слепой ребенок создает новые психологические условия в семье. Перед
родителями возникает трудная задача преодоления эмоционального барьера неприятия
слепого ребенка с тем, чтобы признать его членом своей семьи.
Случаи возникновения эмоционального неприятия слепого ребенка, чувства
отчужденности, порой так и не преодоленного членами семьи, встречаются в жизни
довольно редко. Чаще любовь и привязанность, возникающие у родителей к ребенку,
помогают им преодолеть горе, реально взглянуть на специфические проблемы его
воспитания в семье, познакомиться со специальными приемами и методами
воспитательной работы и овладеть ими, хотя на первоначальных стадиях развития слепого
ребенка, особенно в первые два – три месяца, практически отсутствует специфика в его
обучении и воспитании.
Задача родителей – развивать у слепого ребенка навыки движения (хватание,
отпускание), держание головки, реакции на звук, слово, стремление к звучащей игрушке,
т.е. сделать все то, что делается и для зрячего. Незрячий ребенок с успехом осваивает эти
навыки, и с такими же результатами, как и зрячий. И это – воодушевляющий фактор в
работе родителей с ребенком. Тесная и постоянная связь с детским офтальмологом, его
консультации, лечение – необходимое условие воспитания. С рождением незрячего
ребенка важно, чтобы в семье к нему относились, как к здоровому полноценному
человеку. Важно, чтобы правильное отношение было у всех членов семьи.
Иногда у родителей возникает затруднение с тем, как сказать о слепоте ребенка
старшим детям, как сделать, чтобы они полюбили своего младшего братика или
сестренку. Прежде всего отношение детей к малышу будет зависеть от отношения к нему
самих родителей. Необходимо сделать все возможное, чтобы старшие дети не видели
переживаний родителей по поводу рождения слепого ребенка. В воспитании детей
общество оказывает родителям огромную помощь: предоставляет бесплатное
медицинское обслуживание, консультирует во всех организациях социальной и
педагогической помощи.
В воспитании ребенка в первые месяцы после рождения значительное место
занимают уход, кормление, прогулки. Это создает у него хорошее настроение, он
получает от этого удовольствие. Для родителей это тоже радость, так что стремления
ребенка и родителей совпадают. Однако существуют и специальные
Кормление ребенка
В первые месяцы кормление слепого ребенка с остаточным зрением не вызывает у
родителей проблем, так как отсутствие зрения не влияет на способность ребенка сосать.
Важно как можно дольше кормить ребенка грудью, так как это самая тесная связь матери
и ребенка. В три – четыре недели слепого малыша необходимо начать прикармливать с
ложки соками,
пюре из овощей и фруктов, чтобы он постепенно привыкал к
разнообразной пище. Лучше это делать перед кормлением из бутылочки, пока ребенок
еще голоден.
Для того чтобы ребенок понял, что с ним происходит, необходимо говорить с ним,
сообщать ему, что наступило время еды, и вслед за этим давать бутылочку.
В два месяца руки ребенка должны быть положены на бутылочку, чтобы он
научился самостоятельно ее держать. При кормлении рыбным, мясным фаршем следует
быть особенно внимательным, так как любая причиненная боль приводит к тому, что
ребенок отказывается от самостоятельного действия и возвращается к старому
«бутылочному» способу кормления. Обучая ребенка навыкам самостоятельной еды,
необходимо помнить, что овладение этими навыками требует длительного времени, что
ребенку нужна помощь, сначала в виде совместной деятельности, а в дальнейшем – в виде
раздельной, когда взрослый берет на себя выполнение лишь части действий. Нужно
следить за тем, чтобы пища не была слишком горячей или слишком холодной.
Не следует также оказывать на ребенка давление, иначе он выработает негативную
реакцию на требования, предъявляемые как к пище, так и к поведению за столом. Уже в
возрасте шести- семи месяцев малыш должен научиться пить из чашки. Обычная
пластмассовая или стеклянная чашка лучше, чем чашка с носиком. С появлением зубов
ребенку нужно давать сухари, печенье, яблоки, вкладывая их в руку ребенка и поднося к
его рту. К шести – семи месяцам ребенок тащит в рот все, что может держать в руках. Это
значит, что наступило время обучать его самостоятельно брать еду и самостоятельно есть.
Держа ребенка на руках, ему необходимо давать попробовать печенье, вкладывая его в
руки ребенка и подводя их к его рту, и одновременно говоря ему, как хорошо, что он
начал самостоятельно есть.
Прежде чем ребенок начнет есть самостоятельно, пройдет несколько недель. Когда
ребенок уронит печенье, надо показать ему, как его найти, как взять в ручку и поднять.
Слепые дети, не имея возможности видеть, как едят другие, быстрее привыкают есть
руками, когда их привлекают сильный запах и приятный вкус. Можно использовать
шоколадное или овсяное печенье, сухари, огурцы, сухие колбасы. Эта еда для детей более
привлекательна, чем обычное детское питание. Умение есть руками предшествует
обучению есть ложкой. Чтобы научить ребенка самостоятельно пользоваться ложкой,
лучше встать за спиной ребенка и его рукой подносит ложку ко рту. Родители должны
почувствовать, когда предоставить ребенку возможность самостоятельно подносить
ложку ко рту, помогая только наполнять ее, а впоследствии научить его делать и это
самостоятельно.
Развитие основных движений.
В первые месяцы жизни слепого, как и зрячего, развитие руки, умение захватывать
и отпускать предмет формируется
вне зависимости от участия зрения.
Манипулирование предметами является условием, способствующим развитию движений
ребенка.
Упражнение и развитие двигательного аппарата младенца происходит
одновременно совершенствованием кожно – механических анализаторов. Прикосновение,
поглаживание и давление на кожу вызывают у ребенка разнообразные движения.
Психолог Н.И. Голубева отметила у младенца на третьем месяце противопоставление
большого пальца всем остальным остальным, появление на четвертом месяце стремления
манипулировать предметами. У ребенка в это время начинают сжиматься и разжиматься
пальцы рук, что способствует осуществлению предметных действий.
У ребенка в это время начинают сжиматься и разжиматься пальцы рук, что
способствует осуществлению предметных действий, в результате которых возрастает
двигательно – тактильная активность рук. Независимость развития движения и
двигательных манипуляций от зрения в этом возрасте способствует тому, что к трем –
четырем месяцам жизни нервно – двигательный аппарат слепого ребенка готов к
гаптическому (осязательному) восприятию и служит основой, обеспечивающей создание
осязательного поля восприятия и переход к дифференциации слуховых восприятий,
значение которых заключается в возможности реагирования и организации поведения на
дистантный, т.е. находящийся на каком – то расстоянии, раздражитель.
В четыре – пять месяцев у слепых детей появляются «блиндесмены», или
стереотипия в движениях. Стереотипные движения выражают стремление ребенка к
ритмичным движениям. При отсутствии педагогического воздействия они лишаются
правильной стимуляции и становятся навязчивым стереотипом. Причина появления
стереотипных движений у слепых детей до сих пор не ясна. Некоторые тифлопедагоги
видят причину их появления в плохих социальных и педагогических условиях
воспитания.
Развитие слухового восприятия обеспечивает также формирование речи ребенка,
становящейся в дальнейшем одним из важнейших каналов компенсации слепоты. В
соответствии с возрастными особенностями слепых детей и характером развития их
движений в раннем и младенческом возрасте появляются стереотипные движения рук,
надавливание на глаза, качание головой, которые сохраняются длительное время и
искореняются с большим трудом.
Младенец со значительным нарушением зрения или с отсутствием зрения мало
знает о существовании окружающих его предметов, и поэтому у него нет стимула для
движения к ним. Отсутствие зрения не позволяет ему спонтанно учиться поднимать
голову, садиться, доставать и хватать игрушки, ползать и ходить. Родителям,
воспитывающим слепого ребенка, необходимо знать, что надо делать, чтобы упражнения
в активном движении помогали ребенку научиться делать все точно и правильно и чтобы
они доставляли ему удовольствие.
Когда младенец лежит в своей кроватке, необходимо менять его положение так,
чтобы у него не выработалась привычка лежать на спине, неохотно перевертываются на
живот, когда их хотят обучить ползать и кладут на ковер, думают, что их укладывают
спать, и не проявляют активности. Многие родители слепых детей сами придумывают
различные приспособления и, подвешивая их к детской кроватке так, чтобы малыш мог
достать их рукой, коснуться ногой, возбуждают его внимание.
Если ребенок имеет остаточное зрение, то следует подвешивать к кроватке
небольшие легкие светлые и блестящие предметы, издающие звук при касании,
колокольчики, погремушки, бусы и т.д. в дальнейшем эти игрушки могут быть
использованы для обучения ребенка активному хватанию, действию с ними и движению к
ним.
Тотально слепому малышу родители клали в кроватку или подвешивали над ней
большой озвученный мяч. Несколько раз они просыпались ночью из-за его звучания,
потому что малыш счастливо играл с мячом, ударяя по нему ножками. В кроватку к
малышу можно положить
Контроль за движением головы
Родители должны найти пути, которые делали бы для ребенка интересным и
“занимательным” упражнения в держании головки вверх. Малышу всегда приятно
поглаживание под подбородком, когда его держат вертикально или когда он лежит на
животе, и он скоро начинает поднимать свою головку и переворачиваться с одной
стороны на другую. Дети любят, когда их гладят – это не только приятно, но и говорит им
о
том,
что
их
любят.
Прикосновение щеки малыша к щеке матери или отца, когда они ласково с ним
разговаривают, приятно малышу, и скоро он начинает экспериментировать со своей
головкой, двигая ее то к щеке взрослого, то обратно.
Находиться на руках у матери или отца, прижимаясь к лицу, для ребенка
значительно интереснее, чем лежать в кроватке. Это стимулирует его самоконтроль за
движением головы, вызывает желание быть вместе с людьми. Необходимо класть малыша
на животик к себе на колени и, гладя, разговаривая с ним, слегка похлопывая, упражнять
его в держании головки вверх. Можно положить малыша к себе на грудь, разговаривать с
ним, и его головка будет подниматься на голос.
Специальные рюкзаки, при помощи которых можно укрепить ребенка на груди или
на спине, дают возможность малышу, когда он еще мал и легок, быть рядом с родителями,
чувствовать запахи, исходящие от каждого человека, слышать звуки голосов. Находясь в
таком положении, он приобретает значительно больше опыта и знаний об окружающем
мире,
чем,
если
бы
он
просто
лежал
в
кроватке.
Во время смены пеленок, подгузников родители должны упражнять ребенка в
движении, играть с ним. Для этого надо взять его за ручки и медленно поднимать вверх до
положения сидя. Выполняя это упражнение, надо говорить “поднимаемся вверх”,
“опускаемся вниз”. Занятия можно прекратить, когда ребенок сможет самостоятельно
сесть. Постепенно ребенок начнет выпрямлять и напрягать ручки, когда его поднимают.
Через некоторое время он будет выпрямлять ножки, и его можно будет поднимать на них
на несколько секунд.
Перевертывание со спины на живот.
Дети с недостатками зрения, как правило, предпочитают лежать только на спине.
