федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский педагогический государственный университет» На правах рукописи Ткаченко Татьяна Сергеевна Методика формирования культуроведческих умений у младших школьников в процессе начального иноязычного образования Научная специальность 5.8.2. - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровни общего и профессионального образования) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель Никитенко Зинаида Николаевна доктор педагогических наук, доцент Москва - 2020 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3-12 ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ………………………………………………………...13-120 Глава 1. Теоретические основы формирования культуроведческих умений в условиях начального иноязычного образования….........………………13-71 1.1 Культуроведческие приоритеты начального иноязычного образования…...……………………………………………………...13-28 1.2 Культуроведческие умения как объект овладения младшими школьниками…………………………………………………………29-54 1.3 Чтение на иностранном языке как способ овладения учащимися культуроведческими умениями……………………………………..54-68 Выводы по Главе 1 ……....……………………………………………………69-71 Глава 2. Методика формирования культуроведческих умений на основе иноязычных текстов культуроведческой направленности ……………72-120 2.1 Культуроведческий компонент содержания обучения иноязычному чтению, принципы и критерии его отбора …..………………..…...72-85 2.2 Технология овладения младшими школьниками культуроведческими умениями посредством чтения культуроведческих текстов….....85-112 2.3 Экспериментальное обучение по формированию культуроведческих умений младших школьников и интерпретация его результатов………………………………………………………...112-118 Выводы по Главе 2 ……...….………………………………………………119-120 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..121-122 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………123-135 Приложение 1………………………………………………………………..136-139 Приложение 2………………………………………………………………..140-142 Приложение 3………………………………………………………………..143-145 Приложение 4………………………………………………………………..146-156 Приложение 5………………………………………………………………..157-159 Приложение 6………………………………………………………………..160-161 Приложение 7…………………………………………………………………….162 Приложение 8 ……………………………………………………………….163-164 2 Введение Формирование культуроведческих умений у младших школьников в процессе начального иноязычного образования предполагает приобретение знаний о различных областях жизни своей страны и страны изучаемого языка, воспитание позитивного отношения к культуре и традициям народа-носителя изучаемого языка, развитие способности к общению с представителями иной культуры и повышение интереса к дальнейшему со-изучению языков и соответствующих им культур. Необходимость такого исследования определяется возросшими требованиями к уровню владения чтением выпускниками начальной школы и несовершенством содержательной стороны учебников для начальной школы, а также недостаточным использованием в школьной практике культуроведческих материалов в процессе овладения учащимися иностранным языком в целом. Впервые вопрос соизучения языка и культуры был поднят В.В. Сафоновой – автором и разработчиком социокультурного подхода к языковому образованию. Значительный вклад в исследование данного вопроса внесли такие ученые как Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова. Выполнен ряд диссертационных исследований, посвященных внедрению культуры в содержание обучения иностранным языкам в начальной школе (Н.Н. Ажмякова, Т.Н. Бартенева, С.А. Бурзина, Н.Н. Выгодчикова, Е.А. Исаев, С.И. Манджиева, О.М. Осиянова, Л.В. Тарасова). Проведенный нами анализ научной литературы свидетельствует о том, что вопрос культуроведческого обогащения учащихся в процессе иноязычного чтения в условиях начального иноязычного образования не только не получил своего решения, но даже и не был поставлен. Вместе с тем, в отечественной методике создана научная база по обучению школьников чтению на иностранном языке. Учеными исследовались цели обучения чтению, содержание обучения чтению, технологии обучения чтению применительно к разным ступеням школьного образования (Б.К. Акжалов, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Г.Н. Ловцевич, О.Д. Кузьменко, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина, 3 Э.Г. Тэн). Совокупность теоретических и методологических положений социокультурного подхода отражена в работах В.В. Сафоновой, на основе которых Т.М. Ёжкина, А.В. Захарова, Д.А. Карпов, Ю.В. Одинцова, Ю.В. Чичерина, Л.И. Шварко, Т.Н. Ярмина, изучали обучение иноязычному чтению культуроведчески насыщенных текстов. Однако в условиях начального иноязычного образования такие исследования не проводились. Положение усугубляется тем, что на протяжении последних десяти лет у учащихся начальной школы наблюдается отсутствие интереса к чтению, как на иностранном, так и на родном языке. Есть все основания утверждать, что использование информации о культуре родной страны и культуре страны изучаемого языка может значительно повысить интерес школьников к чтению как к способу познания окружающего их мира. Текст, насыщенный культуроведческой информацией, становится не только важным источником получения сведений о стране изучаемого языка, но и воздействует на личность учащегося в целом, способствуя формированию у него нравственных и культурных ценностей. Целью чтения таких текстов становится развитие у младших школьников ценностных ориентаций, овладение общей и читательской культурой, расширение лингвистического кругозора. Проведенный анализ отечественных УМК по английскому языку для начальной школы свидетельствует о том, что знакомство с иной культурой ограничивается, как правило, сообщением исторических и географических сведений о стране изучаемого языка, а также о традициях, праздниках, достопримечательностях этой страны. Кроме того, российско-британские УМК для начальной школы зачастую ориентированы на интернациональную аудиторию и не всегда принимают во внимание родную культуру школьников. В таких условиях иностранный язык не может стать средством социокультурного и коммуникативно-когнитивного развития, что является значимой задачей начального иноязычного образования. В ФГОС НОО заявлены цели формирования у учащихся «основ 4 гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину» вместе с «целостным, социально ориентированным взглядом на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий; уважительным отношением к иному мнению, истории и культуре других народов». При этом в практике обучения сопряженно иностранному формирующие языку умения отсутствуют иноязычного чтения исследования, и повышения мотивации к этому виду речевой деятельности за счет обогащения этого процесса культуроведческим содержанием (включения текстов, содержащих культуроведческую информацию о родной стране и стране изучаемого языка, их культурах и традициях). Анализ образовательной ситуации в области обучения иностранным языкам в начальной школе позволил сформулировать нам следующие противоречия между: требованиями современного общества к развитию младшего школьника как человека культуры и недостаточной теоретической базой для проектирования процесса формирования культуроведческих умений учащихся в контексте иноязычного чтения; государственными требованиями к уровню владения иноязычным чтением выпускниками начальной школы и отсутствием научно-разработанной методики формирования культуроведческих умений в процессе иноязычного чтения, способствующей культуроведческому обогащению младших сформулировать проблему школьников. Обозначенное противоречие позволило исследования: как эффективно формировать культуроведческие умения у младших школьников в процессе чтения в условиях начального иноязычного образования. Выявленная проблема определила выбор темы исследования: «Методика формирования культуроведческих умений у младших школьников в процессе начального иноязычного образования». 5 Цель исследования: теоретически обосновать и разработать методику формирования культуроведческих умений младших школьников на основе чтения иноязычных текстов. Объект исследования: процесс начального иноязычного образования. Предмет исследования: методика формирования культуроведческих умений у учащихся в процессе чтения иноязычных текстов в условиях начального иноязычного образования. Гипотеза данного исследования включает в себя предположение о том, что формирование культуроведческих умений, обеспечивающих культуроведческое обогащение младших школьников в процессе иноязычного чтения, может быть эффективным, если: учтена специфика начального иноязычного образования; выделены культуроведческие умения как объект овладения младшими школьниками; обоснована значимость чтения как способа овладения учащимися культуроведческими умениями; сформулированы принципы и критерии отбора содержания культуроведческого компонента обучения иноязычному чтению в рамках начального иноязычного образования; разработана технология формирования культуроведческих умений на основе чтения иноязычных текстов. Сформулированная цель и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих задач: 1. выявить специфику начального иноязычного образования и выделить приоритеты начального иноязычного образования в их культуроведческом измерении; 2. обосновать значимость культуроведческих текстов и дать их характеристику; 6 3. разработать и обосновать культуроведческие умения, выступающие в качестве объекта овладения младшими школьниками; 4. сформулировать принципы и критерии отбора содержания культуроведческого компонента обучения иноязычному чтению; 5. разработать методику формирования у учащихся культуроведческих умений на основе чтения в условиях начального иноязычного образования и апробировать ее в экспериментальном обучении. Методы исследования: теоретические (анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение, классификация, экстраполяция); эмпирические (наблюдение, описание, сравнение, эксперимент, математические методы обработки данных). Методологической основой исследования выступают: положения деятельностного подхода (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев), коммуникативного подхода (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова), социокультурного подхода (В.В. Сафонова). Теоретическую основу исследования составляют: теория обучения чтению на иностранном языке (Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина), теория иноязычной речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, И.М. Румянцева), теория соизучения языка и культуры (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев), теория начального иноязычного образования (З.Н. Никитенко), теория обучения иностранным языкам в начальной школе (М.З. Биболетова, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, Е.А. Ленская, Г.В. Рогова, С.И. Манджиева, Л.Б. Чепцова), теория культуроведческого языкового образования на уроках родного языка (Г.В. Афанасьева, Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Л.Н. Новикова, Л.А. Ходякова); концепция продуктивной учебной деятельности (Н.Ф. Коряковцева); идеи этнопедагогики (Е.С. Бабунова, В.Г. Белинский, Е.В. Гончарова, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, Н.И. Новиков, В.А. Сухомлинский); идеи интеграции культуры в школьное образование 7 (Е.С. Бабунова, Е.В. Бондаревская, А. Дистервег, П.Ф. Каптерев); идеи интеграции культуры в образовательный процесс (Дж. А. Аксельсон, В. фон Гумбольдт, Г.В. Елизарова, Э. Лямбек, Л.В. Щерба, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров). Научная новизна исследования заключается в следующем: в терминосистему методики начального иноязычного образования введены понятия «культуроведческие умения», «культуроведческий текст», «культуроведческие задания»; теоретически обоснована значимость иноязычных культуроведческих текстов как основы для формирования умений иноязычного чтения и повышения мотивации учащихся предложена научно-обоснованная технология формирования культуроведческих умений младших школьников в условиях начального иноязычного образования. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: уточнено понятие культ текст применительно к начальному иноязычному образованию; разработана типология культуроведчески ориентированных заданий для учащихся начальной школы, направленных умений младших школьников культуроведческих на в формирование процессе чтения иноязычных текстов; сформулированы принципы и критерии отбора культуроведческого содержания обучения иноязычному чтению. Практическая значимость исследования состоит в том, что: полученные результаты могут быть использованы в исследовании культуроведческого обогащения младших школьников в процессе обучения иным видам иноязычной речевой деятельности аудированию); 8 (письму, говорению, реализация разработанной методики может способствовать культуроведческому развитию младших школьников, повышению их интереса к чтению в частности; материалы, представленные в авторском учебном пособии «Рабочая тетрадь по культуроведческому чтению на английском языке «Путешествие с Roxy и Foxy», могут быть использованы как в урочной, так и внеурочной деятельности по предмету «Иностранный язык», а так же в системе дополнительного образования. Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в 4-х классах школ г. Сургут, г. Фрязино. Теоретические положения, рекомендации, изложенные в диссертации, докладывались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, семинарах и практикумах: X Международная педагогические научно-практическая чтения» (Саранск, конференция 2014г.), «Осовские Международная научно- практическая конференция с элементами научной школы для молодых ученых 51-е Евсевьевские чтения (Саранск, 2015г.), Всероссийская научно- практическая конференция «Актуальные проблемы дошкольного и начального образования в свете реализации ФГОС» (Минск, 2016г.), XIV межвузовская научно-практическая конференция «Актуальные вопросы лингвистики и методики обучения иностранным языкам: опыт, стратегии, перспективы» (Сургут, 2016г.), XV межвузовская научно-практическая конференция «Актуальные вопросы лингвистики и методики обучения иностранным языкам: опыт, стратегии, перспективы» (Сургут, 2017г.), Международная научнопрактическая конференция, посвященная 70-летию Института иностранных языков (Москва, 2018г.), IV Международная студенческая научно-методическая онлайн конференция «Теория и практика обучения иностранным языкам: традиции и перспективы развития» (Москва, 2019г.), VI Всероссийский педагогический практикум (Анапа, 9 2019г.), Международный научно- практический форум «Аксиология иноязычного образования в контексте подготовки педагога будущего» (Москва, 2019г.). Теоретические положения обсуждались на заседании городского методического объединения учителей английского языка школ г. Фрязино (2019г.). На защиту выносятся следующие положения: 1. Проектирование методики формирования культуроведческих умений посредством иноязычного чтения в начальной школе требует учета специфики начального иноязычного образования, которая определяется его целевой, содержательной и технологической составляющими. Культуроведческая ориентация такого образования находит отражение в социально-культуроведческом аспекте его содержания, который создает фундамент для формирования личности школьника как участника общения с представителями родной и иной культуры. Это требует особых качеств личности учащегося начальной школы, который предстает как личность свободная, творческая, гуманная, духовная и практическая. Технологическая специфика начального иноязычного образования требует включения процесса формирования культуроведческих умений в контекст игровой и учебнопознавательной деятельности, позволяющей создавать мотивы к овладению иноязычным чтением и освоению иной культуры. Решение данной задачи обеспечивается специальными текстами - культуроведческими. Культуроведческий текст нами определяется как текст, чтение которого направлено на формирование у учащихся начальной школы культуроведческих умений. 2. Для чтения текстов такого вида необходимы определенные умения, которые определены в работе как «культуроведческие умения». Такие умения формируются на основе культуроведческих текстов и это позволяет говорить о сопряженном формировании умений иноязычного чтения и культуроведческих умений в целях культуроведческого обогащения младших школьников. 10 Обоснованная нами типология культуроведческих умений отражена в 4 группах умений: лингвокультуроведческие умения; собственно коммуникативные умения, с ярко выраженной культуроведческой направленностью; умения культуроведческой наблюдательности; аксиологически окрашенные (нравственные) культуроведческие умения. Данная типология отражает цель и специфику начального иноязычного образования и расширяет представление о содержании его социальнокультуроведческого компонента. 3. Культуроведческий компонент содержания обучения иноязычному чтению в начальной школе включает в себя культуроведческие тексты, культуроведческие умения, умения иноязычного чтения. В качестве принципов его отбора выделены следующие: принцип ориентации на родной язык и культуру; принцип учета личностных потребностей младших школьников; принцип наглядности; принцип опоры на функционально-выверенные культуроведческиориентированные аутентичные материалы; принцип ситуативности; принцип межпредметной интеграции в языковом образовании. Уточнены критерии отбора культуроведческого компонента содержания обучения иноязычному чтению (учет адресата отбора, культуроведческая информативность, культурное соответствие, культурная тематического наполнения) и сформулированы новые: типичность; реализация межпредметных связей; познавательная и воспитательная ценность; 11 вариативность доступность (понятность) языка; новизна; методическая целесообразность. 4. Методика формирования культуроведческих умений основывается на теории начального иноязычного образования, носит развивающий и коммуникативный характер, включает в себя систему приемов и заданий, направленных на сопряженное формирование культуроведческих умений и умений иноязычного чтения. Специфику предлагаемой методики определяют 2 группы культуроведческих заданий. К первой группе относятся задания, выполнение которых обусловлено и полностью соотносятся с выделенными нами группами культуроведческих умений. Ко второй группе относятся задания, выполнение которых обусловлено видом выполняемой деятельности: рецептивные задания, нацеленные на получение культуроведческой фоновой информации из текста как ориентировочной основы дальнейших действий в контексте иноязычной культуры; репродуктивные задания, предполагающие усвоение культуроведческой информации на основе приемов комментирования и включения в речевую практику; компаративные задания, управляющие личностным принятием и частичным присвоением культурных стандартов поведения и ценностных ориентации представителей иной культуры; творческие задания, управляющие самостоятельным поиском решения поставленной проблемы. Структура диссертации обусловлена логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. 12 ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования культуроведческих умений в условиях начального иноязычного образования 1.1. Культуроведческие приоритеты начального иноязычного образования Образование – гарант стабильного развития общества, а школьное образование – это средство согласованного личностного развития школьника в интеллектуально-эстетическом направлении, повышение духовного, культурного и когнитивного потенциала страны в целом, а так же возможность передачи накопленных поколениями знаний, навыков и умений (А.Г. Асмолов, В.В. Бондаревская, В.В. Сафонова). Весомый вклад в изучение вопросов соизучения иностранного языка и соответствующей культуры внесли Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова. В конце 90-х гг. ХХ в. в терминосистему методики был введен термин «иноязычное образование» (Е.И. Пассов), в котором определены четыре согласующихся между собой компонента: «познавательный (познание иностранной культуры и языка как ее компонента), развивающий (развитие всевозможных способностей и речемыслительных механизмов), воспитательный (воспитание нравственных качеств личности) и учебный (овладение умениями говорить, читать, писать, слушать на иностранном языке)» [74, С. 58]. Проанализировав научные работы, можно утверждать, что понятие «иноязычное образование» становится достаточно распространенным среди преподавателей иностранного языка и рассматривается в следующих направлениях: 1) как целостный педагогический процесс (т.е. процесс развития личности), 2) как результат этого процесса, 3) как деятельность; 4) как ценность 13 (определенный уровень овладения культурой (образованностью), развитием личности в контексте культуры) [13, С. 5; 32, С. 22]. Обращаясь к нормативно-правовым документам, считаем необходимым обратить внимание на Федеральный государственный образовательный стандарт, который в число целей овладения иностранным языком на начальном уровне включает формирование у школьников «дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы» [111, С. 24]. Очевидно, что в соответствии с ФГОС начального образования, гармоничное развитие учащихся в процессе овладения ими иностранным языком подразумевает усвоение знаний о культуре, истории, традициях и реалиях страны изучаемого языка, их знакомство с достижениями национальных культур в рамках общечеловеческой культуры, осознание роли родного языка и культуры в отражении культуры другого народа. В ФГОС по иностранному языку обозначено, что по окончании курса иностранного языка, учащиеся начальной школы овладеют иностранным языком как средством человеческого общения и осознают его как явление национальной культуры; что у выпускников начальной школы будут сформированы основы гражданской идентичности личности в форме осознания «Я» как гражданина России, чувства причастности и гордости за свою Родину, ее народ и историю, признание своей этнической принадлежности. Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что современные образовательные стандарты утвердили в качестве одной из главных целей овладения иностранным языком формирование у младших школьников культуроведческой способности (хотя об этом и не заявлено), которая предполагает понимание таких основополагающих моментов как: язык является основой культуры любого народа и важнейшим средством приобщения к её богатствам; овладеть язык – значит овладеть национальной культурой; грамотная речь человека и его бережное отношение к языку – это отражение 14 духовно-нравственной культуры личности; речевая среда воспринимается как часть культурного пространства, как основа сохранения культуры. Принимая во внимание вышесказанное, «культуроведческую способность» младшего школьника мы будем рассматривать как одно из необходимых средств культуроведческого и духовно-нравственного развития младшего школьника, формирования его самосознания и модели общечеловеческих ценностей. О том, что младший школьный возраст – благодатная пора для формирования нравственных качеств и закладки духовных ценностей, писал еще в первой половине ХХ в. выдающийся педагог и методист начальной школы В.П. Вахтеров. Он подчеркивал необходимость развития нравственных качеств с детства, тормозить страсти и пороки детей и называл возраст учащихся начальной школы «счастливой, невозвратной» порой с точки закладки нравственного фундамента [99]. В 2009г. в соответствии с Конституцией нашей страны, Законом «Об образовании», с учетом ежегодных посланий Президента России Федеральному Собранию РФ, группа авторов (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков) разработала концепцию, раскрывающую возможные подходы к духовнонравственному развитию и воспитанию личности гражданина России [25]. Положения данной концепции отражены в ФГОС начального общего образования. В соответствии с данной концепцией на начальной ступени общего образования осуществляется становление гражданской идентичности учащихся; их духовно-нравственное развитие, то есть принятие ими нравственных установок и национальных ценностей; укрепление духовного здоровья детей. Гуманистическая образовательная парадигма, определяющая современную образовательную ситуацию, в обобщенном виде включает в себя основания современного культуросообразного образования: понимание образования как процесса, формирующего личность человека, и процесса, обеспечивающего не только социализацию личности, но и ее культурное 15 самоопределение, а также как среды, сохраняющей и развивающей культурные и духовные ценности народа-носителя той или иной культуры. В современной методической науке утверждается, что одной из важнейших задач языкового образования является соизучение языка и культуры (В.В. Сафонова). С этой точки зрения, овладение «иной» культурой является принципиально важным для того, чтобы учащиеся имели возможность рассматривать свою культуру не как единственно возможный способ ощущения мира, но и могли бы понять соотношение родной культуры и иноязычной, а познание «иной» культуры, овладение ею способствует успешному диалогу культур, благодаря которому и формируется личность учащегося. В основу нашего исследования положена теория личностно- развивающего начального иноязычного образования (З.Н. Никитенко) [58], которое определяется «способ и целенаправленный процесс развития и саморазвития языковой личности младшего школьника и его способности к межкультурному общению, на раскрытие потенциальных возможностей ученика в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью как новым способом общения в условиях взаимодействия с учителем, сверстниками, в том числе и с носителями языка» [61, С.97]. Вслед за З.