Исходя из этого, такие работы следует проводить на уроках

Рытиков В.П.,
заместитель директора по УВР
ГБОУ ЦО №1483города Москвы
Дидактические основы
формирования системности знаний учащихся на уроке
Отечественная педагогическая наука за последние десятилетия достигла
определенных успехов. Однако кардинальные изменения в социальноэкономической сфере, происходящие в стране за последние годы, выдвигают
новые задачи в подготовке подрастающего поколения к современной жизни,
сознательному активному участию в различных областях социальной практики.
Одна из таких задач – это повышение качества образования учащихся,
совершенствование форм и методов обучения. Проблеме повышения качества
образования посвящено множество исследований, но она и сегодня остается
актуальной. Решение проблемы повышения качества школьного образования
одни исследователи видят в радикальном изменении содержания образования;
другие – в разработке и внедрении интенсивных педагогических технологий;
третьи – в индивидуализации и дифференциации обучения; четвертые – в
расширении сети элитарных учебно-воспитательных учреждений; пятые – в
совершенствовании подготовки и переподготовки педагогических кадров. Все
эти соображения и предложения во многом правомерны. Действительно, для
преодоления диспропорции между интенсивным ростом объема знания и
возможностями его усвоения важна разработка стержневых направлений
совершенствования обучения и воспитания. Таким направлением мы считаем
формирование у учащихся целостной системы знаний и умений в обучении,
другими словами системности знаний школьников.
По нашему мнению, традиционная схема организации учебного процесса
в средней школе, где преобладает объяснительно-иллюстративная методика, не
стимулирует проблемно-поисковую деятельность, формирующую у ученика
познавательную активность и самостоятельность; недостаточно развивает
логическое мышление, видение частного на фоне общего, целого, что
существенно влияет на качественные показатели знаний и практических
умений учащихся. В связи с этим возникает необходимость поиска новых
подходов к планированию и организации учебного процесса, формированию
содержания образования, его предъявлению и усвоению. К таким подходам
относятся системно-целостный, деятельностный и компетентностный подходы,
нацеленные на формирование системности знаний учащихся.
Отметим, что на сегодняшний день проблема формирования системности
знаний обучаемых решается неоднозначно, в различных предметных областях
авторы выделяют разные составляющие системного знания.
Например, в психологии решение проблемы формирования системных
знаний у многих авторов сводится к разработке приемов умственной
деятельности, способствующих систематизации изученного материала,
поскольку системность отождествляется с систематизацией как мыслительной
операцией, включающей в себя другие мыслительные операции:
абстрагирование, сравнение, аналогию, конкретизацию, обобщение, анализ,
синтез.
В педагогике проблема системности знаний решается путем
формирования у обучаемого системных понятий и системного подхода при
анализе, описании и конструировании системных объектов.
В ряде современных педагогических исследований проблема
формирования системности знаний связывается с реализацией в процессе
обучения дидактического принципа систематичности, рассматриваемого в свою
очередь, в тесной связи с принципами последовательности и преемственности в
обучении. Реализация этих принципов рассматривается как условие
формирования системы знаний обучающихся, осознание ими структуры
предмета.
Мы считаем, что для усвоения школьниками знаний в системе требуется
специальная организация их деятельности, включающая организацию обучения
по систематизации и структурированию учебного материала и самостоятельному ориентированию в нем.
И.Я.Лернер в своих исследованиях отмечал, что одним из непременных
требований к предъявлению знаний в готовом виде является их постепенное, но
неизменное структурирование. У структурирования знаний можно выделить
следующие признаки:
а) знания в ходе изложения раскрываются всегда в их ближайших
взаимосвязях; по мере накопления учащимися знаний раскрываются
отдалённые связи между объектами знания, доступные ученикам;
б) существенные процессы, их проявления освещаются так, чтобы
становился ясным механизм их протекания;
в) изучаемые события, явления, законы, теории по возможности
характеризуются как система взаимосвязанных элементов;
г) при изучении того или иного объекта указываются, в какую систему он
входит в качестве элемента и как он связан с другими элементами этой
системы;
д) учащихся учат самостоятельному структурированию знаний.