Лежа на животе, ребенок учится двигаться с помощью ног. Когда малыш устанет,
он сам попытается перевернуться на спину, но при этом ему нужно помочь, так как при
перевертывании ему мешают руки. После первого удачного перевертывания ребенок
будет пытаться самостоятельно перевертываться со спины на живот. Свободно
переворачиваться с живота на спину он начнет через месяц. Обычно это происходит в
семь-восемь месяцев.
Сидение
Дети с нарушениями зрения не пытаются садиться сами, тогда как их зрячие
сверстники пытаются садиться примерно в шесть месяцев, потому что видят вокруг
различные
интересные
предметы.
Слепому ребенку необходимо помочь получать удовольствие от сидения, если даже он не
сможет
узнать
что-либо
новое.
Слепые младенцы, не получая зрительной информации от окружающего, не знают, где
верх, где низ, и должны научиться этому. До того, как слепой малыш сможет
самостоятельно сидеть, он должен научиться балансировать с помощью мускульного
чувства без зрительного контроля. Когда он еще очень мал (в возрасте от шести до восьми
недель), следует сажать его себе на колени так, чтобы он спиной опирался на тело матери,
и постепенно малыш привыкнет находиться в сидячем положении, ему это будет
нравиться.
Ползание.
Слепые дети довольно часто минуют стадию ползания. Они не начинают ползать,
если родители не покажут им, как это надо делать. У детей, которые ползали, лучше
координация
движений,
чем
у
детей,
миновавших
эту
стадию.
Ползать в незнакомом пространстве менее опасно, чем ходить. Если ребенок играет на
полу несколько месяцев, он способен перекатываться к дивану, стенке, под стол и т.д.
Когда малыш лежит на животе, на гладком полу и мать поднимает его стопы,
слегка подталкивая, то он, напрягаясь, вынужден автоматически двигаться вперед на
руках и коленях и скользить по полу. Затем можно показать ребенку, как упираться
ногами поочередно и ползти на звук голоса матери.
Вставание.
Обычно в три или четыре месяца родители держат малыша вертикально, упирая его
ножки в свои колени. Около семи месяцев ребенок начинает вставать на ножки.
Детей с нарушением зрения необходимо стимулировать для того, чтобы они начали
самостоятельно вставать. Так, например, отец и десятимесячный малыш вместе читают
газету. Отец шутливо комментирует какие-либо события, а малыш стоит на ножках между
отцовскими коленями и слушает, пытаясь дотянуться до газеты, или просто перебирает
ножками по полу.
Если разложить игрушки по всей длине дивана, то малыша можно поставить на пол
так, чтобы взрослый мог придерживать его своими коленями. После того, как ребенок
начнет самостоятельно вставать на ножки, пройдет достаточно много времени до первых
самостоятельных шагов. Не следует его принуждать к самостоятельному хождению, так
как у него выработается негативная реакция, и он будет всячески избегать ходить
самостоятельно.
Детей с глубокими нарушениями зрения необходимо учить вставать на ножки.
Вначале ребенку необходимо показать, как найти опору ручками, затем как, опираясь
руками о край стула или журнального столика, встать. Если малыш научился вставать на
колени, то родители должны помочь ему приподняться на коленях, приподнимая его.
Необходимо также научить малыша опускаться, садиться. Для этого нужно показать ему,
как сгибать ноги в коленях и медленно опускаться сначала на одно колено, а затем на
другое. И, наконец, он легко сможет сесть сам.
Ходьба.
Прежде, чем зрячий ребенок начнет ходить, он должен быть к этому физически
подготовлен. Это остается действенным и для слепых детей. Но в данном случае ситуация
значительно сложнее, так как ребенок должен научиться многим вещам, которым не учат
зрячего. Слепого ребенка необходимо как можно раньше учить вставать, чтобы к
моменту, когда он физически будет готов ходить, ребенок уже умел бы хорошо
балансировать. До тех пор пока малыш не будет свободно стоять без поддержки – он не
готов к самостоятельной ходьбе.
Ребенка надо также учить попеременно двигать ногами, поскольку он не видит, как
ходят другие люди. Родители часто находят ряд приемов и способов, чтобы показать
малышу, как надо ходить, например, ставят ножки ребенка на стопы взрослого, и он
двигается по комнате, или один из родителей переставляет ножки ребенка, в то время как
другой держит его за ручки и т.д. Слепой ребенок обычно идет на голос родителей. Это
значит, что они должны находиться перед ребенком, когда учат его ходить
Обучение действиям с предметами и игрушками
Глубокое нарушение зрения, прежде всего, отрицательно сказывается на развитии
ориентировки ребенка в окружающем пространстве, на развитии действий с предметами.
Отсутствие зрительной информации обедняет чувственный опыт, резко снижает
возможности знакомства ребенка с предметами и явлениями и может привести к
снижению психической активности. Однако правильное воспитание компенсирует
недостатки психического развития, связанные со слепотой, содействует активному
познанию внешнего мира. Чем раньше начато целенаправленное обучение ребенка
действиям с предметами, чем активнее он познает окружающее, тем лучше он будет
развиваться и вырастет более приспособленным к жизни в обществе.
Огромное значение в развитии активности приобретают игрушки. Слепому
малышу нужны озвученные игрушки: погремушки, резиновые пищащие зайцы, собаки,
кошки. Они должны издавать приятный, не резкий звук, чтобы ребенок не пугался. Когда
ребенок бодрствует, нужно поговорить с ним, погреметь погремушкой с обеих сторон от
него, стараясь, чтобы малыш повернулся к источнику звука. Нужно вкладывать в руки
ребенку погремушку, резиновую игрушку, погреметь ею, взяв его руку в свою. Ребенок
сначала еще не сможет удержать в руке предмет, но прикосновение к различным по форме
и фактуре предметам обогатит его чувственный опыт, поможет укрепить связи с внешним
миром. Если не установлено точно, что ребенок абсолютно слепой, необходимо, чтобы
цвет игрушек был ярким.
Необходимо учитывать, что малыш может бояться новых предметов.
Прикосновение к некоторым может вызвать у него отрицательные эмоции.
Ребенку неприятно прикасаться к холодным металлическим предметам. Мягкие игрушки
из искусственного меха, которые обычно вызывают положительные эмоции у ребенка
дошкольного возраста, могут напугать малыша так же, как и ощупывание живых
животных
и
птиц.
Малышам первого-второго года жизни лучше давать небольшие игрушки, хорошо
моющиеся. Мелкие игрушки и предметы меньше 9 см давать вообще не следует,
поскольку дети не смогут различить их детали
Ребенка второго года жизни знакомят с домом, предметами, которые его окружают.
Поднося малыша к различным предметам, можно его ручками, взяв их в свои, потрогать
предмет. Очень важно, чтобы процесс знакомства с окружающими предметами доставлял
ребенку удовольствие. Речь взрослого при знакомстве ребенка с новым предметом должна
быть спокойна и эмоционально насыщена. Следует обратить внимание малыша на
приятные ощущения, получаемые в процессе осязательного обследования предмета.
К концу второго и на третьем году жизни ребенок должен познакомиться со всеми
предметами, которые окружают его в доме, и с их назначением. При этом необходимо
показывать ему основные, наиболее существенные части предметов и называть их
основные свойства. Например: “Шкаф большой, у него есть дверца, она открывается и
закрывается. На полках лежат вещи; у стула есть спинка и ножки, на нем можно сидеть” и
т.д.
Для знакомства ребенка с большим предметом, например, шкафом, взрослый
ставит ребенка на стул, чтобы с помощью осязания он убедился, какой шкаф высокий.
Затем открывает дверцы, выдвигает ящики, чтобы показать ребенку, что в шкафу хранятся
различные вещи: игрушки, книги или одежда.
Тема 16. Тифлопедагогика на современном этапе
План
1. Современное понимание сущности аномального развития детей с нарушением зрения.
2. Достижения смежных наук.
3. Сотрудничество отечественных тифлологов с зарубежными исследователями.
Основные понятия:коррекция, компенсация, абилитация, интеграция, инклюзия.
Исследования особенностей развития слепых и слабовидящих детей в 80-е и 90-е
годы опираются на теорию основоположников отечественной дефектологии Л. С.
Выготского, А. Р. Лурия, М. И. Земцовой и направлены на компенсаторное развитие этой
категории детей в процессе коррекционного обучения и воспитания. Основной идеей
исследований (Л. И. Солнцева, А. Г. Литвак, И. С. Моргулис) является выявление
потенциальных возможностей развивающегося человека, способного найти пути
преодоления отклонений в формировании психических процессов и черт личности,
возникающих в результате глубокого нарушения зрения. Основной особенностью позиции
современных тифлопедагогов является понимание психического развития детей с
нарушением зрения не как развития аномального организма (человек минус зрение, что
означает - ущербный, униженный), а как активно развивающаяся личность, восполняющая
непосредственные дефекты сенсорики комплексной опосредованной познавательной
деятельностью. Своеобразие компенсаторного развития детей с глубокими нарушениями
зрения выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов и
качеств, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения.
Негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развития
связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и
проявляется даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести ущерба
развитию ребенка. Это проявляется в снижении количества получаемой информации и в
изменении ее качества. Количественные изменения проявляются в области чувственного
познания, значительном сокращении или полном отсутствии зрительных образов
ощущений и восприятий, представлений, что ограничивает возможности формирования
образов воображения и памяти. С точки зрения специфических качественных
особенностей развития следует, в первую очередь, указать на специфичность
формирования психических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри
системы. Происходят также качественные изменения системы взаимоотношений
анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов,
понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в
ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом
развитии - точности движений, их интенсивности, становится специфической хотьба и
другие двигательные акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень
своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной
системой нормально развивающегося ребенка, т.к. она включает в себя процессы,
находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а
также и его коррекция на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это
показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения
осуществляются также иначе, своеобразно. Поэтому формирование и развитие
психологической системы непосредственно связано с коррекционной работой,
проводящейся с детьми, имеющими нарушения зрения, и с формированием
компенсаторных процессов.
Проведенные исследования компенсации слепоты М. И. Земцовой и нами,
показали, что компенсация в процессе жизни проходит ряд стадий, отличающихся своей
структурой, иерархическим выделением на каждой стадии тех психических образований,
которые обеспечивают слепому ребенку продвижение в развитии.
Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или
изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития
познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту
деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на их
развитие и насколько далеко они отстоят от первичного дефекта.
Однако, уже сейчас ясно, что коррекция первичного дефекта, когда он не является
полным, повышает компенсаторные возможности, включает в структуры каждой стадии
развития связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя подвижную
систему, сложный ансамбль психических образований, не идентичную с психологической
системой ни абсолютно слепого, ни зрячего.
Компенсация зрительной недостаточности, таким образом, по своей сути не
является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на
каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений
сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и использовать
информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в
соответствии с условиями жизни и деятельности.
Исследования, проведенные нами в последние 2-3 года, показывают, что
понимание компенсации зрительной недостаточности, как образования гибких структур,
имеет непосредственный выход в педагогическую практику обучения и воспитания детей
с нарушениями зрения. Это выражается в создании комплекса специальных
коррекционных занятий, как средств компенсации нарушенных или полностью утерянных
зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии, осуществляемых в
условиях различных форм учебной, игровой, практической деятельности.