Н. Никитенко мы полагаем, что начальное иноязычное образование включает в себя три взаимодополняющих понятия: развитие, воспитание и учение. Из чего следует, что ведущей целью начального иноязычного образования объявляется личностное развитие младшего школьника, его «готовность и способность осуществлять общение на иностранном языке с представителями иной культуры на элементарном уровне, т.е. способность к иноязычному общению» [61, С.98], а способность представить культуру родной страны становится основополагающим и необходимым в условиях приобщения школьников к иной культуре. Большой вклад в решении представленных задач вносит начальное иноязычное образование, ориентированное на воспитание учащегося как субъекта своей, родной, культуры, который готовится к взаимодействию на 16 иностранном языке с представителями иной культуры, создавая таким образом основу продуктивной жизнедеятельности в поликультурной среде. Начальное иноязычное образование имеет огромный развивающий и воспитательный потенциал и способствует становлению личности младшего школьника путем формирования у него культурных и нравственных ценностей и восприимчивости к наследию мировых цивилизаций. А.А. Леонтьев выделил психологические функции начального обучения иностранному языку [51, С. 24-29], из которых к функциям, отражающим возможность формирования культуроведческих умений младших школьников, на наш взгляд, следует отнести функцию поддержки, закрепления и развития усвоенных в дошкольный период социальных и культурных ценностей, а так же функцию социально-психологической ориентации в человеческой действительности. Целью иноязычного образования объявлено «формирование способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение» [9, С. 5]. Однако, если говорить точнее, то целью начального иноязычного образования становится поступательное формирование и развитие личности учащегося и, в частности, его культуроведческой способности к иноязычному общению [57], поскольку именно «в начальной школе создаются условия для ранней коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру и для преодоления психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения» [9, С. 7], то и основная Заявленная цель становится достижимой при учете совокупности принципов, наполняющих основу развивающего начального иноязычного образования конкретным содержанием [60, С.183-198]. Проанализировав научно-методическую литературу, мы выяснили, что принцип развивающего начального иноязычного образования ориентирован на всестороннее развитие личности учащихся, в том числе и на развитие их творческих способностей. Нестандартный подход к образовательной 17 деятельности и личностно- ориентированная направленность образования способствуют формированию необходимых навыков и умений, а также совершенствованию личности учащегося. Вместе с тем, особое внимание мы уделяем принципу опоры на родной язык и родную культуру, а также принцип дидактической культуросообразности. Принцип дидактической культуросообразности был впервые сформулирован В.В. Сафоновой применительно к среднему и старшему этапам обучения иностранному языку. Однако и в системе начального иноязычного образования он играет определяющую роль, т.к. его действие распространяется на весь процесс обучения и изучения иностранного языка в начальной школе. В целях нашего исследования мы обращаем особое внимание на принципы духовно-нравственного воспитания, которые отвечают за формирование нравственных качеств и культурных ценностей младшего школьника, а также определяют необходимую ориентацию на родной язык и опору на родную культуру В.П. Основываясь на работах Фурмановой [60, 90, З.Н. 116], мы Никитенко, В.В. Сафоновой и выделяем ряд закономерностей формирования ценностных ориентаций у младшего школьника в процессе начального иноязычного образования, лежащих в основе принципа дидактической культуросообразности. К этим закономерностям мы относим овладение учащимися начальной школы языком как феноменом культуры; усвоение учащимися фоновых знаний, в которых заложена иная культурная реальность и культуроведчески-ориентированная наполняемость языка; знакомство учащихся с особенностями вербального и невербального поведения зарубежных сверстников, отражающих специфику их национально-культурного общения; формирование ценностных приоритетов младших школьников, необходимых для взаимодействия с представителями иной культуры, происходит посредством воспитания, развития и учения. Значимость принципа дидактической культуросообразности на начальном этапе овладения иностранным языком определяется выделенными 18 нами закономерностями. культуросообразности Мы полагаем, распространяется что на принцип все дидактической аспекты овладения иностранным языком младшими школьниками, а не только на подбор материала, определение его соответствия поставленным целям, а также возрастным и познавательным способностям учащихся. В соответствии с принципом дидактической культуросообразности необходимо учитывать три аспекта овладения иностранным языком: ценностный, познавательный, поведенческий. К ценностному аспекту мы относим этические нормы поведения, отражающие историю и мировосприятие людей, объединенных языком и культурой; свойственную данной к познавательному личности картину аспекту – поведенческому – (когнитивному) мира; к специфический набор вербальных и невербальных средств общения. Все это найдет свое отражение в разработанной нами системе культуроведческих проблемных заданий. Воспитание младшего школьника в рамках предмета «Иностранный язык» заключается в приобщении его к нравственным ценностям, в обретении им личностных смыслов и потребности в саморазвитии. В методике начального иноязычного образования нравственное воспитание заключается не столько в приобщении школьников к системе культурных и нравственных ценностей, сколько в создании условий для обнаружения ими личностного значения этих ценностей, на развитие желания и способности действовать в своей школьной и внешкольной жизни в соответствии с ними. Начальный этап является наиболее значимым этапом школьного образования, поскольку является фундаментом, на котором формируются ценностные ориентации, качества и все способности личности младшего школьника. Вместе с тем, наблюдается ряд проблем в формировании нравственной культуры младшего школьника, обусловленных ослаблением воспитывающей функцией школы, неразработанностью теоретических основ и методических средств культуроориентированного нравственного развития школьника. 19 В систему научных понятий, раскрывающих сущность исследуемой нами проблемы, мы относим понятия «ценность», «нравственность», «нравственное развитие», «культуросообразное начальное иноязычное образование». Однако наиболее детально мы рассмотрим понятие «культура», поскольку в разных научных областях данное понятие трактуется по-разному. В современных культурно-ориентированных подходах к иноязычному образованию понятие «культура» занимает главенствующую позицию, а проблема сопряженного обучения иностранному языку и соответствующей культуре волновали и волнуют многих специалистов, поскольку термин «культура» многогранен и для его объяснения существует огромное множество трактовок. Э. Сепир утверждал, что язык – продукт социального и культурного развития. Сепир считал, что язык предшествует культуре, т.к. по отношению к ней является инструментом выражения значения. «Культуру можно определить как то, что данное общество делает и думает. Язык же есть то, как думают» [97, с. 193]. Язык - часть общей культуры, мощный воспитательный фактором; «порождение самой культуры и средство ее выражения. В каждом языке заключен портрет национальной культуры, познать и принять которую можно только через языковой образ» [82, C.6]. Е.Г. Елизарова полагает, что при обучении иностранным языкам усвоение только грамматических и лексических структур этого языка без учета культурного компонента их значений приводит к поведению, отражающему собственные культурные нормы школьника, что не может не привести к конфликту с поведением носителей культуры изучаемого языка [30]. Таким образом, становится очевидным, что язык и культура необычайно взаимозависимы и взаимообусловлены, поскольку посредством языка формируется личность человека - носителя языка через отраженное в языке мировоззрение, менталитет, отношение к людям, т.е. через культуру народа, использующего его как средство общения. С точки зрения философии культура рассматривается как явление многоаспектное и многофункциональное и предъявляется как «творческая 20 осознанная деятельность по преобразованию природы и общества, результатами которой являются постоянное пополнение материальных и духовных ценностей, совершенствование всех сущностных человеческих сил» [112, С. 185] Э.С. Маркарян и М.С. Каган определяют культуру как характерный порядок организации и совершенствования человеческой жизнедеятельности, отраженный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и требований, в духовных ценностях, а также во взаимоотношений людей с природой и между собой [54]. В работах Э.Б. Тайлора и Дж. Дж. Фрейзера рассмотрена идея того, что во всех разнообразных типологиях культуры проявляется определенное единство и совпадение в реалиях культуры и порядке деятельности людей, независимо от времени и места их расположения на планете. При всей своей несхожести многообразия форм представления культуры идентичны по сути как способы единой человеческой деятельности [103; 115]. В педагогической науке понятие «культура» трактуется как исторически сложившийся определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, закрепленный в типах и формах организации человеческой жизнедеятельности. В образовании культура выступает как его «содержательная составляющая, источник знаний о природе, способах человеческой деятельности, отношения человека с окружающим миром» [43, С. 68]. Культура, являясь достаточно широким и глубоким по своей сути понятием, включает в себя, прежде всего, воспитание, образование, развитие и просвещение; она охватывает всю систему ценностей, норм и традиций определенного этноса, социальной группы и личности. Однако не следует забывать и о том, что через познание иной культуры формируется умение в познании своей собственной культуры, а познание себя и своей собственной культуры сквозь призму другой и ведет к обогащению личности. Очевидно, что между культурой и образованием имеется точное соответствие, поскольку задачей образования 21 становится превращение природного человека в человека культурного. Культура рассматривается как одно из ключевых понятий в образовании, при этом центральным звеном культуры становится человек, который выступает и как «потребитель» и как «производитель» культуры и как «транслятор» культуры. В конечном счете, культура всегда основывается на личностном восприятии или неприятии. Человек становится личностью только благодаря усвоению передаваемого посредством культуры социального опыта, получаемого в процессе образования. Однако следует помнить, что через познание иной культуры формируется умение познавать свою собственную культуру, а познание себя и своей собственной культуры сквозь призму другой и ведет к формированию способности к межкультурному общению. Становится очевидным, что для всестороннего развития личности учащегося, обладающего культуроведческими и нравственными ценностями, необходимо рассматривать культуру не одного конкретного народа, а обратиться к культуре многих народов для сопоставления их ценностей и норм, что, по нашему культуросообразности мнению, в и иноязычном предполагает реализацию идеи образовании. Благодаря такому сравнению, школьники учатся принимать инокультурные и пополнять свои национальные идеалы, приобщаясь при этом к достижениям мировой культуры. Глобальной целью образования И.Я. Лернер считал принятие «всем молодым поколением содержания культуры, накопленной человечеством. Без этого ни сохранение культуры, ни ее развитие невозможно. Все усваиваемое личностью является частью содержания культуры, и вне ее нет ничего, что могло бы стать достоянием личности. Мера обученности личности обусловлена объемом усвоенного ею содержания культуры» [52, С. 38]. С.И. Гессен первым заострил внимание на том, что образование и культура едины. Смысл целостного образования человека отражен в приобщении к ценностям культуры. С.И. Гессен считал, что тело и душа человека должны быть равноценно образованы в направлении культурных ценностей, то есть весь человек в целом, а не только одна или другая его 22 составляющая, должен усвоить и приобщиться к ценностям культуры всем своим существом и в услужении им преобразовать свой психофизический организм [20, С. 363]. В методической науке В.В. Сафонова впервые рассмотрела понятие «культура» и трактует его как «обобщенное цивилизационные пространство» [87, С.77], которое определяется «совокупностью отношений людей к самим себе, к природе, к науке, к знанию; системой социальных норм, социокультурных традиций, обычаев, социальных учреждений, духовных ценностей; специфическим способ развития и организации человеческой деятельности; способом жизнедеятельности отдельного индивида, социальной группы, всего общества, характеризующий особенности поведения, сознания и деятельности людей; культуру быта, труда и досуга; культура мышления, культура политическая, экономическая и художественная». С 1995 года началось и продолжается до сих пор методическое переосмысление требований к проектированию, созданию и внедрению культуроведческой и коммуникативно-ориентированной учебной и методической литературы с обязательной опорой на социокультурный подход [95, С.57]. В исследованиях Е.И. Пассова культура представляется «системой духовных ценностей, воплощенных или невоплощенных материально, которые созданы и накоплены твоим народом, обществом во всех сферах бытия – от быта до философии. Среди этих ценностей есть те, которые могут быть устаревшими и принадлежать истории или признаны сейчас и определять чувство единения, принадлежности к нации» [76, С.534], а овладение культурой - постижение ценностных нормативов народа [75, С.292]. В содержании иноязычного образования приоритетными являются не сами знания, навыки, умения и даже не сам язык, а то, для чего используется эта лингвистическая составляющая. Очевидно, что преподавание культуры играет значительную роль в современном языковом образовании. Профессор Е.И. Пассов предложил своеобразную формулу для эффективного усвоения 23 языка: «язык через культуру и культура через язык», т.е. «присвоение факта культуры в процессе использования языка (видов речевой деятельности как средств общения) и овладение языком (видами речевой деятельности как средствами общения) на основе присвоения факта культуры» [72, С. 47]. Мы согласны с Е.И. Пассовым, считающим именно культуру содержанием иноязычного образования, поскольку культура, как часть содержания иноязычного образования, - это знания, нормы, отношения и ценности, разделяемые обществом, благодаря которым члены общества отличают представителей родной культуры от представителей иной культуры. П.В. Сысоев определяет культуру как «исторически передаваемую систему символов и норм, разделяемую группой людей, консолидированной по определенным признакам (происхождению, этнической принадлежности, религии, географическому месту проживания, образования, социальному статусу, профессии, политическим взглядам и т.д.)» [101, С.17]. В методической науке отчетливо показана неразрывная взаимосвязь языка и культуры. Очевидно, что культура как компонент языка – это не просто некая культурная информация, сообщаемая языком, а неотъемлемое свойство языка, присущее всем его уровням. С.Г. Тер-Минасова объявляет язык «мощным общественным орудием, формирующим людской поток в этнос, образующий нацию через хранение и передачу культуры, традиций, общественного самосознания данного речевого коллектива» [103, С. 15]. В.В. Сафонова утверждает, что на рубеже веков методические ориентиры на продуманное коммуникативно-когнитивное развитие индивида средствами соизучаемых языков и культур в языковой педагогике стали занимать приоритетное положение и доминировать не только в Российской Федерации, но и во многих других национальных образовательных культурах [88, С. 137]. В европейской педагогике идея возможности диалога культур как фундамента современного лингвистического образования получила приоритетное положение лишь в XXI веке. В России же идея обучения дисциплинам лингвистического цикла в контексте диалога культур заняли приоритетное 24 положение уже с начала 90-х годов предыдущего века. Причем, обучение в духе контексте диалога культур было провозглашено гораздо раньше (В.С. Библер, 1989; Ю.Ю. Дешериева 1990; В.В. Сафонова 1991), чем обозначение принципов межкультурного диалога и плюрилингвизма в общеевропейских документах. При этом российский вариант языкового образования с поликультурной составляющей не замыкается только на европейской направленности, континентальных культур а в строится по расширяющемуся движении к мировому кругу культурному наследию (В.В. Сафонова, 1991,1996) [96]. Само же понятие «диалог культур» получило широкое распространение в философской публицистике XX века и понимается «как взаимодействие, влияние, проникновение или отталкивание разных исторических или современных культур, как формы их конфессионального или политического сосуществования» [66, С.147]. Для B.C. Библера и М.М. Бахтина культура – это объединение социальных, духовных, интеллектуальных, эмоциональных, эстетических и нравственных смыслов человеческого бытия. Рассматривая диалог культур как одно из важнейших условий развития и становления личности, М.М. Бахтин писал о том, что он является основанием любых форм существования человека [8, С. 31-43]. Диалог культур рассматривается педагогами как «живое взаимное общение (или опосредованное) между собеседниками, группами, обществами, представляющими разные культуры и разные уровни их развития. Диалог позволяет каждому осознать, что его собственное существование не является единственно возможным, что каждый человек может значительно полнее и быстрее развиваться за счет обмена культурными ценностями, познания связей культур, осмысления степени своего культурного развития» [6, С.28]. В.С. Библер рассматривает понятие «диалог культур» как метод обучения (1998), предполагая при этом создание подходящих дидактико-методических условий для сопоставительного изучения 25 родной и иной культур. В.В. Сафонова в свою очередь рассматривает диалог культур как принцип обучения (1996), который становится первоочередным в со-изучении иностранного языка, а также иноязычной и родной культур. В таком случае, как подчеркивают Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез., особую остроту приобретает проблема выстраивания образовательного пространства как активной площадки для «диалога культур», обеспечивающего естественное единение культурных и мировоззренческих традиций мировых цивилизаций, культуры народа-носителя изучаемого языка, а также определенной социальной общности, представителем которой учащийся является. Речь не идет о притеснении его (учащегося) культурного своеобразия. Напротив, согласованное сочетание в образовательном процессе общечеловеческих ценностей и ценностей определенной социальной общности, при разумной технологии внедрения учащегося в различные концептуальные системы и сопоставление таких систем с картиной мира своей лингвосоциальной общности призвано создать максимально благоприятные условия для развития личности учащегося [18, C. 18]. Мы согласны с учеными, трактующими понятие «культура» как информацию, совокупность знаний, идей, воспринятых и осознанных людьми. Поэтому в данной работе мы будем использовать термин «культура» в трактовке С.И. Гессена: «Культура – система ценностей, определенный свод знаний о духовном, историческом, культурном наследии родной страны и страны изучаемого языка, а также личный опыт». Современная социокультурная ситуация и гуманистическая направленность российского образования объективно усиливают роль учебных дисциплин, способствующих процессу познания личностью национальных и гуманистических ценностей русского народа, народа-носителя изучаемого языка и развитию личности, ее социализации и самоопределению в жизни и деятельности. Нравственные качества личности проявляются во взаимодействии с окружающим миром и людьми через ценностные ориентации и поведенческие установки. Нравственность формируется во взаимодействии с 26 культурным наследием страны, культурой общества и культурой семьи, являясь при этом важными компонентами общей культуры человека. А.Н. Кохичко, раскрывая вопрос принятия и понимания младшими школьниками национальных ценностей, определяет основные категории потребностей детей этого возраста, среди которых: потребность в эмоциональном контакте, в дружбе, общении, в уважении личности и самоуважении [46, с. 7]. С точки зрения В.Г. Алексеевой, ценностные ориентации представляют собой предполагающую индивидуальный свободный выбор форму включения общественных ценностей в механизм деятельности и поведения личности. По ее словам, система ценностных ориентации — это «основной канал усвоения духовной культуры общества, превращения культурных ценностей в стимулы и мотивы практического поведения людей» [1, С. 63]. Понятие «ценностные ориентации младших школьников» рассматривается нами как «система ценностных установок, совокупность ценностей, ценностное отношение к значимым сферам окружающей жизни, определяющих сознание младшего школьника, выступающие побудителем поведения в соответствии с имеющейся в обществе системой ценностей» [106, С. 199]. З.Н. Никитенко под условиями нравственного развития учащихся при овладении иностранным языком подразумевает общение как средство формирования нравственных и культурных ценностей, реализуемых в образе младшего школьника как в человеке культуры, а так же «акцентирование способности младшего школьника на нравственную ориентацию в ситуациях иноязычного общения в качестве объекта овладения и, что немаловажно, профессиональную подготовку учителя иностранного языка как носителя культурного содержания начального иноязычного образования» [60, С.17]. Первостепенной «потребностью времени, которая может быть удовлетворена с помощью культуры, воздействующей на личность в период глубокого нравственного кризиса, в 27 котором человечество находится сегодня» [119, C. 59] становится ориентация современного образования на общечеловеческие ценности, а также формирование нравственной образованной личности учащегося. Проанализировав научные труды отечественных и зарубежных ученых, посвященных взаимовлиянию и соизучению языка и культуры, а также исследовав трактовки таких понятий как «иноязычное образование», «язык», и «культура», «ценностные исследования мы ориентации», относим к ключевым следующие: понятиям «общечеловеческие нашего ценности», «национальные ценности», «культура» и «культуросообразное начальное иноязычное образование». Под «общечеловеческими ценностями» мы понимаем единые нормы поведения, моральные принципы множества людей, представляющих различные народы. «Национальные ценности» в нашем понимании – это часть общечеловеческих ценностей, заключающих в себе отражение особенностей национальной культуры, которая зависит от географических и исторических событий, происходивших в стране. В рамках настоящего исследования термин «культура» будет трактоваться нами как принятая младшим школьником система общечеловеческих и национальных ценностей, усвоенные знания о культурном наследии родной страны и страны изучаемого языка. Однако ключевым понятием в нашей работе будет «культуросообразное начальное характеризуем основа как иноязычное продуктивной образование», которое жизнедеятельности мы младшего школьника в поликультурной среде на основе полученных культуроведческих знаний и сформированных культуроведческих умений. Таким образом, в рамках начального иноязычного образования ценностно-ориентированное культуроведческое образование предполагает обязательную интериоризацию культуроведческих знаний, а также формирования культуроведческих умений. Современное культуроведческое образование должно необходимых ценностно-ориентированное способствовать формированию культуроведческих умений как необходимого и крайне важного компонента в полноценном развитии младшего школьника. 28 1.2 Культуроведческие умения как объект овладения младшими школьниками Специфика предмета «Иностранный язык» предполагает формирование у учащихся способности к иноязычному общению, что является невозможным без привлечения культуроведческой информации. В школьном образовании культуроведение имеет многолетние традиции. Известные деятели культуры прошлых столетий, именитые отечественные и зарубежные педагоги (А. Дистервег, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С. Френе) считали нравственные, культурные, гуманистические ценности господствующими в образовательных процессах. Современный этап развития общества характеризуется чрезвычайно актуальной проблемой нравственного воспитания подрастающего поколения, а также его культуроведческим образованием. Наблюдения показывают, что у школьников снижается познавательный интерес, проявляется нежелание читать художественную и учебную литературу. Поэтому перед школой ставится важнейшая задача – формирование и развитие ценностной сферы учащихся, повышение гуманистического содержания образования, более полная реализация потенциала учебного предмета применительно к личности каждого ученика. В настоящее время в языковой педагогике и других направлениях гуманитарного знания остается дискуссионным ряд вопросов: какой из терминов является более точным и подходящим «культурология» или «культуроведение», «культурологическое знание» или «культуроведческое знание», «культурологическая компетенция» или «культуроведческая компетенция». Так или иначе, обозначенные термины довольно часто употребляются как синонимы. Поскольку понятие «культуроведение» является ключевым для нашего исследования и будет определять выделение умений, связанных с ним, а также лежать в основе разрабатываемой нами технологии, необходимо различать эти понятия. 