В практике качество знаний не существует отдельно, поэтому учитывать
их надо в системе. Однако на уровень сформированности системы качеств
знаний в целом влияет и уровень сформированности каждого качества в
отдельности. С целью формирования, а также выявления уровня
сформированности какого-либо одного качества знаний учащихся могут быть
использованы самостоятельные работы.
Качества знаний формируются поэтапно в соответствии с логикой
процесса усвоения знаний. Запоминание в большей степени обеспечивает
прочность знаний, применение способствует формированию действенности.
Обобщение и систематизация знаний способствует формированию
системности.
Исходя из этого, такие работы следует проводить на уроках различных
типов.
Самостоятельная работа на уроке изучения нового проводится с целью
проверки того, как учащиеся овладели содержанием и основными признаками
нового понятия. Даются задания на непосредственное воспроизведение
определения, алгоритма.
Такая же работа, проведенная через некоторое время (отсроченное
воспроизведение), позволяет выявить уровень прочности знаний.
Самостоятельная работа на уроках закрепления, комплексного применения
знаний проводится с целью определения уровня сформированности
действенности знаний. Даются задания на применение знаний на
определенном уровне: по образцу, в измененной ситуации, в новой ситуации.
Самостоятельная работа на уроках обобщения и систематизации
проводится с целью выявления уровня сформированности системности
знаний. Даются задания на установление связей между фактами, понятиями,
законами, следствиями.
Используя данный подход, можно определить уровень сформированности
системы качеств знаний учащихся в целом, а также каждого качества в
отдельности. Поэтому, составляя самостоятельные или диагностические
работы, планируя деятельность учащихся на уроке, необходимо четко знать, на
формирование каких качеств знаний направлены выбранные упражнения.
Также, большое значение в формировании системности знаний учащихся
выполняет, по нашему мнению, устная работа на уроке: пересказ, связный
рассказ по теме или проблеме урока, устная проверка знаний.
Ряд психологических и дидактических исследований (С.Л. Рубинштейн,
Н.А. Менчинская, Н.И. Жинкин, А.А.Смирнов, А. Дистервег и др.) говорит о
том, что связность текста, переконструирование его, композиция являются не
менее важным показателем системности мыслей, понимания материала. Ещё
А.Дистервег писал, что ученик хорошо усвоил только то, что умеет изложить,
что одним из показателей усвоения материала является умение учащихся ясно и
чётко изложить предмет. Кто действительно усвоил предмет, тот всегда найдёт
слова для его пересказа.
Л.Я.Зорина указывает в своих исследованиях, что «особую роль
приобретает рассказ в связи с его функцией быть средством формирования
мышления. Строя рассказ в определённой системе, ученик тем самым
формирует и соответствующие необходимые связи в своём сознании. Управляя
рассказом ученика, мы управляем его мыслительной деятельностью. Поэтому
очень важно обучить учащихся строить изложение, адекватное объекту» [1,
с.32]. Схемы являются важным средством для формирования системности в
знаниях учащихся. Обучение учащихся связному рассказу выступает для этого
в качестве необходимого условия.
Но, к сожалению, на сегодняшнем уроке сложилась такая ситуация, когда
рассказ как критерий овладения материалом, его понимания фактически
утратил это свое назначение. Это объясняется рядом взаимосвязанных причин.
Во-первых, в этом повинно ограниченное понимание результатов
обучения, сведение их только к умению применять свои знания на практике,
забвение того, что общение людей всегда происходит через речь, через живое
слово. Содержание речи и её композиция обеспечивают эффективность
взаимопонимания собеседников, развитие коммуникативных навыков; ведь все
наши учащиеся, где бы они не работали, в той или иной форме будут
передавать знания другим.
Во-вторых, уменьшение роли рассказа в процессе обучения можно
связать с тем, что очень часто материал, особенно по предметам гуманитарного
цикла, излагается учеником без достаточного понимания.