Достижение этого предполагает, по крайней мере, два компонента: наличие у детей
совокупности операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, и
формирование определенного уровня и качества психических процессов, которые эти
способы контролируют и направляют.
Мы выделяем эти два параметра в первую очередь потому, что именно они
являются специфическими и своеобразными при осуществлении значительного
количества различных видов деятельности, выполняемых детьми с нарушением зрения.
Так, наличие глубоких нарушений зрения или его отсутствие требуют иного способа
контроля деятельности. Там, где в норме контроль осуществляется с помощью зрения, в
нашем случае - это или кинестетический контроль, или инструментальный, с помощью
технических средств.
Точно так же операции и способы осуществления деятельности происходят
переводом на иную сенсорную систему восприятия или на совместное использование
нарушенных и сохранных анализаторов.
В современной тифлопедагогической и тифлопсихологической теории обучения
вопросы использования и развития остаточного зрения и совместной деятельности зрения
и осязания в различных видах учебной деятельности являются наиболее значимыми и
актуальными проблемами.
В исследованиях В. Б. Полянского (1990г.) об особенностях конвергенции и
взаимодействия гетеромодальной информации в стриарной коре головного мозга,
приводится обширный материал психофизиологических исследований на человеке и
животных, показывающих, что реакции человека и животных на свет существенно
изменяются добавлением незрительных модальностей. При этом, как правило, снижаются
пороги световой чувствительности, улучшается опознание зрительных образов,
уменьшается время двигательной реакции, облегчается пространственная перцепция
зрительного стимула при его подаче вместе с незрительным раздражителем из тех же
точек пространства.
Все вышеизложенные данные говорят о влиянии различных незрительных
раздражителей на зрение и его функции при нормально развивающейся зрительной
функции.
Однако, эти данные позволяют предположить, что и у детей, имеющих остаточное
зрение, деятельность по развитию зрительного восприятия может и должна
совершенствоваться в этих направлениях при введении дополнительных незрительных
стимулов.
Исследования С. В. Кравкова, Л. А. Шифман, И. М. Соловьева, Ф. Е. Иванова, В.
М. Воронина и др. в области взаимоотношений осязания и зрения у нормально
развивающихся, слепых и глухих детей показывают качественно различные их влияния
друг на друга в процессе выполнения различных форм деятельности.
Взаимоотношение зрения и осязания обычно понималось в психологии несколько
односторонне: в нем видели, главным образом, помощь зрению со стороны осязания. В
недостаточной степени оценивалась взаимность этой помощи и роли зрения в развитии
осязания. Нас же эти вопросы интересуют в первую очередь, поскольку еще А. Крогиус,
Ю. А. Кулагин, Л. И. Солнцева показали, что совместное использование неполноценного
развивающегося зрения дает уже в дошкольном возрасте, не говоря уже о старшем
школьном, значительно большую полноту образа восприятия, снижает время опознания
знакомых и создания представлений о незнакомых объектах внешнего мира.
Исследования В. З. Денискиной, Н. С. Костючек, Г. Ф. Федяй показали, что в
процессе обучения математике, родному языку, при ознакомлении с окружающим на
основе рельефных цветных дидактических материалов, дети не только показывали
больший объем признаков и свойств воспринятых на осязание и зрение объектов. Главное
состояло в гораздо большем влиянии совместной деятельности на всю познавательную
сферу учащихся, на эмоциональный настрой при усвоении знаний. Экспериментальный
материал четко подтверждает концепцию, что дублирование сигналов в разных
модальностях (в данном случае одновременное или последовательное их восприятие
разными анализаторами) является средством повышения их надежности и эффективности
(Б. Ф. Ломов).
Однако совершенно иначе происходит процесс овладения осязательными навыками
(например, при обучении чтению кода Брайля). Сравнение процессов обучения абсолютно
слепых детей и слепых, имеющих остаточное зрение, показывает, что последние дольше
по времени и труднее овладевают осязательным чтением. Процесс создания образов
предметов на основе осязания более длительный (Каффеманас), он требует более развитой
познавательной деятельности, связанной с умением синтезировать одиночные восприятия
(И. М. Соловьев). Экспериментальные исследования Ф. Е. Иванова при слухо-тактильном
предъявлении кода Морзе показали худшие результаты, чем при одном слуховом, в то
время как при слухо-зрительном предъявлении результаты были выше.
Исследование восприятия кода Брайля (В. М. Воронин) при тактильном и при
зрительно-тактильном восприятии также показало, что при сочетании тактильного и
зрительного стимулов результаты ниже, чем при одном осязательном и одном зрительном.
Информация, адресованная двум анализаторам, в которой есть сочетание с тактильным
восприятием, требует специальных навыков соотношения и объединения получаемой
информации и более длительного времени для ее синтеза. Мы склонны согласиться с
гипотезой В. М. Воронина, объясняющей это положение различной инерционностью
сенсорных систем и большей инерционностью тактильной системы восприятия.
Подобные же результаты получены в исследовании Р. Каффеманосом.
Вышеизложенное, а также вывод В. М. Воронина при исследовании структуры акта
осязательного восприятия об отсутствии в нем сенсорного регистра, позволяют
использовать эти данные в целях совершенствования методики обучения слепых детей с
остаточным зрением коду Брайля, ускорение его освоения учащимися.
Как мы уже отмечали, создание образов предметов внешнего мира на основе
остаточного зрения осуществляется быстрее и легче, точнее и дольше сохраняется в
памяти, что сказывается на улучшении их осязательного узнавания. Поэтому введение в
систему обучения коду Брайля предварительного этапа, а именно - создание образа
каждого знака с помощью нарушенного зрительного анализатора или совместной
деятельности с осязанием, и дальнейший переход на осязательное узнавание известных
уже детям структур букв позволяет осуществить процесс обучения слепых детей с
остаточным зрением в более сжатые сроки и с меньшими затратами.
Таким образом, психическое и физическое развития ребенка с глубокими
нарушениями зрения претерпевает значительные изменения как в темпе развития, так и
создавая качественные специфические особенности всех сфер познавательной
деятельности и активности личности и требует создания специальной системы
образования по содержанию, методам и средствам обучения.
Тифлопсихологические исследования 80-90-х годов позволяют ставить вопрос о
коренном изменении основ обучения в школах для детей с нарушением зрения, а именно,
переход на учебники и дидактический материал, адресованные зрению и осязанию,
развитие и активное использование зрительного восприятия и осязания, их совместной
деятельности в процессе коррекционной работы как на уроках общеобразовательного
цикла, так и часы специальных занятий по коррекции.
2. Научное обоснование традиционно сложившейся системы обучения детей с
нарушением зрения.
Основываясь на принципе дифференцированного обучения для детей с
нарушением зрения, в настоящее время существует три раздельные типа школ:
1. Школы для слепых детей;
2. Школы для слабовидящих детей;
3. Школы для слепых и слабовидящих детей, имеющих умственную отсталость
Отбор детей и комплектование производится на основе данных медикопедагогической комиссии, где проходят обследование поступающие в школу дети.
Основным критерием является острота зрения. Дети, имеющие визус от 0 до 0,04
включительно принимаются в школы для слепых детей, дети с визусом 0,05 -0,2-в школу
для слабовидящих. Однако, если у детей имеется текущий патологический процесс,
могущий привести к понижению зрения, то дети с остротой зрения до 0,08 принимаются в
школу для слепых детей. Точно также и слабовидящие дети, имеющие остроту зрения до
0,4, принимаются в школы для слабовидящих. Для умственно отсталых детей в этих двух
типах школ имеются специальные классы, в которых они работают по специальным
программам. При школах дается возможность открывать одно- двух- и трехгодичные
дошкольные отделения.
Школы для слепых детей и школы для слабовидящих дают цензовое среднее
образование, по окончании школы учащиеся имеют право и возможность на общих
основаниях поступать в высшие учебные заведения страны. Из этого вытекает основной
принцип определения содержания – дети должны овладеть объемом знаний массовой
школы. Школа имеет три ступени: 1 - 3(4) классы - начальное образование; 4(5) - 10
классы – неполная средняя школа и 11 - 12 классы - средняя школа.
Ведущим специфическим принципом обучения и воспитания слепых и
слабовидящих является принцип коррекционной направленности. Он реализуется в
процессе обучения в специальных программах для начальных классов, учитывающих
структуру зрительного дефекта, особенности восприятия, темп работы, усвоение
материала и характер его предъявления. Принцип коррекционной направленности
реализуется также в специальных коррекционных занятиях, входящих в учебный план, и
направленных на коррекцию таких вторичных отклонений в развитии слепых и
слабовидящих, как пространственная и социально-бытовая ориентировка, на развитие
осязания и зрительного восприятия, ритмики, исправление физического развития (ЛФК) и
недостатков речевого развития и общения.
В тифлопедагогике принцип коррекционной направленности наиболее глубоко
проанализирован И. С. Моргулисом. Им выделено пять специфических
тифлопедагогических принципов: усиление педагогического руководства учебнопознавательной деятельностью; формирование сенсорного опыта; развитие осязательной
деятельности; интеллектуализация учебно-познавательной деятельности и, наконец,
принцип формирования соотносительной деятельности. Поскольку два из них (3 и 5)
практически конкретизируют и раскрывают предыдущие, можно сказать, что И. С.
Моргулис выделил три специфических для школ для детей с нарушением зрения
принципа коррекционной направленности и представил одну из трех существующих
моделей коррекции зрительной недостаточности, а именно - модель коррекционной
работы как способ овладения общим с массовой школой содержанием обучения.
В. А. Феоктистова представляет соотношение специфического и общего
содержания как отношение части и целого.
Обе эти теории не учитывают специфичность содержания общеобразовательных
предметов, введение специфических курсов и дисциплин со своим своеобразным
содержанием (тифлографика, социально-бытовая ориентация и т.д.), не имеющим
аналогов в общеобразовательной школе.
Третья модель коррекционного принципа (Л. И. Солнцева) рассматривается как
система педагогического воздействия, осуществляемая в процессе усвоения
общеобразовательных знаний с использованием знаковых систем (код Брайля, крупный
шрифт и т.д.), которые способны воспринимать дети с нарушением зрения в процессе
специфических программ обучения или специфических разделов программ
общеобразовательных предметов; в ходе воспитательной работы и в процессе
специальных коррекционных занятий, со своим специфическим содержанием.
Разрабатывая систему коррекционной работы слепых и слабовидящих детей, Б. К.
Тупоногов показал, что такая система является открытой, обеспечивающей развитие
компенсаторных механизмов у детей школьного возраста, и позволяющей решать
проблемы коррекции, как в области обучения, развития, так и воспитания. Важным
достижением Б. К. Тупоногова является создание коррекционных основ предметного
преподавания, включающих содержание, методы и средства коррекционного воздействия.