29 Культурология — это наука о культуре как о явлении общественной жизни в целом в целом; об организации взаимодействия человека, общества и культуры [4, С. 5]. В рамках социокультурного подхода к обучению иностранному языку В.В. Сафонова трактует культуроведение как интегрированную область социокультурной эрудиции, основанной на совокупности сведений из гуманитарных дисциплин, раскрывающих общее и специфическое в сферах жизнедеятельности общества в странах изучаемого и родного языков [94, С. 159-160]. Такие сведения используются для достижения как практической, так и общеобразовательной и воспитательной целей при овладении иностранным языком. При этом, культуроведение как таковое «не означает усвоение напрямую точных, прочных, научных знаний о культуре, как в культурологии, а предусматривает использование имеющихся у школьников знаний о культуре или восполнение не достающих информационных звеньев для того, чтобы научить школьников понимать культуру, говорить и думать о культуре» [66, С.131]. С рассмотренными выше понятиями связаны и такие понятия как «культурологическое знание» и «культуроведческое знание», которые зачастую также используются как синонимы. Культурологическое знание - это знания о культуре в целом, о законах ее бытия. Культуроведческое знание – знание об отдельных частях культуры [47, С. 4-5]. Мы считаем, что в условиях иноязычного образования, культуроведческое знание – это знание об особенностях и традициях иноязычной культуры и умение их использовать во время общения. Перейдем далее к рассмотрению вопроса об использовании терминов «культурологическая компетенция» и «культуроведческая компетенция». Данные науки «культурологии» позволяют нам утверждать, что формирование культурологической компетенции - это длительный процесс, связанный с социализацией и инкультурацией человека, формированием его мировоззрения. Согласно концепции В.А. Доманского процесс формирования культурологической 30 компетенции можно представить в виде трех составляющих, отражающих этапы формирования культуро-ориентированной личности. К первой из них относится социализация человека, т.е. «принятие норм-образцов и становление пространства жизни»; ко второй – «развитие личности и освоение различных способов мышления и деятельности»; к третьей - «складывание своего образа, проживание своей личной истории, вхождение в культуру через культурные контексты, освоение её знаков, символов, типов сознания...» [29, С. 12]. Очевидно, что культурологическая компетенция – это область метапредметных образовательных задач. Культуроведческая же компетенция определяется рамками конкретного учебного предмета и предполагает овладение культурой посредством изучаемых школьных дисциплин, в нашем случае – средствами родного и иностранного языков. Мы видим возможность приобщения учащихся к национальной культуре страны изучаемого языка средствами культурно-маркированной лексики, а также используя культуроведческие тексты. Опора на родной язык, как и родную культуру, в процессе овладения школьниками иностранным языком позволяет решить не только практические, но и развивающие задачи. Анализ методической литературы показал, что родной язык выступает как средство учебного общения, а так же семантизации лексических единиц и объяснения грамматического материала. Однако функции родного (русского) языка на уроке иностранного этим не ограничиваются. Так, к примеру, Я.М. Колкер отмечает его основополагающие функции, которые «практически игнорируются в методических работах»: создание контекста, коммуникативно оправдывающего использование изолированных лексических единиц и речевых образцов; актуализация изучаемых грамматических явлений; самостоятельная актуализация дериватов по знакомой словообразовательной модели; экономное совмещение практических и образовательных целей; формирование языковой картины мира; средство развития мышления в ходе познавательных игр; средство активизации оперативной памяти и мышления учащихся в процессе чтения или аудирования [45, С.16-28]. 31 Применительно к нашему исследованию стоит отметить, что в документах, регламентирующих процесс обучения иностранным языкам, культуроведческая компетенция не заявлена, однако обозначено, что по окончании курса иностранного языка, учащиеся начальной школы будут способны осознавать язык как ведущее средство человеческого общения и явление национальной культуры, что у выпускников начальной школы будут сформированы основы гражданской идентичности личности в форме осознания «Я» как гражданина России, чувства причастности и гордости за свою Родину, ее народ и историю, принятие своей этнической принадлежности. В методической литературе, посвященной начальному образованию по предмету «Русский язык», используется, термин однако «культуроведческая содержание компетенция» образовательной также не программы предусматривает, что результатом изучения курса русского языка является сформированное у выпускника начальной школы первостепенное суждение о «единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания» вместе с осознанием школьниками того, что «язык представляет собой явление национальной культуры» [79]. Исходя из вышесказанного, мы полагаем (и писали об этом ранее), что в контексте нашей работы применительно к начальному иноязычному образованию корректнее говорить о культуроведческой способности младшего школьника [61, С.74-77], что полностью удовлетворяет требованиям ФГОС, поскольку у учащихся происходит процесс формирования метапредметных связей (например, с историей, географией, литературой), повышение личностной мотивации в учебной деятельности, ориентация на моральные нормы и их выполнение, формируется умение учитывать позицию собеседника, отображать предметное содержание и условия деятельности в речи, умение строить высказывания с учетом особенностей иностранного языка. Нельзя не отметить, что при кажущейся многоаспектности и обширности исследований, посвященных культуроведческому обогащению школьников, 32 многие теоретические вопросы остаются открытыми. В этом контексте представляется очевидным рассматривать «культуроведческую способность» младшего школьника как необходимую составляющую его культуроведческого и духовно-нравственного развития, формирования его самосознания и его национальных ценностей. «Важно усилить роль лингвистических дисциплин в воспитании человека, использовать весь их воспитательный потенциал как межпредметной учебной дисциплины, способствующей приобщению учащихся к мировой культуре и тем самым к лучшему осознанию своей собственной культуры» [10, С.8]. Положение об использовании принципа обязательного учета родного языка и родной культуры как приоритетного принципа овладения иностранным языком в начальной школе определяется тем, что «родной язык и иностранный язык образуют тесно связанную пару предметов, являясь филологической основой всего образования, и немыслимы один без другого» [122, С. 59]. С позиции принципа обязательного учета родного языка и родной культуры мы считаем правильным рассмотреть понятие «культуроведение» в начальном иноязычном образовании, опираясь на исследования и разработки ученых в области обучения родному языку в начальной школе в рамках культуроведческого подхода. Так вопросом культуроведческого обогащения языкового образования занимаются ученые в области русского языка как родного и русского языка как иностранного. О том, что на уроках русского языка необходимо приобщать детей к культуре своего народа писали Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, А.А. Потебня и др. Как отмечают современные исследователи (Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, М.Р. Львов, Н.Л. Мишатина, Л.И. Новикова, С.В. Плотникова, Т.Г. Рамзаева), реализация культуроведческого подхода становится ведущей тенденцией языкового образования на всех его этапах. А.Д. Дейкина к тенденциям развития современного преподавания русского языка относит более пристальное внимание к роли русского языка в «общемировой культуре и культуре русского народа»; учет связей предмета 33 «Русский язык» с «другими факторами, явлениями, закономерностями»; развитие личности учащегося «на основе успешности познания родной культуры, родного языка»; сохранение интереса учащегося «к культуре русского языка и культуре родной речи» [26, С.9]. При обучении родному языку «принцип со-изучения языка и культуры», представленный Л.А. Ходяковой, предполагает «отбор дидактического материала, методов, приёмов и средств обучения с учётом культуроносной функции родного (русского) языка, обеспечивающей целенаправленное влияние накопленных от поколения к поколению культурных ценностей на формирование духовного мира обучаемых, на воспитание их личного и национального достоинства средствами языка, через символы и традиции родного народа» [118, С. 57-68]. Подчеркивается влияние процесса со-изучения языка и культуры на процесс формирования духовного мира учащихся, но не отмечает метапредметного масштаба действия предложенного принципа. Такое определение предполагает, прежде всего, предметный подход к обучению родному языку, а также соответствует культуроведческому подходу. А.Д. Дейкина и Л.А. Ходякова утверждают, что в методике обучения родному языку культуроведческий подход предполагает: во-первых, усвоение учащимися жизненного опыта русского народа, культуры, национальных традиций и религии; во-вторых, формирование нравственных и этических ценностей и духовно-эстетического влияния на мысли и чувства, поведение и поступки учащихся. В условиях формирования коммуникативной и культуроведческой компетенции учащихся данный подход предполагает объединение языка и культуры, обогащение их словарного запаса определённой лексикой, терминами искусствоведения, развитие связной речи, создание ситуаций общения в социально-культурной сфере. Реализация рассматриваемого подхода предполагает использование основных компонентов культуроведческой направленности, к которым относятся «культуроведческий фон урока» и «культуроведческий текст»[27, С.108]. 34 Тем не менее, в современных исследованиях в области методики обучения русскому языку отмечается, что, несмотря на многочисленную культуроведческую терминологию, а также разнообразные виды культуры, представленные в новых государственных образовательных стандартах, существует неопределенность, а точнее отсутствие, самого понятия «культура» и «культуроведческое образование», являющихся базовыми категориями в содержании образования, развитии и воспитании учащихся. Понятие «культура» не отражено в глоссариях «используемых понятий, обозначений и сокращений» образовательного Примерной учреждения основной [78, С. образовательной 178-181], нет ее программы и в списке «фундаментальных социальных и педагогических понятий» Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [25, С. 7-9], выдвигающейся в качестве «методологической основы разработки и реализации Федерального государственного образовательного стандарта общего образования» [25, С. 6]. Анализ исследовательских работ по методике обучения русскому языку показал, что большинство тем связано с развитием навыков устной и письменной речи, довольно много исследований посвящены организации работы с текстами культуроведческой направленности. Отмечается, в процессе культуроведчески ориентированного обучения дидактический материал может быть представлен совокупностью лексических единиц с национальнокультурным компонентом значения (фразеологизмов, наименования предметов и явлений традиционного быта) и концептами языковой картины мира, доступными для понимания младшими школьниками. В ходе исследования Пашковой Е.И., посвященного культуроведческой компетенции в процессе изучения лексики в 5-6 классах общеобразовательных школ, отмечается, что обучение русскому языку в контексте русской культуры реализуется частично, а познание культуры русского народа в диалоге культур практически не реализуется. Вместе с тем установлено, что систематическое, целенаправленное овладение лексическими единицами языка с национально35 культурным компонентом значения делает возможным само понимание национально-культурного компонента значения слова, осмысленное усвоение изучаемых явлений языка и использование их в речи. Такой работе предшествуют тексты, излагающие информацию о сходствах и различиях в значении многозначных слов-аналогов в разных языках. После знакомства с предлагаемыми текстами школьники приводят примеры известных им слов из изучаемого языка, с аналогичным значением в русском языке, имеет более объемное или узкое, чем в родном языке, значение, а также слов, не имеющих сходств в русском языке. Исследователем разработана система упражнений, часть из которых будет положена в основу нашей технологии для выстраивания методики формирования культуроведческих умений младших школьников при овладении иностранным языком [76]. Примеры данных упражнений представлены в Приложении № 1. Принимая во внимание исследования М.А. Мачулиной, С.Е. Тереховой можно утверждать, что работа с текстами культуроведческой направленности является основным средством формирования национального самосознания, приобщения к национальной культуре, воспитания духовно-нравственных качеств. Однако проведенные исследователями анализы различных УМК по русскому языку указывают, что тексты культуроведческой направленности крайне редко встречаются в учебниках по русскому языку [56; 104]. Обращаясь к проблеме обучения русскому языку в средней школе как средству постижения учащимися национальной культуры, Л.И. Новикова утверждает, что «расширение культурного наполнения содержания образования выделяется за счет использования таких средств обучения как артефакты, т.е. вербальные и невербальные явления культуры, представляющие общечеловеческие и национальные ценности определенной исторической эпохи или культуры в целом. Количество артефактов может быть значительно увеличено за счет включения новых в методике обучения русскому языку невербальных (памятников древнерусского зодчества, иконописи, предметов 36 национального быта, национальной одежды и т.д.) и вербальных (тексты, содержащие культуроведческую информацию) артефактов» [67, С. 454]. Между тем, в современной школе предметы языкового цикла чаще всего изучаются отдельно друг от друга. Кроме того, применительно к начальной школе, необходимо отметить, что практически нет учебников по иностранным языкам, которые учитывали бы родной язык и опирались бы на опыт его использования в культуре и повседневной жизни. Рассуждая о проблеме единого подхода к предметам языкового цикла в теории и практике иноязычного образования, многие исследователи опираются на положительные стороны такой интеграции. В едином подходе к преподаванию предметов языкового цикла заключены возможности для формирования у младших школьников не только культуроведческих умений, но и способности видеть общее в системах изучаемых языков. Вместе с тем, выстраивание процесса иноязычного образования в рамках единого подхода позволяет оградить ученика от неактуальных знаний и оградить его от учебной перегрузки, что является существенной проблемой современной начальной школы. Предметы лингвистического круга ставят перед собой единую цель – овладение учащимся языком как явлением не только родной, но и общемировой культуры. Таким образом, в воспитательный рамках единого и развивающий подхода аспекты повышаются познавательно- согласованного языкового образования. Поскольку основной целью иноязычного образования в начальной школе обозначено формирование и развитие способности младшего школьника к общению на иностранном языке, становится очевидным, что при едином подходе к преподаванию предметов языкового цикла отобранный материал на каждом этапе изучения языка побуждал младших школьников к общению на иностранном языке и к познавательной активности. Вместе с тем, выстраивание процесса иноязычного образования в рамках единого подхода позволяет оградить ученика от неактуальных знаний и его от учебной перегрузки, что является существенной проблемой современной начальной школы. 37 Т.Г. Гончаровой определяет наличие проблемы к выделению единых требований к дошкольному и начальному школьному образованию. Так «в ходе объяснений новой лексики (например, слов страноведческого характера, абстрактных слов, грамматических явлений; при обучении диалогической и монологической речи важно опираться на уже сформированные умения на родном языке: описывать, рассказывать, рассуждать, доказывать; в процессе организации тренировки в использовании иноязычного материала (например, при обсуждении сюжета и содержания инсценировки, описании ситуации и т.д., то есть в тех случаях, когда иноязычного опыта школьников явно недостаточно, чтобы сформулировать на иностранном языке цели и мотивы общения, заинтересовать детей, вызвать у них желание общаться и взаимодействовать друг с другом); при оценке учителем действий учащихся, если эта оценка не может быть выражена на иностранном языке по причине не достаточного уровня их обученности» [22, С.8] родной язык выступает надежной опорой на уроке. Необходимость культуроведческого обогащения содержания обучения с учетом родного языка и родной культуры становится очевидной. С целью определения потенциала содержания учебников по русскому языку для начальной школы в условиях культуроведческого обогащения нами был проведен анализ УМК «Школа России», результаты которого подробно отражены в нашей статье «Единый подход к предметам языкового цикла в русле концепции начального иноязычного образования» [107, 199-201]. В условиях языкового образования перемещение акцентов на деятельность учащихся, на их речевое развитие и саморазвитие, на осознание языка ярко выражено в современной отечественной методике и отражено в практике преподавания русского (родного) и иностранного языков. Очевидно, что, выстраивая образовательный процесс в русле единого подхода, необходимо обращать внимание на двустороннее направление взаимосвязи родного и иностранного языков, а так же родной и иностранной культур. Резюмируя вышесказанное, мы утверждаем, что для успешного овладения 38 иностранным языком опора на родной язык необходимой, поскольку является условием не только для формирования грамматических и лексических понятий изучаемого иностранного языка, но и для формирования базовых ценностных качеств школьников. В системе иноязычного образования наибольший вклад в развитие методического направления, связанного с поиском путей интеграции культуры в образовательный процесс по иностранному языку, внесли две отечественные школы: школа под руководством генерального директора НИЦ «Еврошкола» профессора В.В. Сафоновой и Липецкая методическая школа под руководством Е.И. Пассова. Применительно к школьному образованию идеи со-изучения языка и культуры нашли свое отражение в диссертационных исследованиях С.А. Бурзиной, Е.В. Дождиковой, Е.А. Исаева, С.И. Манджиевой, Г.А. Масликовой, О.М. Осияновой, П.В. Сысоева, А.В. Хрипко и др. Опираясь на исследования В.В. Сафоновой, мы считаем, что в системе начального иноязычного образования средствами со-изучения языка и культуры культуроведение как одна из культурологических наук представляет собой область научного знания, которая на контрастивно-сопоставительной основе изучает: образ жизни населения страны изучаемого языка; их нормы, традиции и обычаи; ценностные аспекты культуры изучаемого сообщества; культурное наследие изучаемых народов; социокультурные нормы поведения в условиях общения [90, С. 30]. Вместе с тем, В.В. Сафонова выделяет дидактические назначения культуроведения, к которым относит следующие [91, С. 54]: раскрыть общепланетарное и специфическое в историко-культурном развитии, исторической памяти и культурном наследии, образе и стилях жизни людей в соизучаемых культурных обществах; обучить технологии овладения культурой иных языковых сообществ, социокультурного образования и самообразования; сформировать понимание поликультурности современного мира и поликультурной воспитанности людей, необходимой для межкультурного общения представителей различных культур. 39 Рассуждая о культуроведении в сфере языковой педагогики, В.В. Сафонова выделяет социально-педагогические и методические функции этой науки. По мнению ученого, культуроведение «сконцентрировано на ценностном содержании культуроведческого образования средствами соизучаемых языков; предлагает принципы культуроведческого образования средствами соизучаемых языков с учетом социокультурной обусловленности изучения родного и иностранного языков в определенной стране, национальных приоритетов и национального наследия в сфере образования, мировых тенденций в развитии лингвистического образования; изучает степень и содержание коммуникации в лингвокультуроведческого зависимости от варианта насыщения изучения языка, учебной степени интенсивности историко-культурного и культурно-языкового взаимодействия между носителями родной и иной культуры, уровня общекультурного и коммуникативного развития личности; разрабатывает и предлагает технологию экспертного социокультурного анализа учебной литературы как инструмента выстраивания образовательного культурного пространства» [90, С. 31]. В.В. Сафонова подчеркивает, что междисциплинарным фундаментом социокультурного образования средствами любого иностранного языка служит страноведчески-маркированное культуроведение, посредством которого обновляются знания учащихся о социокультурном образе изучаемых языков, стран и регионов, народов, историко-культурном фоне их развития в основные периоды развития человеческой цивилизации. Проектирование культуроведческого образования средствами иностранного языка предполагает опору диапазон общественных функций изучаемых иностранных языков в конкретной среде проживания, социокультурных и коммуникативных потребностей обучаемых [87, С. 63-68]. О.С. Пустовалова выделила цели культуроведческого обучения в старшей школе, из которых применительно к начальной школе можно отнести следующие: развитие осведомленности о географическом, историческом, 40 эстетическом аспектах культуры, об укладе жизни и вкладе в общечеловеческую культуру; осознание сходств и отличий между изучаемой и родной культурами; понимание культурных ценностей [80, С. 96]. В процессе культуроведческого образования младших школьников средствами иностранного языка мы выделяем следующие методические задачи, требующие скорейшего решения: 1) определить минимальный объем культуроведческого материала; 2) выявить цели соизучения языка и культуры в конкретной языковой ситуации; 3) отобрать и предъявлять материал, соответствующий этим целям. Решение современных целей и задач со-изучения языка и культуры потребовали иного подхода к иноязычному образованию, ориентированному на формирование способности к межкультурному иноязычному общению в рамках социально-педагогических условий педагогической науки гражданского мира и согласия, объединяющей идеи общечеловеческого глобализма, гуманизации, культуроведческой социологизации и экологизации целей и содержания иноязычного образования [87, С. 62]. Еще в 1990-е гг. В.В. Сафонова, автор социокультурного подхода, впервые определила культуроведение как неотъемлемый компонент языкового образования. необходимым По мнению условием В.В. Сафоновой для культуроведение подготовки к является иноязычному межкультурному общению [89, С. 19]. Привлечение материалов, содержащих культуроведческую информацию, содействует пробуждению познавательного интереса и, несомненно, повышает их заинтересованность в овладении иностранным языком. Поэтому процесс обучения с учетом интересов школьников становится особенно эффективным. Рассмотрим далее принципы, на которых базируется культуроведческое образование и которые будут служить нам ориентиром для формулирования принципов, регулирующих овладение детьми культуроведческими умениями. Исходя из принципов культуроведения, установленных В.В. Сафоновой, применительно к условиям начального иноязычного образования считаем 41 целесообразным использовать «принцип обучения языкам в контексте диалога культур; принцип дидактической культуросообразности; принцип приоритета культуроведческой и миротворческой функций языкового образования; принцип методического сотрудничества в моделировании учебного культурного пространства средствами всех соизучаемых языков; принцип обязательного учета родного языка и культуры» [90, С. 35]. При овладении иностранным языком учащиеся приобщаются к особенностям и культуре народа-носителя языка, но это приобщение должно обязательно опираться на родной язык и родную культуру: сначала условно говоря — «как у нас», а потом - «как у них». Явление иной культуры, чтобы быть правильно воспринятым младшим школьником, представляется ему с обязательной опорой на родную культуру. Кроме того, объяснение этого явления происходит с точки зрения его значимости для самих носителей языка: только тогда школьник будет испытывать гордость за «свое» и уважительно относиться к «иному» (З.Н. Никитенко, 2010). Исходя из этого, мы специально добавили к основополагающим принципам культуроведения, выделенным В.