В-третьих, обучение конструированию рассказа, как показывает
практика, оказывается много сложнее, чем обучение решению задач. И не
случайно обнаруживается разрыв между умением учащихся решать задачи
определённых классов и умением составить уплотнённый, логически
последовательный рассказ по этому же материалу.
В-четвёртых, очень существенное обстоятельство – общая недооценка
возможностей управления формированием мыслительной деятельности
учащихся посредством управления изложением ими своих знаний. Отсюда –
отсутствие в педагогической науке конкретных средств для обучения учащихся
конструированию рассказа.
Есть и другие причины. В условиях введения единого государственного
экзамена основную массу времени учителя тратят на решение, а порой и
«натаскивание» учащихся на выполнение контрольно-измерительных
материалов. Но авторы КИМов преследовали прежде всего контролирующие, а
не обучающие цели. Ряд учителей берут курс на то, чтобы перерешать все
задания из имеющихся сборников, считая, что этим можно подготовить
учащихся для поступления в вузы. Но это означает подмену обучающих
средств контроля, обеднение системы обучающих средств.
Поэтому формирование умения на учебном занятии пересказывать,
конструировать рассказ на заданную тему или воспроизводить текст
приобретает в сегодняшней практической деятельности значение. В своей
монографии М.Н. Скаткин и В.В. Краевский [3] предложили оценивать
воспроизведение текстов по пятиуровневой шкале, соответствующей уровням
ее усвоения:
I уровень – высказана главная идея текста;
II уровень – высказана главная идея текста и проиллюстрирована
примерами;
III уровень – высказана главная мысль, приведены аргументы в ее пользу
и конкретные иллюстрации к ней;
IV уровень – высказана главная идея текста, приведены аргументы в ее
пользу, использованы иллюстративные примеры, связана главная мысль с
известным ранее материалом;
V уровень – элементы IV уровня, а также умение ученика воспроизводить
текст в различной логической последовательности ее элементов, ибо
выделенные элементы структуры текста отнюдь не определяют однозначно его
логической схемы.
Каждое знание есть элемент системы знаний, и только в этой системе оно
и может быть по-настоящему понятно. Естественно, что и проверять знания мы
должны не только каждое из них в отдельности, но и в их логической системе.
Е.И. Перовский указывал, что для проверки знаний в их системе (по теме
или отделу курса) нужны некоторые особые звенья текущей проверки, которые
специально предназначались бы для этой цели и с помощью которых
проверяемые знания обобщались и выступали бы перед умственным взором
учащихся в целостной логической системе. Проверка знаний при этом
одновременно становилась бы системообразующим и обобщающим
повторением в пределах данной логической единицы курса (темы или отдела).
Проверка помогает ученику совершенствовать проверяемые знания,
делать их более ясными и более точными, более прочными и более
систематизированными. Поэтому при устной проверке знаний учащихся нужно
применять такие вопросы, которые адресовались бы главным образом
мышлению учащихся, заставляли учеников в процессе ответа совершать те или
иные логические операции и тем самым помогали бы не только развитию их
логического мышления, но и формированию системности в знаниях учащихся.
Современная экономика, наука, культура, образование требуют цельной,
мыслящей личности. Такое важнейшее качество знаний и мышления как
системность начинает формироваться в школьном возрасте, стержневой чертой
которой является устремлённость в будущее, подготовка к предстоящей
трудовой деятельности. Поэтому в среднем и старшем школьном возрасте
важно строить обучение на основе принципов активности, сознательности и
системности, предполагающих усвоение системы научных понятий и системы
способов деятельности, тем более если учесть, что интересы и духовные
запросы создают хорошую основу для системности, обеспечивающей
разностороннее развитие духовных и физических сил личности.
Литература
1. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний
старшеклассников. М., Педагогика, 1978. – 128с.
2. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., Знание, 1976.
– 64с.
3. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования/ Под ред. М. Н.
Скаткина, В. В. Краевского. – Фрунзе: Мектеп, 1980. – 230с.
4. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М., АПН
РСФСР, 1960. – 512с.
5. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление процессом формирования
системы качеств знаний учащихся. М., Прометей, 1990. – 113с.