Особое место в теории коррекционной работы детей с нарушением зрения
занимает исследование Л. И. Плаксиной, включающее в систему коррекционной помощи
детям с амблиопией и косоглазием воздействие не только на вторичные отклонения,
связанные с нарушением зрения, но и на сам первичный дефект.
Системный и комплексный подход позволил показать взаимодействие психологопедагогической и медицинской коррекции. При этом выделенные ею принципы
превентивности, пропедевтики, трансформированного перестроения взаимодействия
психических функций, специальной информационной наполненности и индивидуально
дифференцированной помощи детям позволяют не только корригировать, но и
восстанавливать зрение.
3. Эффективность действующей системы.
Действующая в настоящее время система образования детей с нарушением зрения
направлена на то, чтобы дать одинаковый с общеобразовательной школой объем знаний.
Этому способствуют также теории компенсации и коррекции, отводящие большое место
интеллектуализации процессов познания. Результатом реализации такой системы стала
подготовка слепых и слабовидящих специалистов высокой квалификации в области
интеллектуального труда.
Система специального образования показала огромные потенциальные
возможности слепых и слабовидящих в области литературы, философии, математики,
экономики, искусства. Однако она показала и негативные стороны - слабую подготовку к
жизни в среде зрячих. Математики и философы, литераторы и экономисты не были
подготовлены в достаточной мере к самостоятельности и требовали дополнительной
помощи зрячих. Многие, оканчивающие школы слепых детей, не могли адаптироваться не
только в трудовых коллективах зрячих, но даже в условиях работы на предприятиях ВОС
и были направлены в школы восстановления трудоспособности при Всероссийском
обществе слепых.
Основными трудностями выпускников были: слабая психологическая адаптация боязнь общества, неумение и плохое ориентирование и движение в пространстве не
только незнакомом, но и в ограниченном знакомом, неумение общаться в незнакомом
обществе, трудности речевого общения и, главное, неречевого: отсутствие мимики и
жеста, слабое ориентирование в быту, неумение себя обслужить и т.д. Все это не
позволило выпускникам школ успешно адаптироваться на рабочем месте, занять
определенное место в трудовом коллективе.
4. Развитие и совершенствование системы обучения детей с нарушением зрения.
4.1. Научные обоснования развития системы.
Последнее десятилетие двадцатого века, связанное с кризисом и перестройкой
социальной системы в нашей стране внесло резкие изменения в экономические основы
народного образования России. Это нашло отражение в значительно большей мере в
образовании детей с нарушением зрения, чем детей любой другой категории и даже
сильнее сказалось на них, чем на детях, обучающихся в массовой школе. Самый малый
процент (по сравнению с другими аномальными детьми) слепых и слабовидящих,
небольшое количество специальных школ для слепых и для слабовидящих детей в
Российской Федерации (73 школы), большие расстояния, отделяющие эти школы одну от
другой, практическое их отсутствие в сельской местности, все большие трудности, как
финансового, так и чисто физического передвижения по стране, остро поставили вопросы
поиска новых форм обучения и охвата всех детей с нарушением зрения школьным
обучением и дошкольным воспитанием. Все большее и большее сокращение сфер
изолированной деятельности человека и расширение связей между различными формами
деятельности современного человека, включение их в систему активности мирового
сообщества потребовало адекватного подхода к целям и задачам науки об обучении и
воспитании человека.
Проблемы, решаемые школами для детей с нарушением зрения, связаны с нуждами
и потребностями слепых, их возможностями, но также и с социальным заказом общества,
с теми задачами, которые решает современное общество в целом. Конкретизация их в
задачах тифлопедагогики и тифлопсихологии является одним из направлений развития
современной педагогики слепых детей.
Постановка и осуществление этих задач связаны с изучением современных
изменений и особенностей объекта воспитания, изменением и пересмотром содержания
образования, созданием его специфичности в соответствии с современными условиями
жизни и прагматическими потребностями слепых. Необходимо создание и пересмотр
специфических принципов обучения, методов, в соответствии с объектом воспитания;
создание нового учебно-методического вооружения; новых дидактических и технических
средств обучения, расширение возможности дифференцированного обучения: интеграция
в школы зрячих, индивидуализация обучения внутри школ слепых, внутри классов, что
отвечало бы требованиям современной жизни, способствовало социальной реабилитации
слепых детей.
Объектом обучения и воспитания является слепой и слабовидящий ребенок.
Понятие слепой с точки зрения педагогики рассматривается в настоящее время с
позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется
педагогический процесс. В понятие слепой поэтому с необходимостью включаются две
категории детей: дети с визусом "0" и светоощущением, а также дети, имеющие остроту
остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией,
обучение которых осуществляется на основе системы Брайля, по учебникам,
предназначенным для восприятия посредством осязания.
Анализ детей с нарушением зрения, обучающихся в школе, как в нашей стране, так
и за рубежом, показывает, что изменения контингента обучающихся в школе слепых
имеют несколько тенденций или направлений.
Исследование Л. И. Кирилловой выборочного контингента 13 специальных школ
России показало существенное увеличение количества детей, имеющих остаточное зрение
(до 90%). В московской школе для слепых лишь 3 - 4% детей имеют тотальную слепоту,
7% - светоощущение, 10% - визус выше 0,06. В школе слепых Нижнего Новгорода из 49
учащихся начальной школы визус "0" имеют 11 человек, светоощущение - 8, до 0,04 - 10
человек, 0,05 - 0,09 - 12 человек и от 0,1 -0,3-8 человек. Такая картина наблюдается и в
других школах.
Второй тенденцией является увеличение сложных комплексных зрительных
заболеваний детей. Имеются лишь отдельные дети, нарушения зрения которых
характеризуются единичным нарушением зрительных функций.
Материалы анализа Л. И. Кирилловой показывают, что у 49 исследованных детей
имеется 73 различных глазных заболевания, что свидетельствует о дальнейшем росте
детей этой категории.
Третьей тенденцией является увеличение сопутствующих зрительному
заболеванию других дополнительных дефектов и среди них нарушения деятельности
центральной нервной системы у значительного количества детей.
Так, наряду с приведенными данными, характеризующими зрительные нарушения
у детей начальных классов школы для слепых Нижнего Новгорода, обнаружены
остаточные явления ДЦП, задержки психического развития, олигофрения в стадии
дебильности, остаточные явления органических поражений ЦНС, энцефалопатия,
неврозоподобные состояния, гидроцефалия и другие - у 77,6% детей, не считая таких
первичных нарушений как нарушения речи, двигательной сферы и так далее.
Эти данные корреспондируют с материалами Р. Фройденрайх и Р. Пастилле,
анализирующими изменения в популяции школ слепых бывшей ГДР.
Авторы особо выделяют увеличение количества детей в школах бывшей ГДР и
других западных стран, получивших слепоту в результате ретролентальной фиброплазии
(США - 1954 - 69%, Англия - 1954 - 51,2%, ГДР - 1948 - 22,3%). Она, как правило,
является результатом комбинации причин перенасыщения кислородом и недоношенности
(незрелости организма), но наблюдается также у детей с большой недоношенностью и без
кислородной терапии.
В связи с этим следует обратить внимание на то, что у таких дети чаще
проявляются нарушения функций мозга. Почти у всех слепых детей с ретролентальной
фиброплазией возникают дополнительные нарушения и у 42% имеет место умственная
недостаточность.
Тесная связь, которая существует между нарушениями ЦНС и развитием глаза
плода в ранние периоды беременности, указывает на возможные общие причины
нарушений деятельности мозга и заболеваний глаз.
Вид, степень и время наступления биологических нарушений и повреждений у
недоношенных детей с ретролентальной фиброплазией приводят к часто наблюдавшимся
в школах для детей с нарушением зрения комбинированным нарушениям деятельности
глаза и мозга. Основные первичные изменения в зрительной системе проявляются в
комбинации с вторичной глаукомой, дегенерацией сетчатки, микрокорнеа, с нарушением
мозговой деятельности в раннем возрасте, а также и другими нарушениями деятельности
ЦНС.
Нарушения мозговой деятельности в раннем детстве могут иметь этиологические и
другие причины, связанные с различным временем их возникновения, которые, как
правило, тормозяще воздействуют на развитие детей, так как они вступают в связь с еще
находящимся в развитии мозгом ребенка.
При исследовании детей и юношей с врожденной катарактой также выявился
высокий процент (74%) ранней детской мозговой патологии. Таким образом, социально-
экономические и экологические условия жизни современного человека, а также развитие
медицинской науки сказались на самом объекте обучения.
В отечественной и зарубежной практике существует значительное количество
дефиниций лиц с нарушением зрения. Имеющие классификацию служат для определения
необходимой социальной помощи или пенсии для инвалида по зрению или для целей
образования, обучения, профессиональной подготовки. Критерии разделения на группы в
этих случаях разные.
Мы рассматриваем разделение детей с нарушением зрения на группы с
педагогических позиций, а именно с точки зрения ведущей системы анализаторов, на
основе которой ведется педагогический процесс. С офтальмологической точки зрения
дети с визусом "0" и светоощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного
зрения до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией, обучаются на основе системы
Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания, а дети с
визусом от 0,05 до 0,4 - на основе зрительного восприятия.
Последние исследования, проводящиеся под руководством Л. П. Григорьевой,
показали необходимость включения в критерии разделения детей психологических
особенностей, характеризующих процесс формирования системных зрительных образов.
Эти исследования, как и ряд зарубежных исследований показывают, что в современных
условиях в педагогической практике вероятнее всего следует придерживаться простого
разделения, принятого уже во многих странах, а именно - blind - слепой и – low vision лица с ослабленным зрением. Причем в последнее включаются все лица в той или иной
степени, использующие остаточное зрение в процессе обучения и в повседневной
практике.
Таким образом, в тифлопедагогике намечаются два разных подхода – более
глубокая дифференциация лиц с нарушением зрения: тотально слепой; слепой со
светоощущением; слепой с остаточным зрением; глубоко слабовидящий ребенок;
слабовидящий; а с другой стороны - разделение на blind и 1оw vision. Это сказывается и
на организационных формах работы школ для детей с нарушением зрения, именно
создание школ для всех категорий детей, имеющих патологию зрения и осуществление
дифференцированного обучения детей в соответствии с их зрительными возможностями в
двух отделениях в процессе индивидуальной работы, и специальных коррекционных
занятиях, т.е. внутри учреждений.
Сложность состава обучающихся в школах для детей с нарушением зрения
потребовала глубокого изучения детей психологами, особенно личностных качеств и
особенностей поведения детей, сформированного под воздействием зрительного дефекта.
Остановимся на проведенных исследованиях несколько подробнее, поскольку они
обосновывают с одной стороны изменение содержательной стороны обучения, а с другой
- введение новых форм коррекционной работы.
Российская педагогика последних лет поставила во главу угла гуманизацию
обучения детей. Для современной тифлопедагогики и тифлопсихологии это означает
построение системы обучения, не только исходя из позиции приравнивания ее к системе
обучения в массовой школе по окончательному результату обучения, сколько исходя из
возможностей и особенностей детей с нарушением зрения. Переход страны на рыночную
экономику поставил более остро вопрос о целях и задачах обучения этой категории детей
и о тех качествах, свойственных личности и всей познавательной деятельности, которые
мы должны формировать у выпускников в процессе их подготовки к жизни.