В. Сафоновой, принцип обязательного учета родного языка и культуры, поскольку сама идея овладения языком через культуру и культурой через язык в системе начального иноязычного образования недостаточно реализована. Овладение культуроведческой информацией происходит не с опорой и не в единстве с родной, русской, культурой учащегося, а, к сожалению, в отрыве от нее. Тем не менее, восприятие «иной» культуры должно преломляться через призму родной, а знакомство с культурой народа страны изучаемого языка необходимо выстраивать с позиции сравнения и оценивания полученных ранее знаний об «иной» и родной культуре с вновь полученными. Опираясь на идеи культуросообразности в языковом образовании, мы сформулировали положения, которые будут заложены в основу нашего исследования. К ним мы относим следующие: 1) содержание начального иноязычного образования и организация деятельности учителя на уроке, а также направленность на овладение языком и речью необходимо рассматривать 42 так, что бы предъявление культурной информации не заслоняло языковые факты и изучаемые закономерности; 2) учитель должен иметь ценностную гуманистическую позицию, стремясь посредством овладения иностранным языком передать ценности родной и «иной» культуры учащимся и воспитать их создателями и хранителями культурного наследства; 3) овладение родным и иностранным языками требуется рассматривать в рамках единого цикла обучения гуманитарным дисциплинам и выстраивать систему сопряженного овладения не только языками, но и соответствующими культурами; 4) положенные в основу нашего исследования принципы позволяют рассматривать систему языка, культуру и личность школьника в едином образовательном пространстве и разрабатывать систему культуроведческих заданий в аксиологическом, лингвистическом, личностном направлении; 5) культуроведческое младших обогащение дошкольников коммуникативной возможно иноязычной посредством практики формирования культуроведческих умений. В соответствии с ФГОС НОО программы обучения иностранному (в частности английскому языку) рассчитаны на комплексную реализацию практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей в области формирования способностей для овладения иностранным языком. Однако основную цель образования в области иностранных языков, вслед за профессором В.В. Сафоновой, мы видим в коммуникативно-речевом и культуроведческом развитии учащихся, в развитии способностей школьников использовать язык как инструмент общения в устной и письменной формах. Как отмечалось ранее, В.В. Сафонова была первой, кто поднял вопрос об интеграции культуры в обучение иностранному языку в рамках социокультурного подхода, и в дальнейшем эта идея трансформировалась в теорию культуроведческого образования средствами иностранного языка. В методике обучения русскому языку также сложился культуроведческий подход, который может быть рассмотрен в качестве теоретической основы для решения методических проблем в начальном иноязычном образовании. Как показывают 43 результаты нашего исследования в данном направлении, использование самого понятия «культуроведение», являющего ключевым в культуроведческом подходе, применительно к формированию у младших школьников культуроведческих и нравственных ценностей имеет большой потенциал. При этом нам представляется, что смыслы, заложенные в понятие «культуроведение» В.В. Сафоновой, до сих пор не получили достаточной реализации как на уровне выделения содержания культуроведческих умений так и на уровне технологии их формирования. Следует отметить, что культуроведческое обогащение иноязычной коммуникативной практики младших школьников с опорой на родной язык обеспечивается формированием культуроведческих умений, что является предметом изучения во 2 главе нашего исследования. Как мы установили культуроведческого ранее, подхода одним является из ключевых положение о положений том, что культуроведческое обогащение коммуникативной иноязычной практики младших школьников возможно посредством формирования культуроведческих умений. В данной главе предметом нашего исследования явятся культуроведческие школьниками. умения как объект овладения младшими Формирование культуроведческих умений происходит в процессе усвоения реалий, определяющих конкретные темы общения; особенностях речевого и неречевого поведения в иной культурной среде; подходящих способах передачи реалий родного языка на иностранный; универсальном и дифференцированном мировосприятии и мировидении народов изучаемых языков. Прежде всего, нам представляется необходимым рассмотреть специфику таких умений. Первой работой, в которой было представлено содержание национальнокультурного компонента обучения иностранному языку применительно к начальной ступени, было диссертационное исследование О.М. Осияновой (мы полагаем, что использование термина «культуроведческий компонент» было бы 44 более корректным). Тем не менее, культурный компонент в ее понимании представлял собой национальных «целостную традициях, систему обычаях и представлений реалиях об страны основных изучаемого языка» [69, С. 57]. Предлагаемый О.М. Осияновой культурный компонент состоял из двух блоков. К первому из них исследователь отнесла знания (фоновой и безэквивалентной лексики по изученной теме; реалий в рамках определенной тематики; некоторые достопримечательности страны изучаемого языка; природных условий; государственной символики; некоторых сведений из истории страны; детского фольклора (игр, песен, считалок). Ко второму блоку она отнесла навыки и умения (использовать формы речевого этикета; сравнивать проведение праздников в родной и стране изучаемого языка; играть в игры сверстников страны изучаемого языка) [67, С. 68]. Мы согласны с О.М. Осияновой в том, что соизучение языка и культуры необходимо осуществлять постоянно, начиная с начальной ступени школы, поскольку именно начальный этап закладывает основу для дальнейшего овладения иностранным языком. В начальной школе знания культуроведческого компонента представляют собой совокупность доступных младшим школьникам сведений о культуре народа страны изучаемого языка и культуре родной страны. Несомненно, важным является включение в культуроведческий компонент знания национальных реалий, национального мировоззрения, известных деятелей науки и культуры, важнейших исторических событий. Обогащение коммуникативной практики младших школьников с точки зрения ее культуроведческого наполнения в условиях соизучения иностранного языка и соответствующей культуры предполагает усвоение культуроведческой ознакомления и усвоения информации определенных не только посредством знаний, но посредством и формирования соответствующих культуроведческих навыков и умений, однако О.М. Осиянова не разграничивала эти понятия. 45 Культуроведческий компонент был также рассмотрен З.Н. Никитенко и В.Ф. Аитовым, в состав которого включались языковые и культурологические знания, а также навыки и умения (речевого и неречевого поведения) [62, С. 15]. Из вышеперечисленных работ О.М. Осияновой, З.Н. Никитенко и В.Ф. Аитова становится понятным, что в практическом плане довольно трудно разделить умения и навыки. Именно поэтому П.В. Сысоев в своем диссертационном исследовании представляет знаниевый и деятельностный компоненты культуроведческого содержания обучения иностранному языку, которые, в свою очередь, он представляет как целостность знаний, опыта общения и опыта в использовании языка[102, С. 101-102]. Проанализировав исследования П.В. Сысоева, мы пришли к выводу, что автор имеет собственный взгляд по вопросу компонентностного состава культуроведческого содержания обучения иностранному языку. Элементы умений, способностей и качеств, согласно классификации В.В. Сафоновой, в работе П.В. Сысоева представлены в опыте общения и опыте применения языка. Вместе с тем, мы полагаем, что опыт общения и опыт применения языка не могут сопоставляться с умениями, способностями и качествами, представленными в классификации В.В. Сафоновой. С.А. Бурзина применительно к обучению в начальной школе сделала попытку разграничить состав культуроведческого компонента обучения иностранному языку, в состав которого определила знания, навыки и умения, а также представила их наиболее полную специфику. В рамках нашего исследования следует обратить внимание, что к умениям, входящим в состав культуроведческого компонента, отнесены наблюдательности, собственно коммуникативные «умения культуроведческой умения с ярко выраженной культуроведческой направленностью, лингвокультуроведческие умения» [11, С. 95-98]. С.И Манджиева рассматривала перечисленные умения в условиях поликультурного образования [55, С. 91]. А.В. Гетманская в своем диссертационном исследовании, посвященном интегрированному курсу английского языка и мировой художественной 46 культуры, выделяет следующие культуроведческие умения [21, С. 70]: 1) умение сравнивать и обсуждать различные аспекты культуры в рамках, предлагаемых программой; 2) умение использовать в определенных ситуациях общения разговорные структуры и клише этикетного характера; 3) умение употреблять знания, касающиеся исторических, географических, экономических, политических, культурных областей во время выстраивания собственных высказываний в условиях общения. Н.Л. Шибко применительно к студентам филологических факультетов в содержании культуроведческих умений как компонента общего умения говорить, выделяет лингвокультуроведческие общекультурные и национально аксиологические. Под окрашенные, общекультурными национально окрашенными умениями она понимает способность учащихся высказываться в ситуациях, понимая наиболее значимые элементы национального бытия людей; под лингвокультуроведческими умениями способность обучаемых высказываться в ситуациях, осознавая систему знаний о культуре, воплощенных в национальном языке; под аксиологическими умениями - способность учащихся к восприятию, осознанию и пониманию ценностей иной культуры [121, С. 8-9]. Определяя современную тенденцию изучения иностранного языка в 10-11 классах как средство понимания других культур и культурных сообществ, О.С. Пустовалова выделяет: «получение знаний о культуре страны в ее этнографическом аспекте; формирование умений (конструктивного взаимодействия с представителями иной культуры через развитие сензитивности и толерантности к фактам и явлениям культуры, терпимости к культурным различиям; сравнительного анализа иноязычной культуры с разных точек зрения в процессе коммуникации на иностранном языке; обнаружения, исследования, интерпретации и осмысленного понимания инокультурных ценностей; использования языка как средства общения, чтения аутентичной литературы, расширения кругозора; развитие способностей (осознавать себя и других как представителей определенной культуры, что 47 включает в себя осознание культурно обусловленного поведения себя и других и способности объяснить собственную культурно обусловленную точку зрения, развитие наблюдательности и терпимости к проявлению культурных различий)» [80, С. 90-91]. Обращаясь к вопросу развития социокультурной компетенции в условиях работы с учебным аутентичным текстом в процессе обучении студентоврегионоведов, Т.М. Ёжкина рассматривает 7 групп интересующих нас умений: «1. – применять имеющиеся знания родного языка и родной культуры для выявления социокультурной лексики в учебном аутентичном тексте, 2. - находить и понимать пользоваться в учебном аутентичном лингвострановедческим тексте социокультурную справочником; 3. - лексику, использовать социокультурные знания в собственных высказываниях и понимать их в высказываниях других; 4. - объяснять значение социокультурной лексики и социокультурных особенностей страны изучаемого языка в монологической речи по теме учебного аутентичного текста; 5. -варьировать приобретенными социокультурными знаниями, получать новые знания по теме; 6. - соотносить сведения о фактах культуры родной страны и страны изучаемого языка; 7. строить свое речевое / неречевое поведение в соответствии с нормами принятыми в данном социуме, используя социокультурную лексику учебного аутентичного текста» [31, С. 142-143]. Обращаясь к проблеме взаимодействия и соизучения культур, Е.И. Пассов определяет следующие культуроведческие умения [73, С.66]: видеть в чужом не только то, что нас отличает, но и что нас объединяет; смотреть на события, людей, поступки и тому подобное не со своей точки зрения, а с позиций чужой культуры; интерпретировать чужие ценности; смотреть на известное по-новому, видеть в известном что-либо новое; менять оценки (самооценки) в результате постижения чужой культуры, отказываться от стереотипов; сопереживать представителям другой культуры, понимать их чувства; радоваться новым познаниям в чужой культуре; использовать 48 познания чужой культуры для более глубокого познания своей; видеть этимологическую связь между фактом культуры и словом, обозначающим его. Мы убеждены, что для продуктивности образовательного процесса по иностранному языку в данном контексте, необходимо обогащать коммуникативную практику учащихся культуроведческими умениями. Однако, процесс формирования культуроведческих умений младших школьников в теоретическом и практическом плане недостаточно разработан. Исходя из представления о культурном воспитании детей как специально организованном воспитании культурных привычек, приобщении к культуре и активной культурной жизни, процесс формирования культуроведческих умений нам представляется как последовательное развитие учащегося в ходе приобщения к «иной» культуре, ее «проживания» в процессе овладения иностранным языком. Современными исследователями подчеркивается потребность современного общества в культуроведческом образовании как составной части языкового образования с обязательной ориентацией на обучение межкультурному общению. Понимание важности решения проблемы формирования культуроведческих умений младших школьников позволило нам выдвинуть предположение о том, что эффективность использования образовательного и воспитательного потенциала иностранного языка в процессе обучения общению на нем будет возможна при соблюдении следующих условий: отбор учебного материала осуществляется на основе соизучения родной и иноязычной культуры; культуроведческая информация является актуальной и достоверной; используются коммуникативно-деятельностный метод обучения, реализующий не только образовательные, но и воспитательные функции иностранного языка; процесс начального иноязычного образования базируется на ключевых положениях Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. В первом параграфе нашего исследования мы писали о ценностных приоритетах начального иноязычного образования, в процессе которого 49 происходит взаимодействие и взаимовлияние систем нравственных ценностей двух культур: культуры народа страны изучаемого языка и родной культуры учащихся. Вместе с формированием способности младших школьников к общению результатом такого взаимодействия становится развитие его нравственных качеств. Культурное и нравственное развитие ребенка в процессе иноязычного образования возможно на основе специально разработанной целенаправленной стратегии воспитательного воздействия. Нравственными качествами, на формирование которых должно быть направлено педагогическое воздействие на начальной ступени, являются доброта как способность к сопереживанию и сочувствию, уважение особенностей двух культур, вежливое общение с окружающими. Опираясь на исследования В.В. Сафоновой, Е.И. Пассова, Л.Н. Шибко, С.А. Бурзиной, С.И. Манджиевой, к уже обозначенным в методической науке умениям культуроведческого характера, считаем необходимым добавить группу аксиологически окрашенных умений (таблица №1). Мы полагаем, что представленная нами система культуроведческих умений младших школьников может считаться наиболее полной, поскольку предлагает четыре категории культуроведческих умений, сформированность которых и является, в конечном итоге, приоритетной целью начального иноязычного образования. Сам же процесс формирования представленных культуроведческих умений необходимо выстраивать на основе культуроведческих заданий, разработка которых является одной из задач нашего исследования. Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели трактовку понятий «культурология» и «культуроведение», «культурологическое знание» и «культуроведческое знание», «культурологическая «культуроведческая компетенция», «культуроведческая компетенция» и способность» и обосновали их значимость для решения поставленных задач. Вместе с этим мы определили основополагающие принципы применительно к начальной 50 Таблица 1 Типология культуроведческих умений младших школьников Умения культуроведческой наблюдательности Собственно коммуникативные умения с ярко выраженной культуроведческой направленностью видеть проявления расспросить своего особенностей русской и зарубежного сверстника о английской культур; расположении его родной страны и попросить показать ее видеть общее в расположение на карте Европы, а проявлениях особен- также уметь рассказать о ностей национально- расположении России на культурных традиций иностранном языке; России и страны изучаемого языка; расспросить своего зарубежного сверстника о видеть отличия в столице и ее основных проявлениях особеннос- достопримечательностях его тей национальной страны, рассказать о Москве и ее культуры и различных достопримечательностях; сферах жизни, при предъявлении визуаль- узнавать флаг и герб страны ного ряда и в изучаемого языка, России, окружающей назвать по-английски цвета, в Лингвокультуроведческие умения Аксиологически окрашенные (нравственные) культуроведческие умения представить свою уважать духовнострану на иностранном нравственные ценности языке, назвать столицу; русской и английской культур; передать в устной и письменной речи названия оценивать стран, основных городов, культуроведческие факты праздников, а также отобран- родной и иной культуры: ных слов, вошедших в как у нас / как у них; мировой и русский лексикон (на иностранном языке). выражать отношение к фактам русской культуры и культуры носителей языка и аргументированно отстаивать ее; выражать эмоции и чувства, откликаясь на действительности; которые они окрашены; происходящие события; сравнивать проявления вербального и невербального поведения носителей русского и иностранного языков в различных ситуациях общения. поинтересоваться о том, какая погода бывает в стране изучаемого языка в разное время года, уметь описать климат и природу родной страны (на русском и английском языках); поинтересоваться типичными животными и растениями страны изучаемого языка, уметь назвать типичных представителей флоры и фауны родной страны (на иностранном языке); расспросить зарубежного сверстника о национальном костюме, о национальной кухне, о национальных музыкальных инструментах, о национальных обычаях и традициях, уметь поделиться сведениями об этих же аспектах своей культуры (на английском языке); 52 вежливо общаться с представителями родной и иной культуры; уважать традиции и образ жизни представителей родной культуры и культуры носителей языка. представить сказочного персонажа, рассказать об игрушках, о подвижных играх, популярных в стране изучаемого языка (на русском языке); ответить на вопросы зарубежного сверстника о популярных играх, игрушках в России (на английском языке); анализировать и сравнивать правила хорошего тона (поведение на улице, в школе, в парке, за столом), принятые в стране изучаемого языка и России (на русском языке). 53 ступени иноязычного методические задачи образования. Кроме культуроведческого этого, нами выделены образования младших школьников и сформулированы положения, которые составляют основу разрабатываемой технологии формирования культуроведческих умений. Анализ имеющихся работ по формированию культуроведческих умений, позволил нам выделить группу аксиологически окрашенных умений и объединить их в систему культуроведческих умений младших школьников. Осмыслив сущность и статус понятия «культуроведение», а также уяснив его содержание применительно к начальному иноязычному образованию, мы ставим перед собой задачу выявить критерии его отбора. Решению этой задачи посвящен отдельный параграф нашего исследования. 1.3. Чтение на иностранном языке как способ овладения учащимися культуроведческими умениями Проблема обучения иноязычному чтению в школе всегда находилась в центре внимания исследователей (Г.В. Роговой, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, Г.И. Воронина, Г.Н. Ловцевич, О.Д. Кузьменко, З.Н. Никитенко, Н.И. Беришвили, Н.Ф. Воропаева, М.Л Вайсбурд, С.К. Фоломкиной, Т.М. Фоменко, О.Н. Ивановой, Б.К. Акжалова, Э.Г. Тэн). Совокупность теоретико-методологических положений социокультурного, и в определенной мере культуроведческого, подхода отражена в исследованиях В.В. Сафоновой, приняв за основу которые Л.И. Шварко, Ю.В. Одинцова, Д.А. Карпов, Т.Н. Ярмина, Т.М. Ёжкина, А.В. Захарова, Ю.В. Чичерина, применительно к средней и старшей ступеням обучения, решали вопрос обучения иноязычному чтению культуроведчески насыщенных текстов. Однако в условиях начального иноязычного образования такие исследования не проводились. Под чтением принято понимать «самостоятельный рецептивный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения и занимает одно из главных мест 54 по использованию, важности и доступности» [85, С. 170], что «обусловливается, в частности, тем, что обучение языку проходит в отрыве от естественной среды и рецептивные виды речевой деятельности (аудирование и чтение) – единственный путь доступа к живому нормативному языку» [16, С. 81]. Реализуя общение в письменной форме, отражающей внешний письменный способ формирования и формулирования мысли и графический способ фиксации результатов отражения действительности, чтение характеризуется активностью, которая является обязательным условием как проникновения в смысловую сторону текста, так и восприятия его формальной является средством стороны [7, С. 41]. Чтение, как вид речевой деятельности, познавательной деятельности школьника. Вместе с этим, чтение, состоящее из комплекса простейших навыков и умений, является сложным речевым умением, сформированность которого определяет успешность и результативность овладения иностранным языком. В чтении выделяются две стороны: операционная (техника чтения) и. Исходя из целей и задач нашего исследования, более пристальное внимание будет уделено его содержательной (осознание и понимание информации, предъявляемой графическими знаками) стороне, нежели операционной (техника чтения). Огромное количество информации, заключенной в текстах, предназначенных для чтения современным школьникам, побуждает к выработке гибкого подхода к чтению, т.е. к развитию способности извлекать информацию с разной степенью глубины и полноты в зависимости от коммуникативной задачи. Рассматривая проблему классификации видов чтения, Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез отмечают, что зарубежные методисты предлагают более 30 видов чтения, однако при более детальном рассмотрении становится понятным, что под классификацией видов чтения принимаются дробные этапы одного и того же вида или различные способы запоминания и усвоения прочитанного. К примеру, просмотровое чтение делится на: «общий обзор (skimming), 55 предварительный обзор (preview), повторный обзор (review), окончательный обзор (overview), просмотр (scanning)» [18, С. 233]. Отечественные методисты в области иноязычного образования предлагают разные классификации видов чтения (Н.Д. Гальскова) [18, С. 233-234]; для нас особый интерес представляет классификация видов чтения по целевым установкам, предложенная С.К. Фоломкиной, в основе которой положены практические потребности читающих: ознакомительное (ознакомление с содержанием), просмотровое (просмотр рассказа, статьи или книги), изучающее (детальное изучение, если нужно, языка и содержания), поисковое чтение (занятие поиском нужной информации) [114, С. 174-191]. Н.Д. Гальскова для каждого вида чтения выделяет базовые умения, которыми должны овладеть школьники [17, С. 130]. Так ознакомительное чтение предполагает понимание основной информации, разделение информации по степени важности, установление логико-временных связей между описываемыми явлениями, предвосхищение возможного развития или завершения действия; обобщение изложенных в тексте фактов, способность сделать выводы по прочитанному. При изучающем чтении ставятся задачи извлечения наиболее полной информации из текста: полное и точное понимание фактов/деталей, выделение подтверждающей или уточняющей что-либо информации; установление взаимосвязи между событиями; раскрытие причинно-следственных отношений между ними, определение главной идеи, сопоставление информации и др. Поисковое чтение связано с пониманием необходимой (интересующей) значимой информации: определение в общих чертах темы текста; определение жанра текста, выявление информации, относящейся к какому-либо вопросу, определение важности (ценности) информации. В Примерной программе по иностранному языку отмечается, что по окончании начальной ступени учащиеся должны научиться: «читать вслух небольшие тексты, построенные на изученном языковом материале, с соблюдением правил чтения и интонирования; читать про себя тексты, 56 включающие как изученный языковой материал, так и отдельные новые слова, и понимать их основное содержание, находить в тексте нужную информацию» [79]. В настоящее время в методике обучения иностранному языку акцентируется внимание на коммуникативно-культуроведческом развитии учащихся, которое наряду с коммуникативными целями преследует и культуроведчески-познавательные, которые дают учащимся возможность удовлетворить их культуроведческие потребности и, соответственно, сформировать культуроведческие умения. Исходя В.