Абилитация и реабилитация слепых и слабовидящих детей в первую очередь
требует умений, навыков, способностей детей к работе в среде зрячих. Уже это с
необходимостью потребовало усилить внимание к обучению слепых и слабовидящих, к
умениям ориентироваться не только в ограниченном знакомом пространстве, но и
особенно и самостоятельно осваивать новые и незнакомые пространства, используя
специальные знания, которым их необходимо научить в школе. Особого внимания
заслуживает проблема ориентации среди людей и в быту.
Значительно больше внимания должно уделяться формированию таких свойств
личности как преодоление трудностей, упорство, настойчивость в достижении цели,
поскольку чрезмерная опека как в доме, так и в интернате способствует формированию
черт иждивенчества.
Иная направленность в формировании познавательных процессов является
необходимостью современного образа жизни слепого и слабовидящего. Многолетние
исследования отечественных психологов показали, что в компенсации зрительной
недостаточности играет роль не только совершенствование использования и развитие
сохраненных и нарушенных анализаторов, но и включение в сенсорное познание высших
психических процессов - памяти, мышления. И в течение последних двадцати лет
совершенствовались мнемические процессы: запоминание, удержание и закрепление
получаемой информации. Стремление расширить объем памяти являлось существенной
задачей школьных курсов обучения, т.е. стремление дать учащимся информацию в объеме
программ массовой школы, обеспечивающей им цензовое образование. Исследования
полученных знаний при решении практических задач слепыми старшего школьного
возраста показали, что именно оно страдает в значительной степени - дети не могли в
нужный момент выбрать достаточную и необходимую информацию для решения задач,
что говорит о несформированной готовности памяти, о недостаточной упорядоченности
материала. Следовательно, компенсаторная роль памяти заключается не только в ее
объеме, но и в умении оперировать этим объемом, в готовности выделять необходимую
информацию.
Если говорить о таком психическом качестве как внимание, то в последние годы
особенно развивались такие его свойства как объем и концентрация, способствовавшие
сосредоточенности на учебном материале на уроке, умении не отвлекаться на
посторонние помехи. Использование же внимания в процессе трудовой деятельности и в
ориентации в пространстве в особенности, требуют умения распределять внимание и
переключать его в соответствии с решением практических задач. Следовательно, для
детей с нарушенным зрением мало быть сосредоточенным на объекте изучения и
действии с ним, но также необходимо уметь распределять внимание и переключать его с
одного объекта на другой.
Если говорить о развитии мыслительной деятельности детей с нарушениями
зрения, то она является главной опорой в компенсации зрительного дефекта в
дошкольном и школьном возрасте.
Сукцессивный характер получения информации через осязание и нарушенное
зрение уже в дошкольном возрасте позволяет сформировать целостный образ
исследуемого объекта на основе анализа его качеств и свойств. Индукция - наиболее
используемый путь синтеза свойств воспринимаемых объектов детьми с нарушениями
зрения. В то же время они, как показали исследования, ранее зрячих начинают применять
и другой инструмент мышления - дедукцию. Как показали наши исследования
конструирования детьми по образцу - это путь создания целостного образа в процессе
обследования образца и на его основе осуществление практических действий по созданию
требуемой конструкции. Таким образом, дети с нарушением зрения уже к школьному
возрасту владеют основными инструментами мышления - индукцией и дедукцией. В связи
с этим основным направлением работы школы является создание у учащихся единой
концепции развития мира при изучении различных сфер, предусмотренных стандартами
образования - язык, область математических знаний, человек, природа, общество. Отсюда
огромное значение придается умению детей видеть в частном - общее, по частному,
единичному признаку или явлению уметь восстановить всю картину, связанную с
концепцией. Это свойство мышления особенно важно для слепых и слабовидящих детей
при ориентации в пространстве и других практических и трудовых действиях - это умение
проанализировать отдельные воспринимаемые ими дистантно признаки и в соответствии с
этим действовать. При этом важна скорость реакции. Все это возможно при условий
четкого и детального знания системы различных ситуаций, их вариативности и
изменчивости.
Все это в достаточной мере показывает, что современные условия жизни детей со
зрительной недостаточностью требуют формирования у слепого и слабовидящего иных
психических качеств и свойств личности и это должно отразиться на системе школьного
обучения. Однако, исследований, затрагивающих глубинные структуры личности
учащихся с нарушениями зрения, немного.
Отбор и адаптация методик для исследования личности незрячих
старшеклассников, а также разработка наиболее перспективных направлений для
коррекции недостатков их развития позволили А. М. Виленской подойти к выяснению
особенностей некоторых личностных качеств.
В работе использовались методики: уровень притязаний, шкала самооценки ДембоРубинштейн, неоконченные предложения.
Стратегия исследования уровня притязаний состояла в предложении детям уровня
притязаний, где до восьмой степени все задачи должны были решаться успешно, восьмая
зона является зоной переменного успеха; выше - зона постоянного неуспеха. Такая
стратегия позволяла проследить, как испытуемый строит свое поведение при движении от
одной промежуточной цели к другой и как на него влияет успех или неуспех.
Незрячие школьники лучше всего выполняли задания на запоминание и
испытывали серьезные трудности при решении задач, требующих общих знаний. Это
свидетельствует о неумении незрячих школьников пользоваться информацией,
содержащейся в книгах, журналах, радиопередачах, неумении найти в своей памяти
необходимый материал для решения задач.
Уровень притязаний незрячих оказался несколько ниже, чем у нормально видящих
школьников. Кроме того, наибольшее число выборов зрячих лежит в зоне максимально
сложных задач, а у незрячих - в зоне наименьшей сложности при достаточно высокой
самооценке. Это говорит об их неуверенности в себе, о неблагоприятном личностном
развитии. Сочетание невысокой самооценки и уровня притязаний свидетельствует также о
том, что незрячих в большинстве удовлетворяет средний уровень развития.
Внутренняя картина личности незрячих старшеклассников выявляется при
сложившемся анализе системы ценностей, представлений о себе и своем дефекте и месте
среди зрячих. Большинство неадекватно относится к своему дефекту, игнорируя или
вытесняя его.
Наибольшую ценность для незрячих представляют такие качества как
целеустремленность, умение добиваться поставленной цели. Однако, называя их, они не
раскрывают и не формулируют пути и способы их достижения.
Привлекательными чертами характера в людях и в себе они считают терпимость,
умение сдерживать себя в конфликтных ситуациях.
Проведенное исследование осуществлялось в форме диалога и выявило серьезные
нарушения в сфере общения. Их рассказы были монологичны. Партнер нужен был им
только как слушатель, а не как собеседник. Дети принимали от собеседника только
положительные высказывания в свой адрес или доводы, подтверждающие их точку
зрения. Это свидетельствует об отсутствии необходимых навыков общения: понимать и
принимать позицию другого человека, умение говорить о своих конкретных
переживаниях лишь при условии интереса собеседника. Эти качества воспитываются в
общении с разнообразными группами лиц. Узость общения в интернате требует
необходимости специальных занятий по развитию навыков общения, начиная с младших
классов. В старших классах необходимы группы психологической коррекции общения,
которые должны быть поддержаны и педагогическими методами: незрячим ученикам
надо помочь расширить круг неформального общения не только со зрячими
сверстниками, но и со взрослыми.
Результаты исследования показали также, что у незрячих значительное место
занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства они связаны с "социальными
страхами", связанными с общением с другими людьми.
В сфере личности незрячих старшеклассников проявляется двойственное
отношение к половой жизни. Оно связано со страхами и опасениями, с сознанием вины, и
поэтому является источником сильных внутренних конфликтов.
При анализе отношения к своему дефекту учащиеся сравнивают себя со зрячими,
хотят доказать, что они лучше их.
В этом также проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность
поведения.
Таким образом, исследования показали, что уровень притязаний и самооценки
незрячих школьников несколько ниже и менее устойчив по сравнению со зрячими, не
сформировано адекватное отношение к своему дефекту, общение протекает в форме
монолога, что затрудняет их контакты с другими людьми; основными смысловыми
сферами личности являются сознание вины, отношение к половой жизни. Это с большой
обоснованностью позволяет ставить вопрос о необходимости пересмотра содержания
курсов обучения детей с глубокими нарушениями зрения, отбора информации,
существенной для каждого изучаемого предмета, включение ее в ясную строгую научную
систему изучаемого направления науки. Это, безусловно, позволит детям более активно
пользоваться полученной информацией. Кроме того встает вопрос о тренировке памяти в
плане ее подвижности, готовности дать материал слепым при анализе жизненных
ситуаций, о включении в коррекционные занятия общения, о введении специального
курса полового воспитания.
Теоретический и практический интерес представляет выдвигаемая К. С.
Лебединской гипотеза о раннем детском аутизме, как аномалии развития этологических
механизмов адаптации. Данные клинико-психологической структуры РДА об особом типе
диссациациии развития психических функций - выраженной социальной дезадаптации,
недостаточности, ограниченности формирования межперсональных связей, плохой
ориентации в конкретной ситуации при сохранных интеллектуальных предпосылках,
склонности к отвлеченному, абстрактному - указывают на правомерность
распространения этой теории на детей с нарушениями зрения, поскольку целый ряд
критериев, относимых К. С. Лебединским к РДА, абсолютно схожи с симптомами,
имеющими место у слепых детей (игра "рядом", боязнь лестницы, чужих людей,
животных; двигательные стереотипы, верчение рук перед глазами (при остаточном
зрении), надавливание на глаза, эхолалия, стереотипия фраз, фантазии, склонность к
вербализации). Приведенные материалы заставляют задуматься над вопросом, а все ли то,
что относится к вторичным дефектам слепоты является результатом влияния слепоты, и
не связано с ограничением информации от окружающего, уходом от окружающего, с
появлением аутизма, не на почве слабости энергетического потенциала ребенка, а из-за
отсутствия ранней коррекции общения слепого с окружающим миром. Тем более, что еще
в восьмидесятых годах Луиза Цойтен отмечала у слепых детей дошкольного возраста
довольно частое появление синдрома Каннера.
Таким образом, успешность обучения детей с нарушением зрения и использование
их потенциальных возможностей требуют глубокого изучения личности детей, их
психических состояний и функций, что показывает огромную роль практического
психолога в школах для детей с нарушением зрения и необходимость создания серьезной
психологической службы со специфическими методиками. Наиболее эффективными здесь
будут групповые методы психологической коррекции, проводить которые могут только
специально подготовленные специалисты, знающие тифлопсихологические особенности
развития детей с нарушением зрения.
Увеличивающийся объем информации, возрастающая сложность изучаемых в
школе предметов, замедленность его восприятия как на основе осязания, так и при
использовании нарушенного зрения, а также усложнение состава учащихся школ,
насыщенность всего режима интерната приводят к значительной перегрузке ребенка, его
сильной утомляемости.
Дефицит времени у слепых учащихся, связанный с перегрузкой школьных курсов,
негативно сказывается также и на моральной сфере учащихся, формирует множество
извращений в личности ребенка, поскольку заставляет самого школьника искать пути к
осуществлению и удовлетворению своих насущных интересов. У детей формируется
двойственная позиция личности по отношению к требованиям учителя и требованиям
жизни.
Загруженность школьных программ материалами, изучаемыми в школе, приводит
также к снижению уровня физической подготовленности учащихся и общего физического
развития, к малой подвижности, лишнему весу.
Решение противоречия между необходимостью подготовить ребенка к жизни,
научить его специфическим способам восприятия мира, адаптации к окружающей среде,
специфическим
навыкам
самостоятельной
ориентировки
в
пространстве,
самообслуживанию, общению, то есть сформировать способы компенсации слепоты и
слабовидения и их последствия, не говоря уже об овладении достаточно большим
объемом знаний и необходимостью щадящего режима требует не только изменения
организационных форм обучения, но и пересмотра его содержания и методов.
Определение содержания обучения в настоящее время связывается, в первую
очередь, с возможностями детей с нарушением зрения и их ограниченностями, с
необходимостью конкурировать в ряде профессий со зрячими, а это значит быть
профессионально и в общественной сфере лучше подготовленными. Большое значение
придается также развитию социальной сферы слепых и слабовидящих - их готовности к
самостоятельной жизни и общению в обществе зрячих. Поэтому каждый класс, особенно
в начальной школе, мы можем рассматривать как сообщество детей очень разных по
своей умственной подготовке, уровню психического развития, состоянию здоровья и
социальной адаптации в обществе.
Каждая группа требует своего индивидуального и дифференцированного подхода.
Это вызывает необходимость переноса акцента принципа дифференцированности от
разделения школ на дифференциацию внутри классов, внутри школ.
Изменение содержания обучения в школах для детей с нарушениями зрения в
настоящее время требует создания разноуровневых программ и связано с целым рядом
причин: специфичность и разнородность состава и дальнейшее его изменение, интеграция
детей в массовые школы, как правило, наиболее подготовленных и способных, изменение
целей и задач профессиональной и трудовой подготовки. Поэтому, изменение содержания
обучения ставит задачу максимального включения специфических знаний в программы
общеобразовательных предметов. Так, например, ориентировка на листе бумаги или
умение пользоваться схемами, планами, читать и понимать их, изучается на уроках
русского языка, математики, природоведения, географии, а на специальных
коррекционных занятиях по ориентировке в пространстве даются лишь способы, методы
освоения пространства, практическое их применение в жизненных условиях, работа с
тростью и т.д.
Необходимо пересмотреть и переработать программы по всем предметам по всем
классам, отбирая материал, позволяющий, грубо говоря, решить две задачи коррекционную и образовательно-воспитательную.
Создание специального дидактического материала (Л. И. Плаксина) при изучении
математики и изобразительной деятельности в детском саду показывает возможности
детей овладеть счетом, понятиями о множестве, направлениях пространства, а также
развивать зрительное восприятие: учиться различать цвета, использовать боковое
периферическое зрение, осваивать движение в помещении.
Опыт ряда школ: Болшевской, Харьковской и др., дал положительные результаты
при обучении по комплексным интегрированным программам, позволяющим разгрузить
от второстепенных материалов. Например, курс астрономии возможно ввести в курс
физики, уменьшить объем материалов по химии, географии и так далее.
Российская Академия образования подготовила стандарты начального образования
и базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации,
являющийся основой для разработки планов конкретных общеобразовательных
учреждений. На основе этого базисного учебного плана созданы учебные планы и школ
для детей с нарушением зрения.
Включая инвариативные и вариативные части, базисный план дает возможность
школе и учителю составлять свои планы специальной школа в соответствии с ее задачами
и возможностями детей.
Содержание образования в школах для детей с нарушением зрения реализуется в
различных программах и формах обучения: создание специальных программ для детей с
резким ограничением усвоения учебного материала (слепые и слабовидящие дети с
умственной отсталостью); индивидуальные программы как по отдельным предметам для
учащихся, так и по всему курсу обучения. Это касается как высокоодаренных детей, так и
несколько задержанных в своем развитии. Мы, к сожалению, больше составляем
программы для детей с задержкой в развитии и не выделяем и не содействуем развитию
детей с высоким интеллектуальным потенциалом и одаренных детей в какой-либо одной
или нескольких областях знаний. Создание специализированных школ с профильным
обучением – типа музыкальной школы (в г. Армавире), школы с углубленным изучением
иностранных языков, математические школы - для слепых и слабовидящих детей,
проявляющих ранние способности к этим видам деятельности, создание в школах
профилированного обучения в старших классах с выбором изучения предметов по
желанию учащихся и их родителей с целью дальнейшей профессионализации по
выбранному пути является, к сожалению, в современных условиях лишь мечтой.
Вторая важная линия в изменении содержания обучения в школах для детей с
нарушением зрения связана с творческой ролью учителя-тифлопедагога. Основа этой
концепции в том, чтобы дать ученику столько знаний, сколько он сможет усвоить в
соответствии со своим возрастом, интеллектуальными и личностными возможностями и
особенностями развития. Поэтому, содержание обучения и программы обучения
необходимо строить таким образом, чтобы дать учителю возможность составить план
работы, прослеживая темп и качество усвоения материала и отбирая необходимый ему
материал в соответствии с потребностями и уровнем развития учащихся.
Такая программа по физическому воспитанию слепых создана В. П. Шлыковым и
Л. А. Семеновым (работа проводилась на базе Верхне-Пышминской школы Свердловской
области). Она составлена по блокам, отражающим основные навыки, умения, которыми
должен овладеть слепой учащийся в период школьного обучения. Такая структура
рассчитана на дифференцированный подход в физической подготовке учащихся,
позволяет учителю выбирать содержание занятий в соответствии с особенностями
физического развития своих учащихся, что открывает широкий простор для творчества
учителя в полноценной физической подготовке слепых.
Коррекционная направленность программы отражена в ее содержании и
требовании к учащимся.
Программа построена на основе теории поэтапного формирования действий в
процессе физического воспитания. Авторы создали систему физического воспитания
слепых, включающую теоретическое обоснование, программу и методику ее
осуществления.
Новизна проекта программы не только в ее структуре, но и в самом содержании.
Исключен целый ряд упражнений, которые слепые дети не могут выполнить, и введено
значительно большее количество упражнений с использованием тренажеров,
позволяющих учителю наполнить урок двигательной активностью учащихся, что
увеличивает двигательную плотность уроков.
В программе предусмотрены занятия в режиме дня, игры по коррекции
физического развития (осанка, координация движений, равновесия, ритмическая ходьба и
т.д.)
Достоинством программы является учет возрастных уровней развития и
специфических особенностей слепых детей в настоящее время, а именно увеличение
детей с остаточным зрением и сопутствующими нарушениями, требующими большего
медицинского контроля.
Касаясь содержания образования, я хотела бы сказать еще об одной стороне отбора
материала для детей с нарушениями зрения. Это тесно связано с методами преподнесения
материала и общей концепции обучения детей этой категории.
С самого начала обучения мы должны создавать у детей целостное и правильное
научное представление о мире, в котором мы живем. Каждый изучаемый детьми предмет
должен пополнять эту картину, устанавливая связи между явлениями, которые он изучал в
другом предмете или видел в жизни, создавая единую систему знаний. Чтобы понять
явления жизни, ребенок должен увидеть каждое явление в цепи с другими, в единой
научной концепции. Это потребует от него анализа наблюдаемых явлений и на его основе
позволит предвидеть и понимать последствия происходящих изменений. Знания,
отражающие современные научные концепции по изучаемым предметам позволяет детям
восстанавливать и воспроизводить при восприятии отдельных явлений их связи с другими
в целостном понимании мира.
Для всей мировой психологической науки теория деятельности, разрабатывавшаяся
в нашей стране до сих пор, является основополагающей теорией развития психики
ребенка. На основе этой теории строятся программы обучения в школе как для нормально
развивающихся детей, так и детей, имеющих отклонения в развитии. В соответствии с
теорией деятельности разрабатываются и методы учения, как одного из видов
деятельности, свойственного детям школьного возраста и являющегося ведущим для этих
детей.
К сожалению, строгая регламентация и отнесение определенных видов
деятельности к определенному возрасту воспринимается как нечто стабильное и
неизменное, и это привело к тому положению, когда форма преподнесения материала в
школе сужалась и осуществлялась лишь в виде передачи знания от учителя ученику, как
форма обучения.
Своеобразие развития детей с нарушениями зрения, что показывается во
многочисленных психологических исследованиях как отечественных, так и зарубежных
психологов, к сожалению, слабо отразилась в формах преподнесения материала учащимся
на уроках.
Исследование Д. М. Маллаева об особенностях игры детей с нарушениями зрения и
использования ее в процессе физического и нравственного воспитания показало, что для
детей с нарушениями зрения игра в начальной школе является мощным и определяющим
средством обучения и воспитания. К сожалению, использование игр в школах для детей с
нарушением зрения чаще всего сводится к одному виду - дидактическому. Но и она
превращается в показ и использование дидактического наглядного материала. При этом
учитель приговаривает: “давайте, дети, поиграем”.
Д. М. Маллаев показал, что игра в специальной школе для детей с нарушением
зрения при позиции взрослого, как равноправного партнера при организации условий
игры, позволяет не только расширить знания об окружающем и формировать
мыслительные операции, но и развивать те психические качества, на которые мы ранее
меньше обращали внимание. Я имею в виду целый комплекс личностных качеств и
свойств психических процессов, которые позволяют слепому и слабовидящему ребенку
активно войти в жизнь зрячих.
Теоретическая и практическая подготовка слепого в специальной школе на основе
внедрения ряда психологических и педагогических исследований создало условия для
лучшей интеграции слепого в общество зрячих. Однако, процесс этот идет сложно и
причин здесь, по крайней мере, три. Первая - слабая подготовка к самостоятельной жизни
учащихся, их недостаточная реабилитированность, упор на интеллектуальное развитие.
Вторая - неподготовленность общества к восприятию слепого, к принятию его в общество
зрячих как равноправного члена. И третья - оснащенность педагогического учебного
процесса, жизни и труда индивидуальной тифлотехникой, способствующей
самостоятельности и проведению целого ряда работ. Необходимы индивидуальные,
персональные компьютеры с возможностью вводить и получать информацию слепыми,
калькуляторы, технические средства ориентирования, бытовые приборы, телевизионные
лупы, приборы для чтения плоского письма типа “Оптакон” и так далее. Отсутствие этого
оборудования затрудняет интеграцию слепых в общество зрячих. В результате возникают
чувства неудовлетворенности с той и другой стороны. Поэтому встает острая проблема
педагогической работы с обществом в целом, родителями, близкими и всеми
окружающими слепого людьми.
Все вышесказанное свидетельствует о том, что задачей школы становится не
только незрячий субъект, но и его связи и взаимоотношения в семье, отношение к
незрячему со стороны общества, конкретных людей и организаций, как государственных,
так и негосударственных.
В настоящее время, в связи с вышесказанным, тифлопедагогика должна изменить
свою дидактику, методы работы со слепыми и слабовидящими детьми.