В. их Сафоновой, принципов и культуроведения, представленных выбранных нами применительно к начальному иноязычному образованию, можно с уверенностью утверждать, что процесс иноязычного чтения выстраивается как сопряженное овладение иным языком и иной культурой. «Читая, учащиеся не только приобщаются к новому для них миру, но и начинают ориентироваться в нем, учатся определять общечеловеческие ценности и получают, наконец, моральное удовлетворение от самого процесса чтения» [85, С. 20], т.е. оно создает условия для динамичной культуроведческой и когнитивной деятельности, формирует чувство любви и гордости за родную культуру и воспитывает, кроме прочего, чувство уважения к иной культуре,. Таким образом, в процессе чтения иноязычных текстов школьник решает несколько задач познавательного плана: с одной стороны, такая работа направлена на получение информации, а с другой – чтение само характеризуется как когнитивная деятельность. В связи с этим важным становится и содержание текстов для чтения, поскольку от этого зависит, будут ли учащиеся с интересом относиться к чтению на иностранном языке как способу овладения новой информацией. Именно поэтому все тексты должны представлять для них (учащихся) неподдельный интерес и быть для них личностно-значимыми. Рассуждая «о сохранении и развитии их (учащихся) интереса к иностранному языку именно через иноязычные тексты» (С.К. Фоломкина), следует обратить 57 внимание на требования, выдвигаемые к этим текстам, поскольку именно текстовый материал имеет особое значение при обучении чтению на иностранном языке. Степень информативности текста обусловлена не только содержательным фактором, но и уровнем обученности учащихся в целом и данному виду речевой деятельности в частности. В «Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения» отмечается, что овладение иностранным языком в школах способствует ориентации школьников в окружающем мире на основе развития мыслительных способностей и достижения такого уровня способности к общению, который позволял бы читать относительно сложные тексты, тематика которых соотносится образовательной с бытовой, культурной и сферами общения, как в родной стране, так и в стране изучаемого языка. Содержание текстов для чтения в начальной школе должно отражать семейно-бытовую, историко-географическую, культуроведческую тематику, соответствующую реальным интересам и возможностям детей, их потребностям, быть личностно значимой для школьников и создавать условия для проявления творческой активности и самостоятельности [79, C. 96-97]. Очевидно, что на начальной ступени овладение чтением на иностранном языке призвано являться источником «значимой для детей интеллектуальной и (или) эмоциональной информации». Для учащихся интересными будут тексты, содержащие новую культуроведческую информацию, затрагивающую его чувства и эмоции и т.д. Обеспечение адекватного целям предметного содержания обучения стимулирует интерес и положительное отношение детей к чтению на иностранном языке, что, в свою очередь, раскрывает ему практическую значимость читательской самостоятельности, побуждает к совершенствованию собственных знаний и умений, к их практическому использованию, а также дает возможность решения воспитательных задач, связанных с усвоением норм воспитанности и формированием культуроведческих умений. 58 Отсюда возникает проблема отбора культуроведческих текстов, которую нужно решать с учетом выделенных принципов и положений культуроведческого подхода. В Примерной программе по иностранному языку начальной ступени выделяются только виды текстов, которые можно использовать для культуроведческого обогащения младших школьников. Мы считаем необходимым отметить, что культуроведческая ценность может быть заложена в содержание таких текстов, однако распредмечивается она посредством заданий. Далее представляется целесообразным обратиться к рассмотрению понятия «культуроведческий текст», которое являет собой единое информационное пространство с культурой и в котором заключены знания об окружающем нас мире. Текст на протяжении долгого времени остается такой универсальной формой общения, с помощью которой информация не только хранится, но и передается следующим поколениям. Однако до настоящего времени в исследованиях, посвященных проблемам обучения чтению младших школьников на иностранном языке, не затрагивался вопрос его воздействия на личность учащегося, на формирование и развитие его культуроведческих умений. Вместе с тем, именно текст знакомит с нормами поведения, историей, выдающимися людьми страны изучаемого языка, что играет важную роль в формировании культуроведческой способности в целом и культуроведческих умений в частности. Такое знакомство становится возможным в процессе культуроведческого чтения, т.е. чтения особых текстов, которые нами определены как культуроведческие. Заявленный вид чтения характеризуется тем, что нацелен на овладение культуроведческой информации в рамках специально-разработанной для этого технологии. Результатом овладения таким видом чтения становится интеллектуальный и эстетический кругозор, реализация творческих желаний 59 и возможностей, сформированная способность к общению с представителями родной и иной культуры. Поскольку культуроведческие тексты насыщены реалиями родной страны и страны изучаемого языка, то их чтение будет привносить определенную долю новизны и поддерживать интерес не только к родной и иной культуре, но и чтению в целом. В силу возраста учащихся, их психологических документы, тексты особенностей, школьникам определенных а также рекомендуется стилей, ссылаясь на нормативные предлагать культуроведческие например, научно-популярного и художественного. Исходя из необходимости реализации заявленных целей начального иноязычного образования в рамках культуросообразной парадигмы, в процесс обучения чтению на иностранном языке требуется разработать и включить особые тексты, содержащие культуроведческую информацию, а также соответствующие им задания, обеспечивающие контроль качества их понимания. В методической науке предлагаются различные трактовки текста, содержащего культуроведческую информацию. Применительно к различным ступеням обучения учеными-методистами предлагаются следующие ее варианты: «интегрированный текст», «текст культурологического содержания», «текст культуроведческой направленности» и как его синоним «культуроведческий текст», «текст культуры» и как его синоним «культуроведческий текст», «культурологический текст». Так, например, Т.Г. Орлянская, рассматривая лингводидактику художественного текста, предлагает использовать термин «интегрированный текст», который художественного состоит текста из толкований (сведения об авторе, отдельных элементов сноски, примечания, вступительные статьи) [68]. А.В. Захарова главной разновидностью дидактического материала, обеспечивающего одновременное овладение иностранными стажерами 60 языком и культурой считает «текст культурологического содержания», который является «наиболее емкой единицей обучения, являющейся единицей представления языкового материала, образцом определенного типа высказывания, содержательной базой, а также стимулом и средством для формирования умений и навыков устной речи» [34, C. 57]. Для Аль Масри Самер Али Юсеф, изучавшего вопрос формирования культуроведческой компетенции при обучении чтению студентов- иностранцев «культурологический текст – текст, содержащий информацию о различных объектах духовной и материальной культуры человечества в историческом и национальном контексте, дающий не только описание конкретного объекта, но и общую оценку его роли с точки зрения духовного самовыражения нации» [3, С. 73]. И. А. Киреева и М.А. Мачулина выделяют «текст культуроведческой направленности», т.е. текст, «основой содержания которого является знакомство учащихся с историей, традициями, национальной культурой народов» [39, С. 53; 57, С. 44]. Вместе с тем, М.А. Мачулина не разделяет понятия «текст культуроведческой направленности» и «культуроведческий текст». По ее мнению, культуроведческий текст – это «методическое средство, которое служит основой создания на уроках не только обучающей, но и развивающей речевой среды» [57, С. 45]. Л.И. Новикова, рассматривая культуроведческий аспект обучения русскому языку как средство постижения учащимися национальной культуры, в терминосистему методики обучения русскому языку вводит 2 понятия: «текст культуры» и «культуроведческий текст». Под «текстом культуры» исследователь понимает «любой текст, который включен в учебники и который действительно представляет собой текст, принадлежащий к определенной культуре, созданный в ее рамках и отражающий эту культуру в той или иной степени»; под «культуроведческим текстом» - «дидактический материал, который наполнен особым содержанием, позволяющим в процессе работы с ним приобщить учащихся к тем или иным сторонам культуры народа, 61 ценностям, способствующим формированию позитивного отношения к ценностям культуры, возникновению эмоциональных переживаний, помогающим развивать у школьников интерес и уважение к культуре своего народа». Вместе с тем, Л.И. Новикова отмечает, что культуроведческие тексты - это «не только средство постижения языковых знаний и полем, на котором совершается деятельность ребенка, но и самоцель, важный культурный артефакт, имеющий ценность и значение» [67, С. 294-295]. По мнению исследователя, все тексты, помещаемые в учебниках, являются текстами культуры. При этом особо отмечается, что разница между «текстами культуры» и «культуроведческими текстами» неочевидна. Применительно к обучению русскому языку взрослых учащихся Л.А. Ходякова, сопряженно рассматривала культуру и текст, а так же ввела в терминосистему методики новое понятие – культуроведческий текст, т.е. «культурно-значимый текст, отражающий историко-культурные ценности народа, его духовность, эстетичные по содержанию, форме, структуре и лексическому наполнению» [117, С. 79]. Н.М. Бадмахалгаева, рассматривая культуроведческий текст как средство формирования этнокультурной личности старших школьников (на примере русского языка), утверждает, что он «обязательно будет наполнен словами и словосочетаниями, которые отражают те или иные национально специфические явления соответствующей культуры, так как словарный состав языков - это главное хранилище национально - языкового фонда народов, основной источник выражения их культуры и самосознания» [5, С. 70]. Культурозначимая и коммуникативная информация определяет нравственную и культуроведческую ценность текста, что является крайне важным и при обучении иностранному языку. Такая информация, содержащаяся в текстах, предъявляет факты материальнодуховной культуры, а также вводит в культурное иноязычное пространство урока учащихся, тем самым происходит приобщение школьника к иной культуре. 62 Необходимо отметить, что на трактовку термина «культуроведческий текст» существенное влияние оказывает ряд факторов: национальнопсихологические особенности участников общения; специфика видов деятельности, характеризующая обе сопоставляемые культуры; несовпадения «культурных пространств», в которых существуют коммуниканты; его языковые (речевые) характеристики [120, С. 34]. Применительно к начальному иноязычному образованию термин «культуроведческий текст» определяется нами как текст, чтение которого способствует формированию у младших школьников культуроведческих умений; при этом он насыщен сведениями о культурных традициях, обычаях, народном творчестве (т.е. о реалиях культуры) народа страны изучаемого языка и отображает ценности сверстников-носителей языка. Такой текст объявлен основной единицей в обучении культуроведческому чтению, формирующем культуроведческие умения у младших школьников и создающем фундамент для расширения и совершенствования культурной среды (З.Н. Никитенко). Важнейшими задачами, учитывая перечисленные выше факторы, становятся отбор таких текстов, а также разработка системы предтекстовых и послетекстовых заданий по представленным текстам. Проблема отбора текстов для чтения исследована в работах С.К. Фоломкиной, Г.Н. Ловцевич, Л.И. Кан, Е.В. Мальковой. Так, С.К. Фоломкина сформулировала следующие требования к содержанию предлагаемых учащимся текстов: содержательная и воспитательная ценность текстов; познавательная ценность текстов и научность их содержания [113, С. 251-270]. Г.Н. Ловцевич в рамках исследования, посвященного обучению личностному чтению, выделила следующие критерии отбора текстов: тематическая близость текстов читательским познавательным интересам; личностная значимость содержания текстов для читателя; критерий национальной доступность [53, С. 7-9]. 63 значимости; языковая Проблему культурой, в выделения критериев отбора своих работах затрагивали текстов, Л.И. Кан, связанных Л.И. с Шварко, Ю.В. Одинцова, И.Г. Захарова; в том числе и применительно к обучению русскому языку и русскому языку как иностранному - О.Н. Лёвушкина, М.А. Мачулина, К.А. Вознесенский, А.В. Захарова, Самер Али Юсеф Аль Масри, Е.В. Малькова, Н.М. Бадмахалгаева, И. А. Киреева. Проведенный анализ позволил выделить наиболее частотные критерии, к которым можно отнести: информативную содержательность; аксиологическую значимость; духовно-нравственный потенциал; соответствие содержания текста возрасту, национальным особенностям учащихся; наличие одной сюжетной линии с простым и последовательным изложением; способность текста вызывать эмоциональный отклик учащихся; учет уровня языковой и коммуникативной способности учащихся; обеспечение образовательных целей; ориентация на особенности родной культуры учащихся. Обосновывая целесообразность того или иного критерия отбора культуроведческих текстов, следует иметь в виду те трудности, которые могут представлять такого рода тексты для учащихся, не владеющих английским языком в такой же степени, как родным. Эти трудности могут быть связаны как с восприятием содержания, так и выявлением лингвистических особенностей текста. Основываясь на проведенном анализе критериев отбора культуроведческих текстов для обучения чтению в начальной школе, исходя из сформулированного нами определения «культуроведческий текст» и опираясь на положения культуроведческого подхода, мы выделяем 3 группы критериев отбора культуроведческих текстов для чтения в начальной школе [108, С. 15-21]: содержательные, лингвометодические и культуроведческие (таблица 2). 64 Таблица 2 Критерии отбора содержания культуроведческого текста Тип критериев отбора Их характеристики критерий информативности - количество и качество информации, содержащейся в тексте; насыщение информацией должно соответствовать мыслительным способностям и культуроведческому уровню развития ученика; отбираться должны только те факты и явления национальной культуры, знание которых повышает общекультурный уровня учащихся и содействует формированию у них культуроведческих умений; критерий познавательности тексты, наполненные культуроведческой информацией и соответствующие представленному критерию, позитивно влияют на уяснение учащимися информации о национальной культуре, они свободно усваивают культуроведческую информацию, надежнее запоминают ее, что способствует созданию благоприятного эмоционального фона на протяжении всего периода формирования культуроведческих умений; критерий типичности – отбирается только такой материал, который содержит реалии, традиции и обычаи, характерные для различных культур (они создают максимально подробное представление о культуре родного и иного народов), а также специфические явления, которые характеризуют культуру конкретного народа; критерий исторической справедливости каждая культура характеризуется кумулятивным характером, т.е. в содержание текстов могут быть включены сведения об исторических событиях, старинных традициях и обрядах, совершавшихся в прошлом, но в Содержательные 65 настоящем имеющих немаловажное значение для носителей языка. критерий доступности текста определяется логичностью его структуры и языковой выразительностью. Логичность структуры текста отражается в гармоничности его построения, последовательности, согласованности, и точности его изложения, введение комментариев и наглядных примеров. Языковая выразительность становится возможной в результате включения пояснений, сокращения использования абстрактных слов и понятий, повышения количества употребляемых прилагательных и наречий, а также часто встречающихся в устной и письменной речи устойчивых словосочетаний; критерий целесообразности является критерием первостепенной важности, так как в период обучения чтению следует использовать такие культуроведческие тексты, которые максимально отвечают целям и задачам начального иноязычного образования; критерий соответствия содержания возрасту учащихся - соответствие содержания текстов уровню познавательного развития школьников, а также соответствие содержания текстов интеллектуальным и эмоциональным запросам учащихся; критерий соответствия нормам современного литературного языка. критерий аксиологической (т.е. воспитательной и познавательной) ценности, исходя из которой, культуроведческий текст должен способствовать пониманию учащимися традиций и устоев иного и родного народов; учить уважению и ценить вклад разных народов в мировую культуру; Лингвометодические 66 Культуроведческие Обобщение критерий культуроведческой ценности или «культуры с большой буквы» (Е.И. Воробьева), т.е. осознание и принятие всех составляющих (искусство, литература, наука, средства массовой информации), из которых формируется не только собственная национальная картина мира, но и наиболее полное представление о культуре народа изучаемого языка; критерий информационной ценности или «культуры с маленькой буквы» (Е.И. Воробьева), т.е. представлять учащимся исторические, географические, экономические факты о стране изучаемого языка и о родной стране, информацию о социальном и политическом устройстве государства, сведения о повседневной жизни и др.; критерий поведенческой культуры (нормы и правила вербального / невербального, формального / неформального общения, принятые в данной культурной общности). представленных выше критериев культуроведческих текстов, сделать вывод культуроведческая информация позволило является базовой в о отбора том, что содержательной структуре текста. Исходя из этого, отбору должны подвергаться только такие сведения о национальных культурах, благодаря которым уровень развития общей культуры учащихся будет повышен. В культуроведческом тексте должны быть предъявлены такие явления и факты культуры, которые могут быть общими для разных народов, чем характеризуются сразу два критерия (культуроведческой ценности и типичности). Кроме того, культуроведческий материал, положенный в основу текста, должен быть информативным, познавательным, а также соответствовать психолого-возрастному развитию школьников. Очевидно, 67 тексты, насыщенные культуроведческой информацией, должны соответствовать целям и задачам обучения в начальной школе. Они могут быть отобраны из различных источников в соответствии с нормами литературного языка. С учетом рассмотренных критериев отбора культуроведческих текстов, работа над ними предстает в несколько ином культуроведческом ракурсе. 68 Выводы по Главе 1 Проведенный в данной главе теоретический анализ предмета исследования позволил сделать следующие выводы. Методологическую основу нашего исследования составляет культуроведческий подход, представляющий собой совокупность теоретикометодологических положений, направленных на создание условий, обеспечивающих культуроведческое развитие младшего школьника путем формирования у него культуроведческих умений. В качестве теоретической основы выступает теория личностно развивающего начального иноязычного образования, основными положениями которого являются: создание условий для реализации творчества за проектирования ученика при овладении ИЯ счет мотивированной и наполненной смыслом учебной деятельности младшего школьника; культуроведческий материал выступает как средство, создающее условия для полноценного проявления и развития личностных качеств и способности к иноязычному общению; аксиологический и деятельностный аспекты содержания начального иноязычного образования придают смысл освоению учащимися нового языка и иной культуры. Изучение понятий «культурологическое «культурология» знание» и и «культуроведение», «культуроведческое знание», «культурологическая компетенция» и «культуроведческая компетенция», «культуроведческая способность» позволило: во-первых, выделить сложность и различную трактовку этих терминов в методической науке; вовторых, выделить понятие «культуроведение» как ключевое для нашего исследования. В главе подчеркивается, что перенос акцентов в языковом образовании с обучения языку на овладение языком явился новой тенденцией в методической науке, в соответствии с которой большое внимание уделяется организации такой деятельности учащихся, которая была бы направлена на 69 их развитие и саморазвитие и на приобщение к культуре народа страны изучаемого языка. С учетом трактовки культуроведческого текста Л.А. Ходяковой и положений В.В. культуроведческого Сафоновой, определен подхода, обоснованных в работах термин «культуроведческий текст» применительно к иноязычному чтению в условиях начального иноязычного образования и выделены три группы критериев его отбора для чтения в начальной школе: культуроведческие. содержательные, лингвометодические и В главе доказано, что культуроведческие тексты обладают значительным воспитательным потенциалом, т.е. потенциалом в формировании культуроведческих умений и ценностных ориентиров современных учащихся, в повышении интереса к родной и иной культурам. Сформулированы принципы культуроведческого обогащения учащихся в процессе иноязычного чтения: принцип обучения языкам в контексте диалога культур; принцип дидактической культуросообразности; принцип языкового приоритета культуроведческой образования; моделировании принцип и миротворческой методического функций сотрудничества учебного культурного пространства в средствами всех соизучаемых языков; принцип обязательного учета родного языка и культуры. Определены теоретические культуросообразности в положения, начальном реализующие иноязычном идею образовании: концептуальные идеи о взаимосвязи и взаимообусловленности личностносмысловой иноязычной речевой деятельности в области чтения и личностного становления младшего школьника как человека культуры; основой становления младшего школьника как человека культуры при овладении иностранным языком является взаимосвязь процесса иноязычным чтением и культуроведческими умениями; в условиях направленности цели начального иноязычного образования на личность младшего школьника 70 культуроведческий материал выступает как средство для повышения интереса к овладению чтением в целом. Сформулированные положения являются основой для проектирования технологии формирования культуроведческих умений в процессе иноязычного чтения. Выделены 4 группы культуроведческих умений, значимость которых состоит в том, что они позволяют учащемуся оценивать культуроведческие факты родной и иной культуры; сравнивать; находить общее и различное; давать им оценку; гордиться своей культурой и уважительно относиться к традициям и образу жизни представителей иной культуры. 71 ГЛАВА 2. Методика формирования культуроведческих умений на основе иноязычных текстов культуроведческой направленности 2.1. Культуроведческий компонент содержания обучения иноязычному чтению, принципы и критерии его отбора Культуроведческий компонент содержания обучения иноязычному чтению рассматривается в данной работе в контексте начального иноязычного образования, включающего аксиологический, мотивационнокогнитивный и социально-культуроведческий аспекты (З.Н. Никитенко). Особый интерес для нас представляет социально-культуроведческий аспект, в содержании которого выделяется учебный и культуроведческий компоненты, что закладывает фундамент для реализации учебно- культуроведческих целей в условиях овладения иностранным языком как средством общения с представителями разных культур. На основании анализа научно-методической литературы по рассматриваемой проблеме мы пришли к выводу, что воплощение идеи культуросообразного иноязычного образования в начальной школе требует обязательного учета принципов и критериев отбора культуроведческого материала. Введение же самого культуроведческого компонента в содержание иноязычного образования крайне важно, поскольку способствует повышению интереса к овладению иностранным языком, что крайне важно и необходимо, поскольку иноязычное общение в рамках урока не подкреплено реальной языковой средой. Становится очевидным, что начальное иноязычное образование с учетом культуроведческих особенностей знакомит учащихся с кругом интересов детей, разговаривающих на ином языке. С целью создания образа маленького европейца русскому школьнику важно понимать его мировосприятие, образ мышления, систему ценностей и правил поведения в 72 тех или иных ситуациях общения. Уроки иностранного языка становятся для учащихся намного интереснее, если они получают культуроведческую информацию. Такая информация может предъявляться учащимся в виде картин, мультфильмов или фильмов; в виде раздаточного материала (билеты в театр, телевизионные программы, денежные купюры и монеты); в виде текстов для аудирования или чтения. В «Примерной программе воспитания и социализации обучающихся» овладение культуроведческим компонентом трактуется как «путь к осуществлению диалога культур, обладающий большими возможностями для создания социокультурного контекста развития личности ученика, для приобщения его к человеческим ценностям и осознания из приоритета» [78, С.10]. Другими словами, культуроведческий компонент содержания обучения иноязычному чтению обеспечивает основу для овладения иной культурой и для формирования умений, необходимых для овладения способностью к межкультурному общению на иностранном языке. Считаем необходимым уточнить содержание культуроведческого компонента за счет выделения принципов и критериев его отбора. В культуроведческом компоненте содержания обучения чтению выделяются фоновые знания (сведения о родной стране и стране изучаемого языка), основы речевого этикета (в пределах тем, предусмотренных программой), лингвокультуроведческие знания (эквивалентная и безэквивалентная лексика, реалии родной и иной культуры). Отбор же содержания культуроведческого компонента обусловлен специфическими особенностями предмета, а также их обязательным учетом в процессе начального иноязычного образования. Первостепенными при отборе содержания национально-культурного компонента оказываются, по убеждению З.