Я хотела бы остановиться лишь на одном направлении, в котором должен
измениться подход к обучению слепых. Самостоятельно передвигающийся и работающий
в среде зрячих слепой гораздо чаще находится в экстремальных ситуациях, чем зрячий.
Ему чаще приходится анализировать ситуации, в которых он находится, имея
возможность воспринимать не всю ситуацию в целом, а лишь отдельные ее элементы,
оценивать и воссоздавать ситуацию по отдельным ее признакам. Отсюда для слепого
требуется глубокое, всестороннее и всеобъемлющее знание всех процессов и деталей,
связанных с той областью деятельности, которой он занимается, с условиями ее
осуществления.
Поэтому для слепого особенно важно уметь разбираться в конкретных жизненных
ситуациях. Это должно стать одним из важных законов работы тифлопедагога,
включающей в свой арсенал решение жизненных ситуаций как методов обучения, то есть
своеобразное проблемное обучение.
Труд и учение (в смысле посещения школы и приобретения "книжных" знаний),
наука и искусство - представляют собой различные формы деятельности, отличающиеся
своими инструментами познания окружающего мира и являются средствами обучения и
развития ребенка, и должны с необходимостью включаться в педагогику, расширяя сферы
ее дидактики. Значение этих средств особенно четко выявляется в тифлопедагогике,
поскольку весь предшествующий опыт обучения детей с нарушениями зрения в нашей
школе показывает их неподготовленность к жизни именно из-за отсутствия таких средств
и способов обучения в школе, как практика и быт семейной жизни, труд в коллективе, как
умение и навыки восприятия всех видов искусства, включая живопись, графику и др.,
рассчитанных на зрительное восприятие.
К сожалению, школы для слепых и слабовидящих в значительной степени дают
"книжные" знания, а их средствами или инструментами является письменная и устная
речь, что привело к интеллектуализму, вербализму и формальным знаниям учащихся.
В. В. Давыдов уже много лет назад показал, что детей в школе необходимо научить
учиться.
Современный анализ условий развития теории обучения в значительной степени
должен меняться, так как комплексность и сложные системы взаимосвязей теории и
практики требуют перехода от формальной к диалектической логике, как форме познания
законов развития современного общества, позволяющей суть понятия не только обобщать
из конкретных фактов, но и вывести из анализа природных и экономических условий
жизни. Инструментом диалектической логики в современных условиях является новый
вид теоретического мышления, соответствующий вновь возникшим и существующим
историческим новым типам общественной комплексной деятельности, а именно создание
концепции аналогичной по структуре и конфигурации, развитию реального явления. И
система обучения должна быть направлена на то, чтобы дети обучались действовать в
различных ситуациях. В первую очередь необходимо научить их прогнозировать
деятельность, анализировать ситуацию и ее последствия. Вот основной тезис и условие
любой деятельности. А этому дети не учатся ни при изучении математики и физики, ни в
процессе ориентировки в пространстве и физического воспитания.
Тем самым мы подходим к психолого-педагогической проблеме в подготовке в
школе к жизни и профессиональному обучению, состоящей в том, что у детей необходимо
создавать иную психологическую направленность на развитие именно тех психических
качеств, которые могут обеспечить в каждой профессии возможность анализа
"производственных" ситуаций с использованием методов их разрешения.
Анализ современных условий жизни и работы школ для детей с нарушением
зрения требует также изменений в законодательной и административно-организационной
политике, определяющей работу, связанную с обучением слепых и слабовидящих детей.
Необходимо также изменение содержания обучения, учитывающего новые цели и задачи
образования, и методов обучения, в соответствии с особенностями развития слепых и
слабовидящих детей на современном этапе.
Отечественная специальная педагогика многие годы выступала за обучение слепых
и слабовидящих детей в специализированных учреждениях, позволяющих более полно и
эффективно осуществлять их образование.
Изменившиеся экономические и социальные условия жизни страны остро
поставили два вопроса:
а) необходимость осуществления разных типов специализированных учреждений для
детей с нарушением зрения;
б) активное внедрение части детей с нарушением зрения в массовые школы и
дошкольные учреждения, т.е. осуществление интегрированности их обучения.
Если говорить о различных типах специальных школ, то они должны сохраниться
для ряда категорий детей с глубокими нарушениями зрения, которые не в состоянии
поспевать за темпами работы массовой школы. В зависимости от местных условий могут
существовать и школы для слепых детей, и школы для слабовидящих детей, а также для
слепых и слабовидящих с умственной недостаточностью. Но наибольшее значение и
распространение, должны получить школы для детей с нарушениями зрения, внутри
которых обучение осуществляется дифференцированно в двух отделениях – для слепых и
слабовидящих, с классами для детей, имеющих кроме нарушений зрения нарушения
интеллекта, а также классы для детей младшего школьного возраста с амблиопией и
косоглазием.
Следует серьезно подумать о названии школы: оставаться ли ей школойинтернатом для слепых, слабовидящих детей или школой для детей с нарушениями
зрения. Педагоги обращают внимание на то, что иногда родители не хотят отдавать детей
в школу слепых, т.к. их отпугивает ее название. Имея ребенка с остаточным зрением, они
часто психологически не могут смириться с его направлением в школу слепых и обучают
ребенка в массовой школе, где в настоящее время для слепых детей еще нет условий для
успешного овладения учебным материалом. Выпускники школ мотивируют
необходимость изменения названия школ тем, что аттестат, скрепленный печатью школы
слепых, шокирует тех, кто принимает их в ВУЗы. Кроме того, само понятие слепоты не
охватывает контингента детей, обучающихся в этом типе школ. Изменение названия
требует четкого определения контингента детей, принимаемого в школы, и указания на
то, где и когда процесс обучения ведется на основе кода Брайля, а где с использованием
нарушенного зрения. При этом дети сами должны выбрать основной способ работы после
окончания школы, обеспечивающий им возможность адаптироваться и интегрироваться в
среду зрячих. Поэтому, система обучения детей с нарушением зрения должна учитывать
возможности развития и использования нарушенного зрения, обучая их зрительному
восприятию, чтению и письму плоскопечатным шрифтом. В случаях тяжелых
прогрессирующих глазных заболеваний, связанных с возможным понижением остроты
зрения или его потерей, обязательно обучение Брайлю, осязательному восприятию, как
слепых с остаточным зрением, так и слабовидящих детей. Только это даст возможность
выбора основной системы получения информации учащимся после окончания школы.
Статус школы-интерната для детей с нарушениями зрения предполагает специфическую
структуру школы, изменение системы учебно-воспитательной работы, ее оснащения
учебно-методическими пособиями и учебниками, включение новых положений в разделы
лечебно-восстановительной работы, управления школой, ее оборудования и
финансирования.
В связи с этим и необходима организация школ с отделениями (или классами) для
слепых и слабовидящих детей, в которых созданы максимально благоприятные
эргономические, гигиенические и другие условия для умственного, нравственного и
физического развития.
Наряду с овладением необходимыми базовыми знаниями в школах реализуется
коррекционный принцип обучения как на общеобразовательных уроках, так и на
специальных занятиях по развитию осязания, зрения, формирования бытовой и
пространственной ориентировки, ЛФК, ритмике, логопедии; навыкам общения.
Осуществление этого требует серьезного пересмотра программ и набора предметов как на
первой, так и на последующих ступенях обучения. Поэтому в школе осуществляется
возможность создания интегративных курсов, которые закладывают общие представления
о природе, обществе, человеке и его труде - в начальных классах, и формирует
разносторонне образованную личность на последующих ступенях обучения.
Одним из сложнейших вопросов в подготовке учащихся с нарушением зрения
является профилирование обучения, углубленное изучение ряда предметов. При условии,
что, практически, в школах на третьей ступени имеются по одному классу (10-12 человек),
организовать многопрофильную подготовку в одной школе трудно. Поэтому, существует
несколько возможностей. Первая - организация региональных школ с определенным
профилем
обучения
(музыкально-эстетическим,
гуманитарным,
естественноматематическим и др.). Вторая - организация углубленной подготовки по определенному
профилю, в зависимости от склонностей и способностей учащихся третьей ступени
обучения (11-12 классы). Этот путь дает возможность изменить профиль обучения в
рамках одной школы в зависимости от состава детей. Вариативность форм обучения
слепых и слабовидящих позволяет предусматривать также возможность организации на
третьей ступени классов профессионально-трудовой подготовки учащихся (настройка
музыкальных инструментов, массаж, машинопись, плетение мебели, корзин, ручное и
машинное вязание, переплетное и гончарное дело).
В специальных школах для детей с нарушением зрения имеются классы для
обучения детей с нарушением зрения и умственной отсталостью. Некоторые педагоги и
общество слепых предлагали и предлагают обучать слепых умственно отсталых детей
только в специально созданных для них школах. Это может привести к еще большей
сегрегации, и после окончания школы значительно затруднится процесс вхождения
выпускников в коллектив работников УПП ВОС.
Особое место в школе имеет лечебно-восстановительная работа. Медицинские
кадры проводят лечебно-восстановительную и коррекционную работу, которая
предполагает не только диспансерный осмотр учащихся, но и систематическое лечение
детей в соответствии с характером заболевания, проведение аппаратного лечения, занятий
по развитию зрения. Для этого в штате школы желательно иметь врача-педиатра,
офтальмолога, психоневролога, медицинских сестер-ортоптисток, диет-сестру.
Для некоторых категорий детей с нарушением зрения, у которых имеются
сопутствующие заболевания, снижающие их работоспособность, должна быть
возможность дополнительного дня отдыха.
Что же касается вопросов интеграции слепых и слабовидящих детей в массовые
школы, то это, в первую очередь, связано с организацией условий их обучения,
включающих целый ряд проблем, решить которые достаточно сложно из-за отсутствия
организационных структур, обеспечивающих специализированное обучение и
обслуживание этой категории детей на местах.
Необходимо законодательное решение - об обязательности приема таких детей в
массовые школы, так как в настоящее время массовыми школами прием детей
осуществляется неохотно и лишь по личной договоренности с директорами и учителями.
Законодательно должна быть обеспечена учителям, имеющим в своих классах
ребенка с глубокими нарушениями зрения, оплата труда, как всем дефектологам, т.е. на
20% больше, нежели учителю, работающему с нормально развивающимися детьми.
В классах, где находится такой ребенок, наполняемость класса не должна быть
более 15 человек с тем, чтобы обеспечить дифференцированный и специализированный
подход к ребенку.
В классах должна быть обеспечена повышенная общая освещенность (не менее
1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400-500 люкс.
В школах необходимо организовать специальный кабинет тифлопедагогики, где
имелись бы необходимые материалы для изучения Брайля, аудиооборудование для
прослушивания "говорящих" книг, для работы со специальным компьютером "Диктор", в
библиотеке специальные учебники, книги, рельефно-графические пособия по изучаемым
предметам и для проведения коррекционных занятий по ориентированию, развитию
зрения, осязания и др. Особое место должно быть отведено оптическим средствам (лупы,
телевизионные увеличители (специальные устройства для использования компьютера) и т.
д.).