Н. Никитенко и О.М. Осиновой (1994) [64, С.5], методические, а не лингвистические критерии. Мы полагаем, что для отбора культуроведческого компонента содержания обучения 73 иноязычному чтению, методические критерии также являются приоритетными, т.к. каждый раз ставится задача выделения из многообразия фактов и явлений именно тех, которые содействуют овладению не только иностранным языком, но и культурой народа - носителя изучаемого языка. Любые материалы, включаемые в культуроведческий компонент содержания обучения иноязычному страноведческую специфику Исходя из этого, чтению, должны отражать и обладать культуроведческой ценностью. следует учитывать, прежде всего, критерии культуроведческого и страноведческого характера. В соответствии с требованиями к содержательному наполнению текста, должны быть отобраны только те факты и реалии национальной культуры, владение которыми повышает уровень культуроведческой образованности учащихся и способствует формированию основ культуроведческой способности, под которой мы понимаем единую общность представлений об основных культурных традициях, обычаях и реалиях культуры родной страны и культуры страны изучаемого языка. Процесс отбора – это, в первую очередь, ограничение объема отбираемой информации. Однако, чтобы осуществить ее отбор в целях наполнения культуроведческого компонента содержания обучения иноязычному чтению «мало дать ученику вообще некоторый набор или систему знаний, передать ему социальный опыт, но так же необходимо делать это в такой последовательности, с таким выбором, чтобы узловые, повторные точки развития детского интеллекта и вообще развития высших психических функций, были обеспечены необходимым и достаточным материалом» [51, С.25]. Решением задачи по формированию культуроведческих умений младших школьников является разработка культуроведческих заданий, которая будет способствовать выстраиванию целостной картины мира младших школьников средствами родного и иностранного языков. Это 74 требует выявления закономерностей (принципов) отбора культуроведческого материала в процессе начального иноязычного образования. Приняв за основу принципы межкультурного воспитания младших школьников [2, С. 81-84], принципы обучения младших школьников в условиях поликультурной среды [15, С. 116; 56, С.102], мы выделяем принципы, которые будут положены в основу технологии формирования культуроведческих умений младших школьников посредством чтения культуроведческих текстов в условиях начального иноязычного образования. К таким принципам мы относим: принцип ориентации на родной язык и культуру; принцип учета личностных потребностей младших школьников; принцип наглядности; принцип опоры на функционально-выверенные культуроведчески-ориентированные материалы; принцип ситуативности; принцип межпредметной интеграции в языковом образовании. Рассмотрим их подробнее. Принцип ориентации на родной язык и культуру – один из важнейших принципов в процессе культуроведческого образования младших школьников. Родной язык обязательно должен учитываться при отборе культуроведческого материала, способа его организации, а также в самом учебном процессе с целью прогнозирования возможных трудностей при обучении младших школьников неродному языку. Так при работе над культуроведческим материалом который выполняет ряд необходимо опираться на родной язык, функций в процессе формирования культуроведческих умений (таблица 3). Таблица 3 Функции родного языка в процессе формирования культуроведческих умений Функция Мотивационная Описание создание условий для реализации игровых и проблемных задач, мотивирующих последующее введение культуроведческого материала и постановка творческих заданий для учащихся 75 Обучающая интерпретация культуроведческих явлений и смысла слов, сравнение культурных реалий Организационная разъяснение новых заданий, новых правил игр Контролирующая контроль понимания и усвоения речевых высказываний преподавателя или аудиозаписей Семантизирующая перевод на родной язык таких слов и словосочетаний, которые нельзя семантизировать при помощи доступных средств наглядности Коммуникативная первая встреча с учащимися (первое занятие); получение личной информации об учащемся и установление с ним личного контакта; обращение к опыту ребенка Принцип учета личностных потребностей учащихся начальной школы ориентируется на их психологические особенности, к которым относятся познавательные, нравственно-эстетические. Нравственно-эстетические особенности должны учитываться при отборе и организации самого содержания культуроведческого компонента иноязычного чтения. С целью учета познавательной особенности школьников сопоставительные лингвистические и культуроведческие задания должны характеризоваться речевой направленностью и быть ситуативно-обусловленными. Принцип наглядности играет большую роль при отборе аутентичной культуроведческой информации (народные музыкальные инструменты и предметы прикладного искусства родной и изучаемой культур). Воспроизведение в зрительном образе фрагмента действительности или исторического прошлого всегда представляет источник культуроведческой информации. Также принцип наглядности становится важен, поскольку визуальный ряд становится одним из основных средств постижения явлений и предметов окружающего мира и играет одну из решающих ролей в 76 становлении личности младшего школьника и помогает формировать восприятие окружающего его картины мира. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров рассматривали язык в плоскости двух его функций – коммуникативной (средство общения) и кумулятивной (хранитель культуры народа-носителя языка) [11]. Исходя из данного утверждения, мы выделяем принцип опоры на функционально-выверенные культуроведчески-ориентированные материалы. Текст, являясь основным источником знаний о культуре, реализует кумулятивную функцию языка, а его использование на уроке открывает учащимся доступ к иноязычной культуре, информационно представленной и организованной в образовательном пространстве урока. Познавательный аспект (расширение кругозора учащихся) тесно связан с развивающим и воспитательным аспектами (формирование уважительного отношения к представителям иных народов, их культур, истории, традиций и жизненных устоев). В таком случае, важно с самого начала не только обучать языку, но знакомить детей с культуроведческой информацией, достоверно отражающей реалии культуры иного народа во всем ее многообразии. Принцип ситуативности предполагает овладение иностранным языком параллельно с формированием познавательных процессов в условиях учебной ситуации - комплексной деятельностной системы социальноролевых и нравственных взаимоотношений среди субъектов общения в микросреде иной культуры, что позволяет применять ее как фундамент для взаимодействия учащихся и учителей. Принцип обучения иностранному языку как системы взаимоотношений на основе ситуаций был выдвинут Е.И. Пассовым в рамках концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре [72]. организованную Учебная форму ситуация обучения представляет в собой определенном специально образовательном пространстве и воспроизводит ситуацию как элемент общения, присущий культуре народа – носителя изучаемого языка. Сохраняя все основные 77 характеристики общения, учебная ситуация воссоздает многообразие взаимоотношений учащихся (общественных и личных). Соответственно и процесс формирования культуроведческих умений может быть организован как своеобразное "проживание" этой культуры в учебном освоении. В процессе овладения иностранным языком учащимся необходимо наиболее правдоподобно и выразительно представлять себе определенную действительность, передаваемую в рассказах учителя и дидактических материалах. Иначе говоря, требование к со-изучению иностранного языка и детского фольклора, художественной литературы, истории и культуры становится особенно актуальным. Все это дает основание говорить о необходимой «интегративности дисциплин лингвистического цикла» (Утехина А.Н.) [110]. Принцип межпредметной интеграции в языковом образовании требует постижения систем родного и иностранного языка и соответствующих им культур с целью создания благоприятных условий для речевого развития; взаимодействия образовательных дисциплин (родной язык и иностранный, литература и история, музыка и изобразительное искусство, трудовое воспитание) в рамках одной темы. При условии удовлетворения интересов младшего школьника в познании окружающего его мира и формирования устойчивых связей между его актуальным жизненным опытом и работой в классе, «урок станет продолжением жизни, а жизнь – продолжением урока» [49, С. 29]. Из этого следует, что включение фактов культуры народа – носителя изучаемого языка в контекст жизнедеятельности младших школьников, нацеленного на оказание помощи детям в осознании того, что для полноценного знакомства с окружающим миром, другими странами и народами необходимо владеть иностранным языком, крайне необходимо реализовывать на практике. Вместе с тем следует подчеркнуть, что, наряду с принципом опоры на родную культуру и принципом соотнесенности элементов родной и иной культур, мы считаем крайне необходимым учитывать готовность младших 78 школьников к познанию родной и неродной культуры, а также саму специфику предметов лингвистического цикла. Вышеизложенное предполагает необходимость обстоятельного рассмотрения проблемы отбора культуроведческого компонента содержания обучения иноязычному чтению, что требует выделения не только принципов, но и критериев его отбора. При этом в процессе отбора необходимо учитывать психофизиологические особенности и интересы детей младшего школьного возраста, такие как: любовь к игре, пытливость ума и широта интересов, высокая познавательная активность, запоминание, повышенная утомляемость, непроизвольное неустойчивое внимание и конкретно-образное мышление. Е.А. Исаев предлагает следующие критерии отбора культуроведческого компонента [35, С. 72]: учет адресата отбора, культуроведческая информативность, культурное соответствие, культурная вариативность тематического наполнения. Необходимо отметить, что перечисленные критерии могут быть использованы при отборе культуроведческого компонента содержания обучения иноязычному чтению младших школьников. Необходимо отметить, что в нашем исследовании адресатом отбора выступает учащийся начальной школы, воспринимающий мир образно и эмоционально. Исходя из этого, предлагаемый школьнику материал должен затрагивать его чувства и эмоции, активизировать его воображение и развивать способности к творчеству, доставлять ему радость. Соответственно сам отбор культуроведческой информации происходит с обязательным учетом эмоционального опыта учащегося. Рассматривая культуроведческую информативность как один из первостепенных критериев отбора культуроведческого компонента содержания обучения иноязычному чтению, крайне важно обратить внимание на образовательную и информационную ценность предлагаемого 79 материала, которая должна быть ориентирована на повышение уровня культуроведческой эрудиции младшего школьника. Под культурным соответствием при отборе культуроведческого компонента содержания обучения иноязычному чтению подразумевается приемлемость, понятность и известность представляемых фактов культуры, выражающих наиболее значимые аспекты современной действительности, создающие у школьника наиболее полное и неизмененное представление культурах родной страны и страны изучаемого языка. Культурная вариативность тематического наполнения и его ценностное содержание не нашли системной реализации во многих учебных материалах, предназначенных для учащихся начальной школы. Это значительно сужает реализацию не только принципа диалога культур, но и принципа дидактической культуросообразности при овладении иностранным языком и ограничивает возможность языкового развития младшего школьника. Именно поэтому мы считаем крайне важным отображение в обучающих материалах характерных черт различных культурных сообществ в рамках одной социальной среды (например, варианты приветствия в англоговорящих странах: Hello! Hi! Hey, …! Good morning (afternoon, evening)! How’s it going? Howdy! What’s up? и т.д.). Проанализировав предлагаемые Е.А. Исаевым критерии отбора культуроведческого компонента, мы считаем, что к перечисленным выше критериям необходимо добавить следующие: типичность; реализация межпредметных связей; познавательная и воспитательная ценность; доступность (понятность) языка; новизна; методическая целесообразность. Критерий типичности фиксирует отбор такого культуроведческого материала, который отображает реалии, традиции и обычаи, создающие наиболее полное понимание культуры народа изучаемого языка. Выделяя критерий реализации межпредметных связей, мы предполагаем взаимную согласованность учебных программ, обусловленную дидактическими и практическими целями. Это предполагает расположение 80 отдельных предметов в учебном плане таким образом, чтобы изучение одного предмета могло опираться на знания, полученные при изучении другого. Очевидно, что межпредметные связи являются действенным средством комплексного подхода в иноязычном образовании младшего школьника. Очевидно, что культуроведческий компонент содержания обучения иноязычному чтению должен обладать познавательной и воспитательной ценностью. Отвечая данному критерию, культуроведческий компонент содержания обучения иноязычному чтению способствует приобщению школьников к ценностям родной культуры и традициям народа – носителя изучаемого языка, формирует у учащегося общенациональные и общечеловеческие культуроведческие и нравственные ценности. Критерий доступности (понятности) языка определяется обязательным комментированием, обозначений, уменьшением увеличением количества частотности абстрактных использования слов и наречий и прилагательных. Критерий новизны определяется актуальностью быстро меняющейся информации. Преимущество должно отдаваться материалам, отражающим состояние описываемого явления или предмета, его развитие за последнее время. Критерий методической целесообразности определяется соответствием материалов предметному содержанию иноязычного образования в начальной школе. Принимая во внимание выделенные критерии отбора культуроведческого компонента, мы предполагаем, что технология отбора культуроведческого материала должна включать следующие этапы: тщательный анализ программ и учебных пособий для начальной школы по различным дисциплинам на родном языке учащихся, а также 81 учебники иностранного языка с точки зрения содержания в них культуроведческой информации; подробное изучение интереса учащихся к культуре их западных сверстников; ознакомление с аутентичными иноязычными материалами и хрестоматиями по различным предметам; анализ лексикографических источников: лингвострановедческих и страноведческих справочников, в которых представлены адекватные и актуальные сведения. Вслед за В.В. Сафоновой (2001), мы считаем важным при отборе фактов и событий культуры, способов их предъявления определять ценностный смысл и значимость отбираемого культуроведческого материала для формирования у учащихся начальной школы неискаженных представлений об истории и культуре народа-носителя изучаемого языка, а также прогнозировать возможности манипулирования культурными представлениями младших школьников. Отбор знаний, базирующихся на культуре страны изучаемого языка, нуждается в определении единицы ее отбора. На лексическом уровне ею является слово. Объем фоновых знаний по каждой теме определяется комплексом единиц культуроведческой культуроведческой информации условно информации. За единицу принимается минимальная информация, определяющая специфическую черту того или иного явления в изучаемом языке. Тезис о неотделимости овладения учащимися иностранным языком и культурой народа, говорящего на нем, его историей и современной жизнью является общепризнанным. В настоящее время первостепенная задача, стоящая перед учеными и методистами, состоит в том, чтобы вычленить необходимые знания, навыки и умения и включить их в культуроведческий компонент содержания обучению иноязычному чтению. Мы полагаем, что 82 познание иной культуры средствами иностранного языка необходимо начинать с тех областей, в которых отмечается максимальное совпадение элементов культуры. А культуроведческая информация, отобранная с точки зрения ее актуальности, должна быть переработана и адаптирована с учетом развития младших школьников. Принимая во внимание, что культуроведческий компонент содержания обучения чтению включает в себя определенные знания (языковые и культуроведческие), а также систему навыков и умений (речевого и неречевого поведения), некоторые методисты (З.Н. Никитенко, О.М. Осиянова, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, М.З. Биболетова и другие) полагают, что, необходимо сопряженно развивать интерес к языку как средству общения и как к носителю определенной культуры. Весомый вклад в таком случае может оказать обращение к культурному наследию страны изучаемого языка. Так принципиальным является учет значимости для младшего школьника определенного факта иной культуры при овладении иностранным языком. Дети младшего школьного возраста особенно восприимчивы к иной культуре, они с готовностью и интересом постигают новые знания. Необходимо обратить внимание на то, что материалы, посвященные культуре страны изучаемого языка, пробуждают образное мышление младшего школьника и развивают его образно-художественную память, влияют на его чувства и формируют мироощущение и мировосприятие. Очевидно, что наряду с передачей определенной информации оказывается воздействие на эмоциональную и эстетическую сферы учащегося. Как было отмечено ранее, принцип дидактической культуросообразности важен для отбора культуроведческого материала (географических особенностей, исторических событий, культурных факторов) в целях его использования в процессе соизучения языка и культуры, а также разработки способов его подачи и технологии его 83 оценивания необходимо учитывать ценностную значимость и культуроведческий смысл отбираемого материала. Младшие школьники испытывают особенную радость, когда обнаруживают, что им знакомы многие слова из французского (абрикос, абажур, аккордеон, берет, бигуди, газета, мелодия), немецкого (бухгалтер, бутерброд, галстук, рюкзак, шайба), английского (бадминтон, баскетбол, кекс), итальянского (опера, фирма, фонтан, пицца, спагетти), испанского (банан, коррида, тореадор, гитара, томат) языков; встречаются слова, универсальные для многих языков мира. В таком случае, необходимо организовать образовательный процесс таким образом, чтобы подобная информация носила систематический характер, при этом обращая внимание на общность языков. В контексте настоящего исследования необходимо поднять вопрос необходимости использования культуроведческой информации как фундамента способности к межкультурному общению, формирование которой является одной из задач начального иноязычного образования. Культуроведческая информация усваивается при этом на разных уровнях. На прагматическом уровне усвоение такого вида информации происходит в процессе получения учащимся таких знаний, которые могут быть использованы им в общении на иностранном языке, например, знания речевого этикета, принятого среди носителей изучаемого языка (как представиться, как пригласить к телефону, как извиниться и т.д.). У учащихся формируются понятия и умения совершать речевые и неречевые действия в предлагаемых ситуациях общения. На ценностном уровне культуроведческая информация усваивается в процессе формирования у учащихся суждения «хорошо – плохо; такое, как у нас – не такое, как у нас; похоже – непохоже» [60, С.126-127]. Мы полагаем, что культуроведческое наполнение должно стать базовым для школьных учебников по иностранному языку. В целях выяснения их культуроведческого содержания нами был проведен анализ 84 отечественных учебников по английскому языку и учебников, созданных совместно российскими и британскими авторами, которые мы условно будем называть «британскими». Результаты проведенного анализа опубликованы в статье «О культуроведческом наполнении учебников английского языка для начальной школы» [109, С. 182-186]. Подводим итоги. когнитивный, Опираясь на аксиологический, мотивационно- социально-культуроведческий аспекты начального иноязычного образования (З.Н. Никитенко) нами были отобраны принципы и критерии отбора культуроведческого компонента. Усвоение младшими школьниками культуроведческого иноязычному чтению является компонента одним из содержания обучения первостепенных условий приобщения их к культуре страны изучаемого языка. В таком случае создается социокультурный контекст развития личности учащегося с целью приобщения его к общечеловеческим ценностям и осознанию их приоритета. 2.2 Технология овладения младшими школьниками культуроведческими умениями посредством чтения культуроведческих текстов Овладение способствует иностранным формированию языком у как учащихся феноменом умения культуры общаться с представителями разных народов и культур, обогащает опыт социальнокультурного общения. Реализация принципов культуроведческого образования обеспечивает при этом прочный фундамент приобщения учащихся к национальным общечеловеческим ценностям (В.В. Сафонова). Процесс овладения иной культурой нельзя признать вполне эффективным, если он не способствует развитию у учащихся желания узнавать иную культуру, которая может для них представлять персональный интерес. Поэтому важен не только тот материал, который изучается на уроках иностранного языка, но и то, каким образом это делается. Очевидно, 85 что школьник должен обладать нравственными качествами, владеть знаниями, навыками и умениями, открывающими ему целостную картину окружающего мира. Не подлежит сомнению, что возможность становления личности учащегося заложена в приобщении его к традициям, «накапливающим и передающим культурные смысловые связи смыслы; опыта, они способствуя транспортируют во времени расширению возможностей приобщения личности к миру и осознания себя в этом мире» [28, С. 58-86]. Очевидно, что формирование культуроведческих умений младших школьников вне страны изучаемого языка имеет свои специфические особенности и является весьма длительным и трудоемким процессом. Понимание «иной» культуры и приобщение к ней - процесс довольно специфический, требующий специальной воспитательной работы, т.е. организации такой совместной деятельности учителя и учащихся, которая содействует приобщению ученика к мировому культурному наследию. Мы полагаем, что разработка культуроведческих заданий должна базироваться на ранее обоснованной нами классификации культуроведческих умений младших школьников. Нашу дальнейшую задачу мы видим в том, чтобы разработать задания, достаточные для формирования умений, входящих в состав каждой представленной группы. Мы исходим из того, что такое задание как единица обучения должно характеризоваться лимитированием языкового материала, взаимообусловленностью учебных действий и многократным повторением. Для этого важно определить, какого рода должны быть эти задания. Специально проведенный нами анализ научно-методической литературы, посвященной проблеме овладения иностранным языком как феноменом культуры, показал, что авторы используют разные термины: «поисково-игровые задания» (В.В. Сафонова), «познавательно-поисковые культуроведческие задания» (В.В. Сафонова), «познавательно- исследовательские задания» (В.В. Сафоновой), «проблемный вопрос», 86 «проблемная задача» и его синоним «проблемное задание» (О.А. Долгина, И.Л. Колесникова), «проблемное упражнение» (Т.И. Пальцева). При этом ряд исследователей не разграничивает понятия «задание» и «задача»: они либо уравниваются, либо в одни и те же термины вкладывается различное содержание. В некоторых источниках научно-методической литературы «проблемное задание» и «проблемная задача» используются как синонимы и детерминируются через выполнение коммуникативного упражнения, когда учащиеся анализируют проблемную ситуацию и представляют варианты ее решения [44, С. 146-147]. В методике обучения русскому языку в качестве одного из основополагающих методов овладения языком школьниками выступает «задача». Характеристика задачи как метода обучения определяется тем, что для ее решения учащимся необходимо выполнить анализ, представить доказательства и выводы, а также осуществить проверку их точности и самоконтроль [98, С. 39-43]. Н.Л. Мишатина была первой из руссистов, кто выделил лингвокультурологические задачи и определил их связь с изучением того, как культура и история отразились в языке [57, С. 11-14.]. В отечественной методике обучения иностранному языку вопросом типологии культуроведческих заданий занимались В.Л. Скалкин (1981); К.И. Соломатов, С.Ф. Шатилов, И.П. Андреева (1985); С.Ф. Шатилов (1986); Л.Г. Кузьмина (1998); Е.В. Смирнова (1999); В.В. Сафонова (2001); О.С. Пустовалова (2001); И.И. Михайлевская (2001); П.В. Сысоев (2004). Существует точка зрения, что система культуроведческих заданий состоит из трех функционально-взаимосвязанных уровней [24, С. 100-101]: «когнитивного - сумма знаний о культурной реальности, коммуникативного правила речевого и неречевого поведения, аксиологического/ ментального осознание системы традиций, ценностей и норм культуры». 87 Заметим, что предложенная Д.М. Грицковым и П.В. Сысоевым система культуроведческих заданий разработана применительно к языковому вузу и не может быть полностью применена к начальной ступени средней школы. В соответствии интерактивным с когнитивным, компонентами перцептивно-аксиологическим, культуроведческого обогащения иноязычной практики старшеклассников О.С. Пустоваловой в типологии культуроведческих заданий выделено 3 группы: «когнитивные задания (культуроведчески-познавательные: проблемно-информативные, исследовательские; доминантой, с побудительно-информативные, познавательно-поисковые, лингвокультуроведческие: социолингвистической с поисково- лингвистической доминантой)»; «интерактивные задания (коммуникативно-прагматические; перцептивно-интерактивные)»; «перцептивно-аксиологические культурных универсалий, различий, сигналы аналитические: задания наличие или непонимания анализирующие (определяющие: в отсутствие ситуациях отражение наполнение социокультурных контакта изучаемых культур; особенностей культуры в поведении членов культурного сообщества, развивающие умения культурного анализа и самоанализа с привлечением личного опыта, предусматривающие проведение межличностного анкетирования с последующим обобщением результатов; моделирующие: поведение как представителей иного лингвосоциума, так и собственного в ситуациях контакта культур)» [80, C .137, 161]. Представленные исследователем типы заданий связанны с выделением и осмыслением культуроведческой информации, с пониманием ценностного основания мировоззрения и поведения представителей формирование умений иной культуры, общения и с ориентированием взаимодействия в на ситуациях взаимодействия культур. В исследованиях, посвященных культуроведческому обогащению учащихся старших классов, подчеркивается познавательно-коммуникативная направленность иноязычных развивающих 88 поисковых заданий (В.В. Сафонова). Опираясь на исследования В.В. Сафоновой, О.С. Пустовалова подчеркивает познавательную и коммуникативную направленность, когнитивную культуроведческих представленные заданий задания заостренность, [80, С. а 134-135]. обязательно также Мы должны проблемность полагаем, что характеризоваться культуроведческой объективностью и предъявлять учащимся факты родной и иной культуры на одинаково достойном уровне. Е.В. Ковалевская, изучая вопрос проблемного обучения иностранным языкам, выделяет три лингвистические, вида проблемных коммуникативные, заданий [42, С. 3–11]: духовно-познавательные. Лингвистические проблемные задания становятся эффективными за счет продуктивного противопоставления или принятия отношения «родной/иной язык» в трех плоскостях – форма, значение, употребление. Коммуникативные проблемные задания определяются использованием доступных языковых средств для выявления неизвестных способов построения высказывания. Выполнение духовно-познавательных проблемных заданий организуется за счет использования известных и автоматизированных способов выражения мысли, используя все также доступные языковые средства для выражения нового неизвестного содержания. Применительно к задачам нашего исследования интерес представляет типология культуроведческих заданий с элементами проблемного обучения, разработанная В.В. Сафоновой (2001,2017). Она интересна для нас тем, что ориентирована на коммуникативное, речевое, а также культуроведческое развитие младших школьников на основе аутентичных, частично аутентичных или адаптированных оригинальных учебных материалов. Под культуроведческим развитием мы понимаем процесс осознания и принятия языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национальных и культуроведческих особенностей родной страны и страны изучаемого языка, владение нормами речевого этикета и культурного общения. 89 При выполнении культуроведческих заданий с элементами проблемного обучения активизируется мыслительная и речемыслительная деятельность учащихся. Развитие умственных и творческих способностей школьников создает своеобразную образовательную среду для развития интеллекта учащихся в условиях речевого общения на иностранном языке. Это происходит посредством выполнения специально разработанных культуроведческих заданий, которые представляют собой поисково-игровые задачи, коммуникативно-поисковые ориентированные поисковые (включая ролевые) культуроведческие задачи, речевые (включая коммуникативноигры, познавательно- страноведческие и лингвострановедческие) задачи и задания, культуроведческие проекты и школьные курсовые работы [92, С.9]. Проведенный нами анализ позволил установить, что из всего разнообразия предложенных заданий применительно к овладению иностранным языком в начальной школе можно говорить не только о поисково-игровых заданиях, но и коммуникативно-познавательные заданиях, заданиях на вовлечение младших школьников в полезную игровую деятельность, заданиях на визуализацию культурной информации, заданиях на устное представление образной культуроведческой информации на изучаемом иностранном языке, заданиях на вычленение сопряженного культурного взаимопроникновения отечественной и зарубежной детской, заданиях на простейшее речетворчество [86, С. 3–16]. Выполнение таких задания характеризуется усовершенствованием качества мыслительной деятельности учащихся (восприятия, мышления, воображения и памяти) при отработке у них речевых навыков и умений, а также таких мыслительных операций [92, С. 9-11]. В рамках представленных заданий с целью активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках иностранного языка предлагаются задачи для развития остроты наблюдательности; задачи для развития различных видов мышления; воссоздающего и творческого воображения. 90 задачи для развития Несмотря на то, что овладение иностранным языком должно осуществляться с обязательным учетом «принципов дидактической культуросообразности, диалога культур и цивилизаций, доминирования методически приемлемых проблемных культуроведческих заданий» [89, С. 17–24], систему культуроведческих заданий, состоящую только из проблемных заданий по ряду объективных на начальной ступени обучения иностранному языку и соответствующей культуре выстроить невозможно. Это обусловлено тем, что младший школьник в силу своего психологического и умственного развития не обладает достаточным уровнем билингвального и бикультурного развития, а также не всегда готов выполнять роль посредника в диалоге культур. Отечественными и зарубежными [123; 125] исследователями давно доказана необходимость интеграции иностранного языка и культуры при разработке культуроведческих заданий. При разработке заданий такого вида необходимо принимать во внимание на то, в какой мере культуроведческие знания и умения, могут реально способствовать обогащению мировоззрения младшего школьника и подготовить его к общению на иностранном языке. Следует отметить, что, выполняя культуроведческие задания, учащиеся должны овладеть умением отойти от заученного образца и по-новому применить его, употребляя соответствующую лексику. Это означает, что при определении образовательной ценности культуроведческого задания необходимо учитывать ряд положений, которые представляют минимальные присоизучения и овладения иностранным языком и культурой. Учитывая вышесказанное, мы уточняем принятую в методической науке трактовку понятия «культуроведческое задание» и выделяем следующие его характеристики применительно к начальному иноязычному образованию, а именно: культуроведческое задание а) объединяет процесс овладения языком и культурой; б) нацелено на интеллектуальное и эмоциональное развитие учащихся; в) представляет учащимся возможность общения в (искусственно созданных) культуроведческих ситуациях; г) 91 демонстрирует образцы поведения носителей изучаемой культуры; д) обязательно связано с родной культурой учащихся. Подтверждение данных положений мы находим у зарубежных авторов [124], однако мы считаем, что учитель всегда остается «культурным авторитетом». Поскольку культуроведческие задания призваны развивать коммуникативные способности младших школьников, содействующие их «ориентированию в соотносимых ними с соизучаемых типах культур коммуникативных и нормах; цивилизаций в и стратегиях социокультурного поиска в абсолютно незнакомой культурной среде и адаптации к ней, в выборе оптимальных форм взаимодействия с людьми в условиях межкультурного общения» [89, С. 22], то и процесс сопряженного овладения иностранным языком и иной культурой необходимо выстраивать как процесс выполнения серии усложняющихся культуроведческих заданий. Необходимо отметить, что процесс овладения иной, также как и родной, культурой сложно признать в полной мере эффективным, если он не развивает желания дальнейшего ее познания и не представляет личный интерес для школьника. Мы полагаем, что в качестве методической основы решения задач культуроведческого образования средствами иностранного языка может выступать система усложняющихся культуроведческих заданий и поэтапно формирующаяся совокупность культуроведческих умений. Такие задания предполагают выделение специальных требований, которым они должны: а) отражать факты родного и иностранного языков, родной и иной культуры; б) соответствовать культуроведческого развития уровню учащихся; интеллектуального, в) иметь речевого, познавательную направленность; г) могут быть проблемного характера, т.е. содержать противоречие или затруднение, определяющее мыслительный процесс; д) включать достоверную и непредвзятую культуроведческую информацию; ж) быть направлены на усвоение знаний, развитие навыков и формирование культуроведческих умений; з) организовываться таким образом, чтобы было задействовано как можно большее число учащихся, вне зависимости от их 92 уровня подготовки; и) быть не взаимообусловлены, т.е. каждое последующее задание не предполагает обязательного выполнения предыдущего. Подтверждение правильности определенных нами требований мы находим у Е.В. Кавнатской, Л.Г. Кузьминой, В.В. Сафоновой, которые утверждают, что при выстраивании системы культуроведческих заданий необходимо обращать внимание на уровень их познавательной, языковой, речевой и культуроведческой сложности для учащихся, а также уровень билингвального, бикультурного и поликультурного развития школьников; степень достоверности и непредвзятости информационного наполнения заданий; методическую эффективность этих заданий для подготовки учащихся к выполнению роли культурного посредника или роли субъекта в диалоге культур [36; 38; 92]. Принимая во внимание все вышеперечисленное, мы пришли к выводу, что культуроведческое задание при обучении чтению – это способ специальной организации выполнения речевых действий учащимися с целью формирования культуроведческих умений и способ управления их деятельностью. Необходимо отметить определенную лимитированность типов заданий в отечественной научно-методической литературе. Большая часть заданий ориентированы на воспроизведение информации и акцентированы на формировании навыков устного и письменного общения, а не системы культуроведческих знаний, навыков и умений. Мы полагаем, культуроведческого что задания обогащения являются эффективным средством младших школьников, если они одновременно формируют разного рода культуроведческие умения. Это положение будет положено в основу культуроведческих умений, которая технологии формирования предусматривает специально разработанные для этого задания. Ввиду того, что процесс формирования культуроведческих умений младших школьников предполагается выстраивать на основе чтения, следует 93 отметить, что сам текст предлагает лишь вербальную основу для культуроведческого развития – предлагаются образцы поведения в тех или иных ситуациях. Однако формирование непосредственно культуроведческих умений происходит в общении с учителем с извлечением культуроведческой информации из текста, например: «Ответьте на вопросы зарубежного сверстника о популярных играх и игрушках в России». Психологами отмечается, прочность овладения знаниями «никак не сводим к памяти или прочности запоминания. В него включается восприятие материала, его осмысление и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя и т.д.» [84]. Таким образом, задания должны не только обеспечивать усвоение языкового материала, но и готовить учащегося непосредственно к общению, в котором и проявлялось бы творческое использование языкового материала. В этом и заключается способность «оторваться от выученного абстрактного образца и творчески применить его с соответствующей лексической наполняемостью по отношению к себе, к реальной обстановке данного момента» [40]. Становится очевидным, что правильно сформулированные и подобранные к тексту задания помогают понять его, разобраться в нем, нацеливают внимание читателя на единицы текста, значимые для его осмысления. При этом задания должны не только обеспечивать усвоение языкового материала, но и готовить учащегося к общению, в котором он смог бы продемонстрировать креативное использование усвоенной ранее культуроведческой информации. Рассматривая чтение как средство нравственного развития младших школьников в начальном иноязычном образовании, ряд авторов (З.Н. Никитенко и Д.А. Саперова), предлагают систему текстовых заданий, которая, по нашему мнению, могла бы быть частично применима и в практике культуроведческого обогащения младших школьников. Такая 94 система текстовых заданий состоит из: «а) поисково-игровых заданий (предтекстовые задания на поиск культуроведческой информации и ее последующая инсценировка); б) коммуникативно-познавательных заданий (предтекстовые и послетекстовые задания на сравнение ситуаций и явлений, оценку действий героев); в) творческих заданий: на устное предъявление ценностной информации (послетекстовые задания, вовлекающие детей в творческую деятельность и сюжетно-ролевую игру, то есть ролевое проигрывание ситуаций на изучаемом языке с заданными границами поведения); на элементарное речетворчество на изучаемом языке (представление школьниками собственных небольших рассказов с опорой на полученную из текста культуроведческую информацию)» [65, С.142-143]. Для формирования понимания иноязычной культуры студентами неязыковых вузов С.Г. Грачевой [23, С. 110-111] была разработана система заданий, которую, применительно к начальному иноязычному образованию, можно видоизменить следующим образом: поисковые 1) задания (направлены на поиск и выделение культурно-значимой информации с целью распознавания фактов и явлений иной культуры); 2) продуктивные задания (предполагают объяснение и комментирование полученной информации, а также обращение к личному опыту учащегося); 3) компаративные задания (направлены на выявление различий и сходств в родной и иной культуре); 4) творческие задания (предполагают визуализацию и вербализацию полученной информации на основе элементарного речетворчества на изучаемом языке). Комплекс заданий для обучения культуроведческому чтению учащихся младших классов с позиции культуроведческого подхода понимается нами как совокупность различных типов заданий, основанных на извлечении географического, выполнения культуроведческой социокультурного заданий определяется 95 информации характера. системой исторического, Последовательность работы, т.е. формой организации учебного процесса. На основе проведенного анализа и представленной ранее типологией культуроведческих умений младших школьников, мы выделяем 4 группы соответствующих им культуроведческих заданий (таблица 4). К таким группам мы относим следующие: задания 1. на формирование умений культуроведческой наблюдательности, в рамках которых выделяются задания на выявление сходств и различий между особенностями родной и иной культуры. Культуроведческая наблюдательность младшего школьника развивается посредством выполнения особенностей в заданий различных на сферах выявление культуроведческих жизнедеятельности общества, отражающих традиции, обычаи и ценности народа – носителя иностранного языка с обязательной опорой на традиции в родной культуре; задания на формирование собственно коммуникативных умений 2. с ярко выраженной культуроведческой направленностью, в рамках выполнения которых учащиеся обращают внимание на то, как используется язык представителями страны изучаемого языка для описания тех или иных событий или явлений в родной и иной культуре; 3. задания на формирование лингвокультуроведческих умений, в рамках выполнения которых происходит распознавание социокультурной маркированной лексики (посредством справочной литературы), извлечение информации; учащимися активно использования и обработка используются разного рода культуроведческой полученные ранее культуроведческие знания; 4. задания на формирование аксиологически окрашенных культуроведческих умений, в рамках выполнения которых у младших школьников развиваются социальные умения поведения (З.Н. Никитенко), ценностные ориентиры и нравственные качества. Ориентируясь на нормы поведения, учащиеся стараются вежливо и корректно вести себя. 96 Обучение культуроведческому чтению осуществляется в три этапа: обучение на предтекстовом этапе, обучение на текстовом этапе и обучение на предтекстовом этапе. Таблица 4 Содержание заданий, обеспечивающих формирование культуроведческих умений Культуроведческие умения младших школьников 1. 2. 3. 4. 5. Лингвокультуроведческие умения 6. 7. 8. Обобщенные типы заданий Что вы знаете об этом явлении из других школьных предметов или собственного опыта? Глядя на заголовок текста, представьте, о чем он будет. Посмотри на картинки к рассказу и напиши слова, которые связаны с его темой. На основании картинок (фотографий) предположи, о чем может быть текст. Придумай название к смысловым частям рассказа? Найди в тексте предложения, которые описывают данную ситуацию. Представь, что ты английский школьник. Расскажи классу, почему ты любишь Рождество (или любой другой праздник). Найди в тексте информацию, которая соответствует следующим высказываниям… . Просмотри рассказ и найди основную информацию. 2. Придумай название к рассказу. 3. Ответь на вопросы к рассказу. 4. Расположи части рассказа в соответствии с его содержанием. 5. Выдели ключевые слова по теме рассказа. 6. Назови (выпиши) предложения, содержащие основную информацию. 7. Выскажи свое мнение о … . 8. Совмести фразы из колонки А с фразами из колонки В. 9. Расставь в правильном порядке предложения. 10. Расскажи, что нового вы узнали из текста о …? 11. Ты прочитал (прочитала) текст. Давай посмотрим, как много ты узнал (узнала). 12. Помнишь ли ты, что … ? 1. Собственно коммуникативные умения с ярко выраженной культуроведческой направленностью 97 1. Придумай название рассказам. 2. Какая известная или неизвестная тебе информация содержится в рассказе? 3. Подчеркни английские или русские названия, которые ты раньше не встречал (встречала). 4. Какие различия или сходства в … в России и Англии. 5. Выбери и прочитай только английские / русские имена и названия; страны, в которых говорят по-английски; … . 6. Расшифруй надпись (несколько слов написаны слитно – разделить на отдельные слова). 7. Как мы называем … , а как называют … английские мальчики и девочки. Умения культуроведческой наблюдательности Прочитай и ты узнаешь, как сделать открытку к Рождеству, Новому году. Сделай такую открытку и подари своему другу или подруге. Английские ребята пишут письма Санта Клаусу перед Рождеством, а русские мальчики и девочки пишут Деду Морозу перед Новым годом. Прочитай их письма, и ты узнаешь, о чем они их просят. Прочитай письма и скажи, верны ли утверждения. Найди в тексте слова и предложения, описывающие качества героя. Это хорошие или плохие качества? Кем из героев рассказа ты бы хотел(а) стать? Почему? Определи главных героев. Что они сделали и зачем? Какая главная идея рассказа? Что хорошего или плохого было в поведении персонажей? 1. 2. Аксиологически окрашенные (нравственные) культуроведческие умения 3. 4. 5. 6. 7. 8. Предтекстовая работа представляет собой активизацию имеющихся у учащихся фоновых знаний и сообщение новой культуроведческой информации, необходимой и достаточной для понимания содержания предлагаемого текста. 98 Текстовый этап работы над текстом связан с объяснением учащимися содержания текста. Этап начинается с прочтения культуроведческого текста с последующим контролем понимания, которое достигается путем извлечения культуроведческой информации исторического, географического или социокультурного характера. Очевидно, что понимание содержания текста требует целенаправленной поисковой работы со стороны учащихся. Поэтому в целях более быстрой ориентации в тексте и более быстрого нахождения информации при ответе на вопросы учителя мы будем выделять культуроведческую информацию, содержащуюся в тексте, жирным шрифтом или курсивом. Таким образом учащиеся проще ориентируются в содержании, находят необходимую информацию и выделяют смысловые группы. Работа на послетекстовом этапе направлена на то, чтобы обеспечить усвоение учащимися культуроведческой информации и показать возможность ее использования в общении на иностранном языке. Считаем необходимым отметить, что предлагаемая нами типология культуроведческих заданий (таблица 5) является легко варьируемой, т.е. учитель в зависимости от уровня владения иностранным языком, психологической ситуацией в классе, этапа работы над текстом или от типа формируемых умений может самостоятельно выбирать, по его мнению, наиболее подходящие задания. Принимая во внимание все вышесказанное, следует отметить, что только комплексно выполняя предложенные задания, возможно качественное формирование культуроведческих умений как единого целого и обеспечение таким образом главной функции языка – средства общения людей. Необходимо отметить, характер лишь что задания будут носить коммуникативный при условии заинтересованности учащихся в общении, а также создании на уроке такой ситуации общения, которая способствует речевому взаимодействию учащихся. 99 Таблица 5 Типология культуроведческих заданий в соответствии с этапом работы над культуроведческим текстом Предтекстовый этап Текстовый этап поисковые задания: поиск и выделение культурно значимой информации, распознавание и восприятие фактов иной культуры задания на формирование умений культуроведческой наблюдательности продуктивные задания: комментирование фактов и явлений, культурно-значимой информации с обращением к личному опыту задания на формирование собственно коммуникативных умений с ярко выраженной культуроведческой направленностью Послетекстовый этап *** В зависимости от этапа работы над текстом учитель сам выбирает необходимые задания, ориентируясь на потребности учащихся компаративные задания: установка на выявление культурнозначимой информации и на выявление сходств и различий между особенностями родной и иной культуры творческие задания: установка на визуализацию и вербализацию ценностной информации и на элементарное речетворчество на изучаемом языке 100 задания на формирование лингвокультуроведческих умений задания на формирование аксиологически окрашенных культуроведческих умений Далее представляется важным сказать о средствах формирования культуроведческих умений. Так, в качестве источников образной информации для развития культуроведческой наблюдательности могут выступать фотографии, рисунки, газетные иллюстрации, тематические плакаты. Однако основным источником передачи культуроведческой информации мы считаем специально подобранные тексты. При этом учащимся должно быть понятно, почему они выполняют те, а не другие задания. От урока к уроку они должны убеждаться в том, что чтение таких текстов помогает им лучше понять окружающий мир, содействует воспитанию чувства гордости и уважения к проявлениям культуры. С учетом вышеизложенного и, забегая несколько вперед, предлагаемая в диссертации методика формирования культуроведческих умений младших школьников будет строиться на основе сравнительно-сопоставительного анализа родной и иной культуры. Главными моментами в работе мы считаем разработку системы культуроведческих заданий, согласно выделенных и дополненных нами групп культуроведческих умений, а так же разработку технологии подачи материала с учетом возрастных особенностей и интеллектуальных запросов учащихся младшего школьного возраста. Так как культура представлена живописью, музыкой, литературой, архитектурой и т.