Но самым важным и наиболее тяжелым моментом является организация
тифлопедагогических методических консультаций учителям, учащимся и родителям.
Решение этих задач связано с необходимостью расширить функции специальных школ
для слепых и слабовидящих, превратив их не только в образовательные учреждения, но и
в центры по оказанию помощи детям с нарушением зрения. Для этого следует
предусмотреть в штатах этих школ дополнительные ставки учителей-методистов с тем,
чтобы они могли оказывать необходимую помощь слепым и слабовидящим,
обучающимся в массовой школе, а также и их преподавателям.
Следует также предусмотреть соответствующие сметы расходов на командировки,
создание и закупку необходимых методических и других материалов.
Значительное место в работе специальных школ должна также занять
консультативная работа с родителями и детьми раннего и дошкольного возраста, работа
по подготовке детей с нарушением зрения к школьному обучению.
Эта работа связана с организацией и проведением лекций и консультаций для
родителей и воспитателей дошкольных учреждений, где имеются дети с нарушением
зрения.
Превалирование специализированных школ для детей с нарушениями зрения,
имеющих отделения для слепых и отделения для слабовидящих детей, в настоящее время
связывается не только с экономической необходимостью и финансовой
целесообразностью. Оно обосновывается теоретическими исследованиями формирования
сенсорной основы получения информации об окружающей жизни слепыми и
слабовидящими детьми как на основе использования осязания, так и на основе
нарушенного зрения.
Проведенное Аль Муфлех Имадом под руководством Л. П. Григорьевой
исследование формирования системных зрительных образов у слепых с остаточным
зрением и слабовидящих детей позволяет экспериментально доказать положение о том,
что зрительные системные образы слепых детей с статочным зрением и глубоко
слабовидящих детей формируются на основе сукцессивного процесса. Их формирование
требует специально организованной деятельности детей, включающей развитие процессов
анализа, идентификации, синтеза, процессов интегративной деятельности с
использованием речи, т.е. механизмов компенсации, свойственной также и слепоте.
Если сравнивать психическую активность слепого ребенка с остаточным зрением и
глубоко слабовидящего ребенка при формировании системных зрительных образов с теми
же процессами формирования образов внешнего мира тотально слепыми детьми, мы
видим много общего - дети проходят тот же путь создания системных образов внешнего
мира от последовательности восприятия отдельных качеств объектов на основе осязания к
их синтезу, к использованию механизмов антиципации при наличии сформированных
адекватных образов.
Это сравнение позволяет теоретически обосновать целый ряд положений,
связанных с организацией процесса обучения детей с нарушениями зрения.
Во-первых, оно показывает общность закономерностей формирования системных
образов внешнего мира у детей с нарушением зрения, будь то на основе осязания или
глубоко нарушенного зрения.
Во-вторых, процесс компенсации зрительной недостаточности как слепых, так и
слабовидящих детей осуществляется не столько за счет замещения одной сенсорной
системы другой, сколько за счет включения в сенсорное отражение высших психических
процессов, позволяющих осуществлять интегративную деятельность по созданию
системных образов, адекватных реалиям внешнего мира.
В-третьих, пути педагогической коррекции также должны быть близкими по своей
сути, вне зависимости на какой основе ведется обучение детей с нарушением зрения: на
основе осязания или с использованием нарушенного зрения.
И, наконец, в-четвертых, исследование позволяет теоретически обосновать
положение о том, что группа детей с глубокими нарушениями зрения разделяется на тех,
кто должен обучаться в классах для слепых, и кто – в классах слабовидящих. Работа дает
дополнительный очень важный критерий: дети различаются не только по остроте зрения,
но и по способу создания системных зрительных образов, что позволяет уточнить
диагностику слепоты и слабовидения для педагогических целей.
Это вызывает необходимость создания нового положения о школах для детей с
нарушением зрения, позволяющего расширить рамки узкоспециализированных школ,
создавая комплексы или центры для детей с глубокими нарушениями зрения, как это уже
делается в Московской и Санкт-Петербургской школах для слепых детей.
В составе школ слепых и слабовидящих за последнее время возросло число детей,
имеющих, кроме нарушений зрения, трудности в поведении - расторможенность,
неумение сосредоточиться на заданиях и большая отвлекаемость, эмоциональные взрывы
и вспышки агрессивности.
Наличие одного такого ребенка в классе нарушает весь ход урока, отрицательно
влияет на поведение и настроение детей класса, отвлекая внимание от темы занятий.
Такой ребенок требует строго индивидуальной работы. Поэтому, в школах для
детей с нарушением зрения необходимо предусмотреть для помощи педагогу ассистента.
В некоторых учреждениях США, например, в институте Раска, где проходят лечение и
обучение дети со сложными дефектами, для этого привлекают волонтеров, В большинстве
случаев это родители и родственники детей. Задачей ассистента является индивидуальная
работа со сложными детьми, если возможно, в классе или в каком-либо другом
помещении школы.
Ассистент в школах для слепых и слабовидящих практически необходим во всех
классах. Л. И. Кирилловой было показано, что у 77% слепых дети начальных классов
кроме патологий зрения имеются дополнительные заболевания, связанные с нарушением
центральной нервной системы.
Кроме новых организационных форм обучения слепых и слабовидящих детей,
необходимых в современных условиях и обусловленных именно изменением социальных
условий жизни нашего общества, возникла потребность в изменении понимания целей и
задач обучения детей с нарушением зрения, от "чистого" обучения к проблемам
абилитации и реабилитации, к прагматической подготовке слепого и слабовидящего
ребенка к жизни в изменившихся и изменяющихся социальных условиях. То есть
происходит расширение предмета тифлопедагогики за счет включения в ее содержание,
установление и развитие отношений и связей с обществом и навыков, связанных с этим: и
эти навыки должны формироваться в школе.
Анализ работы школ для детей с нарушением зрения ставит целый ряд научных
фундаментальных проблем:
- разработка психологических, научно-методических и организационных основ
интеграции слепых и слабовидящих учащихся в массовую школу, что предполагает
работу как с коллективом учителей и учащихся школ для детей с нарушениями зрения,
так и массовых школ;
- совершенствование социально-психологической адаптации и реабилитации слепых и
слабовидящих учащихся в специальных школах.
Для этого необходимо разработать систему психолого-педагогической помощи
учащимся при подготовке их к жизни и труду в процессе школьного обучения,
разработать и ввести групповые методы психокоррекции, курс общения, создать для этого
специфическую программы и методику работы, ввести факультативный курс полового
воспитания и т.д.
РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий).
Адаптация – приспособление организма к изменившимся условиям
существования; изменение чувствительности анализаторов в результате приспособления к
действующим на них раздражителям.
Адаптация зрительная – приспособление зрительного анализатора к уровню
яркости световых (цветовых) раздражителей, приводящее к изменениям световой
(цветовой) чувствительности.
Аккомодация
- приспособляемость глаза, позволяющая видеть предметы,
находящиеся на различных расстояниях от него.
Альбинизм – врожденная аномалия, характеризующаяся отсутствием пигмента на
коже, волосах, оболочках глаза.
Амблиопия – понижение зрения без видимой анатомической основы.
Аномалии рефракции – отклонение в преломляющей способности глаза.
Аномальное развитие – нарушение нормального психического развития у детей с
дефектом анализатора или интеллектуальным дефектом, рассматривается как
своеобразное, а не дефективное развитие.
Апперцепция – зависимость восприятия от прошлого опыта, от общего
содержания психической деятельности, а также от интересов, привычек, внимания.
Астигматизм – сочетание в одном глазу разных видов аномалий рефракции или
разных степеней одной и той же рефракции.
Атрофия зрительного нерва – деструкция волокон зрительного нерва с его
атрофией, обусловленная воспалительным или дегеративным процессом, ведущее к утрате
зрения.
Афакия – отсутствие хрусталика, проявляется дальнозоркостью и неспособностью
аккомодации глаза.
Аффективные нарушения – расстройства эмоционально-волевой сферы человека,
проявляющиеся как в виде повышенной возбудимости (раздражительность, гневливость),
так и в виде снижения возбудимости (апатия, безразличие). Могут быть связаны с
органическими или функциональными заболеваниями ЦНС или возникают в связи с
неправильным воспитанием ребенка.
Ахромазия – нарушения цветового зрения.
Всероссийское общество слепых – общественная организация, занимающаяся
воспитательной, культурно-массовой, общеобразовательной работой среди слепых и их
трудовым устройством.
Вторичные дефекты у слепых и слабовидящих – дефекты, обусловленные
нарушениями зрения и препятствующие развитию личности ребенка.
Гемералопия – ухудшение зрения в условиях пониженной освещенности.
Гиперметропия – дальнозоркость, при которой параллельные лучи, идущие от
отдаленных предметов, соединяются за сетчаткой.
Депривация – лишение или ограничение возможностей удовлетворения какихлибо потребностей организма.
Дефект развития – физический или психический недостаток, вызывающий
нарушения нормального развития.
Зрительные функции – способность воспринимать свет, цвет, форму и
пространственные отношения предметов. Различают: остроту зрения, светоошущение,
цветоощущение, поле зрения, бинокулярное зрение.
Компенсаторные процессы – совокупность реакций организма на повреждение,
выражающихся в возмещении нарушенной функции организма за счет деятельности
неповрежденных систем, органов или их составных частей.
Коррекция – частичное или полное исправление недостатков психического или
физического развития детей с помощью специальной системы педагогических приемов и
мероприятий.
Коррекция зрения – исправление аномалий рефракции глаза оптическими
линзами, повышение остроты зрения путем устранения оптических, анатомических или
функциональных недостатков с помощью технических средств ( оптических,
светотехнических и др.) или хирургических операций.
Косоглазие – отклонение одного из глаз от совместной точки фиксации.
Люкс – единица освещения.
Миопия – близорукость, при которой параллельные лучи, идущие от
расположенных вдали предметов, соединяются перед сетчаткой.
Нистагм – самопроизвольные колебательные движения глазных яблок.
Реабилитация – комплекс медицинских, педагогических и социальных
мероприятий, направленных на восстановление или компенсацию нарушенных функций
организма, а также социальных функций и трудоспособности больных и инвалидов.
Рефракция глаза – преломляющая сила оптической системы глаза, выраженная в
диоптриях.
Сенсибилизация – повышение чувствительности организма или его отдельных
органов к воздействию каких-либо раздражителей.
Тифлопсихология – раздел специальной психологии, изучающий психическое
развитие слепых и слабовидящих детей, пути и способы его коррекции при обучении и
воспитании.
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач.
Не предусмотрен.
РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после
утверждения программы.
Характер
изменений в
программе
Обновление
УМК
Номер и дата
протокола заседания
кафедры, на котором
было принято
данное решение
Подпись заведующего
кафедрой,
утверждающего
внесенное изменение
Подпись декана
факультета (проректора
по учебной работе),
утверждающего данное
изменение
Протокол № 1 от
09.09.13
РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут:
Ф.И.О., ученое звание и степень Учебный год Факультет
Специальность
преподавателя
СПиП
050717
Специальная
Полюсова
Н.И.,
ст. 2008-2009
дошкольная педагогика и
преподаватель
психология