д., традициями и обычаями, то в своей работе мы покажем, как использовать материал, отражающий содержание данных видов искусства, а также страноведческий материал определенного этнического социума (в нашем случае это культура англоязычных стран). Технология является базовой категорией методики и отвечает на два вопроса: как наилучшим образом достичь поставленных целей и как воплотить на практике спроектированный процесс овладения иностранным языком на определенной ступени школьного образования. Технология культуроведческого обогащения и, непосредственно, формирования культуроведческих последовательных этапов умений работы 101 с включает в культуроведческими себя ряд текстами. Образовательные процесс необходимо выстраивать так, чтобы язык усваивался школьниками как средство общения. В виду этого основным объявлен коммуникативный путь к овладению иностранным языком. Следует отметить, что задание будет носить коммуникативный характер в том случае, если сами учащиеся заинтересованы в общении, а также была создана ситуация общения, способствующая их речевому и культуроведческому взаимодействию. Создать коммуникативную ситуацию на уроке в начальной школе можно представив в начале урока или перед выполнением планируемого задания специально разработанную наглядность. Процесс формирования культуроведчески-образованного школьника включает в себя четыре аспекта: культуроведческий аспект (сведения о стране и культуре страны изучаемого языка); поведенческий аспект (присвоение форм взаимодействия с представителями родной и иной культуры, учет интересов и уважительное отношение к собеседнику, способность вести диалог и др.), ценностный аспект (бережное отношение к родной и иной культуре, к родной стране и стране изучаемого языка, к самому языку и людям, на нем разговаривающим); языковой аспект (овладение грамматическими, фонетическими и лексическими структурами языка). Вхождение в иноязычную культуру происходит путем присвоения элементов страноведческого компонента: географические и климатические особенности страны; обычаи, традиции, праздники ее народа; дидактические и ролевые игры, направленные на обобщение и закрепление полученных знаний и умений. К реалиям страны изучаемого языка можно относятся также имена собственные, понятия, которые связаны с традиционными, культурными элементами и событиями в жизни народа страны изучаемого языка, биографией великих людей, историческими памятниками и т.д. В таком случае язык одновременно является и элементом культуры и средством общения. 102 В процессе формирования культуроведческих умений школьник в полной мере овладевает языковыми и речевыми явлениями и формами языка, присваивает культурные ценности народа, позволяющие адекватно воспринимать иную культуру и выстраивать равнозначное взаимодействие родной и иной культура также формирует в своем сознании образную картину мира, свойственную носителю иностранного языка как представителю иного народа. Исходя из требований Примерной программы обучения иностранному языку в начальной школе, в обучении чтению объектом контроля становится понимание не только основной, но и второстепенной информации. У учащихся начальной школы в силу их возрастных особенностей на достаточном уровне не сформирована установка на длительное запоминание, им довольно сложно находить в тексте конкретную, необходимую для читающего информацию: определения, выводы, фактические данные, сведения страноведческого характера и т.д., они не могут точно разграничить основные и второстепенные факты, содержащиеся в текстах. Исходя из этого, в рамках нашего исследования младшим школьникам будут предлагаться тексты, наполненные культуроведческой информацией, однако несложные в языковом отношении, с небольшим количеством чрезмерной информации. В процессе чтения читатели будут знакомиться с содержащейся в тексте информацией в самом общем плане и оценивать полученную информацию: понятно / непонятно; интересно / неинтересно, полезно / не полезно и т.д. Для вынесения такого рода оценки учащийся довольствуется пониманием общей линии содержания. Именно поэтому ознакомительное чтение признается тем видом чтения, который помогает учащимся ориентироваться в поступающей информации и отбирать наиболее важную для ее дальнейшей переработки. В методической литературе доказано, что на формирование любого нового умения влияет уже имеющийся опыт учащегося. При овладении иностранным языком школьники используют те умения, которые отработаны 103 у них в курсе изучения родного языка. Опираясь на данное суждение, технология формирования культуроведческих умений нами будет проектироваться с опорой на родной язык и родную культуру. Отметим, что процесс формирования культуроведческих умений на основе чтения (независимо от вида чтения) необходимо выстраивать, опираясь на частные принципы обучения чтению, выделенные С.К. Фоломкиной: «чтение должно представлять собой обучение речевой деятельности; чтение должно представлять собой познавательный процесс; чтение должно включать рецептивную и репродуктивную деятельность учащегося; обучение пониманию в процессе чтения должно опираться, в первую очередь, на владение структурой языка; чтение на иностранном языке должно опираться на имеющийся у учащегося опыт чтения на родном (русском) языке; функционирование чтения как вида речевой деятельности требует автоматизации приемов чтения» [113, С. 251-270]. Вместе с тем, учащихся необходимо обучать стратегиям чтения разных по типу текстов, владение которыми позволяет: «понимать тип, специфику и целевое назначение текстов; ориентироваться в этом тексте с учетом его специфики и в соответствии с коммуникативной задачей (понять текст полностью или избирательно); извлекать информацию на разном уровне; пользоваться компенсационными умениями. К последним относятся следующие: догадываться о значении незнакомых слов по контексту, созвучию родным языком, словообразовательным элементам (контекстуальная и языковая догадка); игнорировать незнакомые слова, не занимающие в тексте ключевых позиций; пользоваться имеющимися в тексте опорами (ключевые слова, рисунки, пояснения, иллюстрации, сноски и т.д.); пользоваться справочной литературой и словарями разного рода» [17, С 132]. Исходя из определения начального иноязычного образования как средства личностного развития младшего школьника путем овладения изучаемым языком и определения важнейших признаков образовательных технологий, выделенных В.И. Загвязинским [33, С.97], применительно к теме 104 нашего исследования, мы выделяем три ключевые характеристики технологии формирования культуроведческих умений (таблица 6): - системность (взаимообусловленность всех компонентов формирования культуроведческих умений: цели, содержания, принципов, средств, форм и методов организации, результатов); - воспроизводимость и гарантированность личных, предметных, метапредметных результатов (диагностические образовательные цели; логически связанные этапы формирования культуроведческих умений, ведущие к образовательным результатам); заданий, система обратной связи (система специально разработанных адекватных поставленным целям; контроль предметных и метапредметных результатов). Таблица 6 Признаки технологии формирования культуроведческих умений и показатели их реализации Ключевой признак технологии формирования культуроведческих умений Системность Показатели его реализации 1. наличие научной основы - педагогической: учет особенностей младшего школьника, овладевающего иноязычным чтением - психологической: условия создания мотивации как к изучению родной и иной культуры, так и к чтению посредством овладения иностранным языком - методической: проектирование процесса формирования культуроведческих умений младших школьников - культуроведческой: от интеллектуально-, социально-, личностно-обеспечивающей основы подготовки учащихся к осуществлению общения на иностранном языке 2. выделение 105 - объектов овладения: культуроведческие знания, навыки и умения - объектов обретения: личностные качества (открытость, т.е. свобода от предвзятого отношения по отношению к представителям иной культуры; способность принимать и понимать различия в родной и иной культуре; заинтересованность в самостоятельном овладении иностранным языком; готовность к общению, т.е. желание и возможность общаться с представителями иной культуры), нравственные и культурные ценности (добро, справедливость, свобода, милосердие, честность, верность, долг, благодарность) 3. направленность на сопряженное культуроведческое, речевое, коммуникативное, когнитивное, нравственное развитие младших школьников 4. педагогические условия наличие у младших школьников познавательных мотивов к чтению на иностранном языке - стимуляция потребности учащихся в чтении на иностранном языке - систематическое включение детей в речевое взаимодействие - создание и поддержание доброжелательной атмосферы в процессе чтения на иностранном языке на уроке - опора на социальный и эмоциональный опыт учащихся. Воспроизводимость гарантированность выполнения задач формированию культуроведческих умений и сформированность у младших школьников культуроведческих умений, необходимых для по общения на иностранном языке и обеспечивающих формирование личных, национальных и общечеловеческих ценностей, в том числе: - развитие умений извлечения и овладения культуроведческой информацией повышение мотивации к овладению 106 иностранным языком - воспитание ценностного отношения к проявлениям родной и иной культуры - развитие умения эффективно использовать знания в общении с представителями иной культуры. Этапы формирования культуроведческих умений: - формирование познавательной мотивации в целях формирования культуроведческих умений - формирование обобщенного представления о проявлениях родной и иной культуры - формирование положительного отношения к языку и культуре как общемировой ценности, которые соотнесены с этапами работы над текстом с целью формирования культуроведческих умений: - формирование установки, выбор стратегии чтения, прогнозирование его содержания - чтение с различной степенью понимания текста (количество обращений к тексту, отбор основных и второстепенных фактов, выборочное или детальное осмысление содержания) - контроль понимания текста (корректировка предложенных ранее ответов, обоснование своего мнения, краткая характеристика героев, обмен мнениями). уровнями культуроведческих умений: - низкий, - средний, - высокий. сформированности Личные, предметные, культуроведческие умения как метапредметный и метапредметные личностный результат иноязычного образования результаты посредством чтения культуроведческих текстов: т.е. наличие культуроведческих знаний о стране изучаемого языка, соотнесение знаний особенностей родной и иной культуры, сформированнность у младших школьников качеств необходимых для общения на 107 иностранном языке с представителями иной культуры (культурная непредвзятость, культуроведческая наблюдательность, положительное отношение к языку как ценности, принадлежащей определенной культуре, готовность к общению с представителями иной культуры, дружелюбие и вежливость). Очевидно, что работа над культуроведческими текстами имеет ряд трудностей, поскольку в них неотделимо друг от друга сочетается логическая (интеллектуальная) и образная (эмоциональная) информация, а ее компоненты часто содержат факты и явления, относящиеся к разным сферам общения. На начальном этапе обучения иноязычному чтению восприятие информации происходит в системе «слово - предложение - смысловой кусок – текст» [108, 15-21], то и само чтение должно осуществляться «после предварительной работы над содержанием, языковой формой и техникой чтения всего текста или отдельных его элементов» [41, С. 62], что требует предтекстовых и послетекстовых пояснений. Предтекстовый этап характеризуется пробуждением и стимулированием мотивации к работе с текстом. На данном этапе происходит актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Чтению текста предшествует предварительная целевая установка, подготавливающая учащихся к работе над текстом с целью формирования культуроведческих умений. Целевая установка дается в виде вопроса или задания, определяющего ход последующей беседы с учащимися, прививающего навыки вдумчивого чтения и готовящего к более сложной работе над текстом. На первых этапах работы с текстом учитель должен 108 облегчить учащимся процесс понимания содержания и показать им ряд важных стратегических моментов работы над культуроведческим текстом: определить перед чтением по заголовку и (или) по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому виду (типу) этот текст относится (например, кулинарный рецепт или объявление в газету); о чем или о ком может идти в нем речь. Чтобы учащиеся смогли видеть в тексте, прежде всего, знакомые явления, им необходимо предлагать задания в поиске и подчеркивании в незнакомом тексте известных слов, а также слов, о значении которых можно догадаться, и попросить спрогнозировать содержание (на родном или иностранном языках) с опорой на подчеркнутые слова. Важно, чтобы задания направляли основной новой информации, одновременно и на восприятие выделение существенных признаков культурных реалий, на умение делать выводы и обобщать факты, делить текст на части и определять его структуру, а также и на дальнейшее переосмысление и репродуцирование полученной во время прочтения текста информации. Очевидно, что такая предтекстовая работа будет способствовать углубленному и продуманному восприятию текста: учащийся сравнивает новую информацию с уже и устанавливает связь между полученными культуроведческими фактами. Именно таким образом новая культуроведческая информация постепенно закрепляется в памяти школьника. При самостоятельном чтении учебного текста учащиеся готовы к восприятию культуроведческого содержания, к поиску языковых единиц с культуроведческим компонентом, к извлечению из них ценной для общения информации. Поэтапная предтекстовая работа над культуроведческим текстом делает возможным не только объяснение содержащейся в нем культуроведческой информации, но и ее накопление путем введения равнозначных единиц родной культуры, отражающих одинаковые, похожие и различные явления национальных культур. 109 При этом одной из ведущих задач предтекстовой работы является выявление интересов учащихся в области национальной культуры. Согласно этим интересам и принимая во внимание цели обучения отбирается культуроведческая информация. Чтение текста (отдельных его частей) осуществляется с целью решения определенной задачи, поставленной в задании к тексту и предъявленной учащимся непосредственно перед чтением самого текста. Так, например, первое прочтение культуроведческого текста связано с пониманием основной информации: определение его темы; поиск (подчеркивание/выписывание) главной информации; установление логикосмысловых связей (заполнение таблиц, составление плана). Повторное прочтение текста ориентирует учащихся на вычленение деталей и их оценку и т.п. Некоторые культуроведческие тексты, например карту города, целесообразнее использовать для поискового чтения; рецепты и инструкции — для точного и полного понимания; вывески, объявления — для ознакомительного чтения. Считаем необходимым заметить, что многократное прочтение одного и того же текста становится нецелесообразным, поскольку если его содержание известно, то повторное прочтение теряет свой коммуникативный смысл. Повторное чтение целесообразно лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации. Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста (особенно на начальном этапе) играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение разного рода таблиц: имена героев, совершаемые ими действия, их характеристики и др.). В процессе чтения текстов происходит смысловая обработка информации на основе ее восприятия с известной информацией, выделения новой, ранее неизвестной информации. В ходе чтения развивается умение членить текст на смысловые отрезки и определять связь между ними, 110 находить ключевые слова, предложения, группировать излагаемые факты, ориентироваться в тексте. На послетекстовом этапе содержание текста используется для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного. Важную методическую направленность имеет в рассматриваемом аспекте послетекстовая работа. На данном этапе проверяется глубина понимания учащимися культуроведческого содержания и проводится коррекция этого понимания: обогащение и углубление фоновых знаний учащихся, то есть этнокультуроведческой эффективности продолжается компетенции. усвоения учащимися процесс Проверка формирования достаточности культуроведческой и информации осуществляется в ходе проверки степени восприятия и понимания содержания текста, основной мысли текста, его логической структуры. При этом, исходя из тех целей обучения, которые стоят перед нами, послетекстовая работа, прежде всего, направлена на усвоение и осмысление языковых единиц с культуроведческим компонентом и всей культуроведческой ценной информацией. Для определения полноты и правильности извлечения учащимися этнокультуроведческой информации из текста предлагаются задания и вопросы, сформулированные таким образом, чтобы, отвечая на них, ученик воспроизвел, актуализировал ту информацию, те факты, те языковые единицы, которые нужно запомнить. Проведение послетекстовой работы позволяет выявить все то, чем владеют учащиеся в области культурных ценностей, т.е. то, чем владеет типичный (средний) носитель русской или другой культуры. Подводя итог, крайне важно отметить, что процесс обучение иноязычному чтению культуроведческих текстов необходимо выстраивать как познавательный процесс, обращая пристальное внимание на содержание 111 текстов для чтения, которые должны представлять для учащихся определенный интерес и быть значимыми. Опираясь на принцип обязательного учета родного языка и родной культуры, методика овладения иноязычным чтением на начальной ступени должна основываться на уже имеющемся у школьников читательского опыта на родном языке. Идентичность механизмов чтения на разных языках становится первостепенной для переноса уже имеющихся у школьников приемов осознанного чтения на родном языке в иноязычное чтение. Обобщая все, что сказано нами раньше, мы полагаем, что текстами пособия для чтения должны служить специально отобранные познавательные культуроведческие тексты по различным темам, представленным в Примерной программе обучения иностранному языку. Такие тексты и задания к ним стимулируют развитие интереса учащихся к иноязычному чтению способствуют формированию культуроведческих умений. Очевидно, что в процессе обучения чтению на начальном этапе нельзя решить все вопросы, связанные с проблемой формирования культуроведческих умений младших школьников. Однако в главном данный этап способен внести значительный вклад в решение данной проблемы. Уже на начальном этапе обучать чтению на иностранном языке необходимо как коммуникативной и познавательной деятельности, близкой по содержанию к чтению на родном языке и достаточной мотивированной. 2.3. Экспериментальное обучение по формированию культуроведческих умений младших школьников и интерпретация его результатов Данный параграф посвящен экспериментальному обучению и его результатам. Его цель состояла в проверке сформированности культуроведческих умений младших школьников в процессе иноязычного чтения культуроведческих текстов. 112 Целенаправленное формирование искомых явлений осуществлялось в урочное время в 4-х классах общеобразовательных школ в г. Фрязино Московской области и г. Сургут Ханты-Мансийского Автономного Округа, в период с октября 2019г. по март 2020г. Всего в экспериментальном обучении приняло участие 91 учащихся (32 учащихся МБОУ СШ №12 г. Сургут; 30 учащихся школы №30 г. Сургут; 29 учащихся МОУ СОШ №5 г. Фрязино) и 6 учителей английского языка данных школ. Экспериментальное обучение включало следующие этапы: 1. предварительный срез; 2. непосредственно экспериментальное обучение; 3. итоговый срез; 4. подведение итогов, выводы. Предварительный срез был проведен непосредственно перед началом экспериментального обучения в октябре 2019г. Его целью являлась проверка уже существующего уровня культуроведческих умений. Выявление уровня культуроведческих умений выстраивалось при помощи специально разработанных оценочных листов. В основу их содержания были положены дескрипторы, основанием для которых послужили идеи Российского Варианта Европейского Языкового Портфеля для начальной школы [19] (Приложение №2). Оценочные листы использовались дважды: перед обучением и после его окончания. Результаты предварительного среза представлены в таблице (Приложение №3). Проведенный предварительный срез среди учащихся и беседа с учителями после его проведения показали необходимость формирования культуроведческих умений. После обработки результатов проведенного среза учителя были ознакомлены с его результатами. С учителями были проведены беседы с целью их инструктажа: были изложены цели и задачи экспериментального 113 обучения. Ведущей целью было определено целенаправленное формирование культуроведческих умений. Экспериментальное обучение началось после вводной беседы с учителями. В его основу были положены культуроведческие иноязычные тексты, которые представлены в рабочей тетради по культуроведческому чтению на английском языке «Путешествие с Roxy и Foxy» . Экспериментальное разработанной нами обучение проходило индивидуальной с рабочей использованием тетради по культуроведческому чтению на английском языке «Путешествие с Roxy и Foxy» (Приложение 4), в которой учащиеся самостоятельно или с помощью учителя выполняют культуроведчески-ориентированные задания на основе прочитанных культуроведческих текстов. Задания, представленные в данной тетради, разработаны с учетом психолого-возрастных особенностей детей, их интересов, а также учебного материала, который они освоили на иностранном, а так же и на родном языке в процессе изучения других школьных дисциплин, таких как окружающий мир, математика, чтение, родной язык, физическая культура, технология. При этом стоит отметить, что учитель в праве самостоятельно выбирать последовательность изучения материалов или следовать разработанной авторами. Тексты пособия и задания к ним разработаны таким образом, чтобы на их выполнение затрачивалось не более 40 – 45 минут. Следует отметить, что в пособии предложены тексты и задания к ним (о праздниках, космосе), работа над которыми рассчитана на 2 -3 занятия. Выполняя задания из данного пособия, учащиеся овладевают универсальными учебными действиями. У них происходит развитие зрительного восприятия, сосредоточенности на выполняемом задании, самостоятельности в решении поставленных задач. Все предлагаемые культуроведчески-ориентированные задания направлены на формирование у учащихся культуроведческих умений и сопряжены с формированием у них таких нравственных качеств как доброта, 114 способность к сопереживанию и сочувствию, гордость за свою страну и культуру, уважение к культуре народа – носителя языка и вежливое общение с окружающими. Итоговый срез был проведен после окончания экспериментального обучения в марте 2020г. Его целью являлась проверка уровня ранее перечисленных культуроведческих умений, сформированных у младших школьников в процессе чтения культуроведческих текстов. Порядок и условия проведения итогового были идентичными с порядком и условиями проведения предварительного среза. В качестве критерия эффективности пройденного учащимися обучения был выбран уровень сформированности культуроведческих умений, под которым понимается степень овладения школьниками умениями, необходимыми для осуществления общения на изучаемом языке. Нами были выделены низкий, средний и высокий уровни сформированности культуроведческих умений. Низкий уровень указывает на практически полное отсутствие сформированности предполагаемых умений, т.е. учащийся не способен выполнить задания самостоятельно. Например, не может не только самостоятельно, но и с помощью учителя рассказать о традиционных русских блюдах и затем расспросить зарубежного друга о традиционных английских блюдах. Средний уровень подразумевает способность учащегося выполнять предложенные задания медленно, недостаточно хорошо или с помощью учителя. Например, может рассказать пословицы со схожим смыслом на родном и английском языках, но с помощью учителя. Высокий уровень предполагает полностью сформированное умение учащегося выполнять задания самостоятельно, легко, быстро и правильно. Например, учащийся может самостоятельно рассказать о достопримечательностях Москвы и расспросить о достопримечательностях Лондона. В ходе экспериментального обучения одной из задач была заявлена проверка отношения школьников к воспринимаемой культуроведческой информации. Было необходимо понять, как сами учащиеся оценивают 115 сформированные у них умения. Для этого школьникам было предложено самостоятельно оценить свои успехи (Приложение 2). С помощью разработанных нами дескрипторов учащиеся смогли самостоятельно оценить свои успехи, закрашивая предложенные круги. Подобный вид самооценки позволяет учащимся определить свои результаты в овладении родной и иной культуры, а также демонстрирует, чему еще необходимо научиться, чтобы успешно общаться с русскоговорящими и зарубежными сверстниками. Для оценки уровня сформированности культуроведческих умений на последнем занятии учащимся было предложено пройти идентичный с предэкспериментальным срез. Результаты итогового среза по окончанию экспериментального обучения представлены в таблице (Приложение 5): Для того чтобы иметь возможность наглядно представить результаты экспериментального обучения, считаем необходимым сопоставить результаты предварительного и итогового срезов в диаграмме 1. Диаграмма 1 Результаты предварительного и итогового срезов 100% 80% 60% 40% 20% 0% Школа 5, г. Фрязино Школа 12, г. Сургут Школа 30, г. Сургут ИТОГО: Начало экспериментального обучения Окончание экспериментального обучения Прирост качества знаний Из данных таблицы видно, что прирост качества сформированности заявленных культуроведческих умений составил в среднем 60%, что подтверждает эффективность предложенной нами технологии на основе чтения культуроведческих текстов. 116 Следует отметить, что помимо проведенной самооценки, учащимся предстояло до начала обучения и после выполнить тест в целях более объективного оценивания уровня сформированности у них культуроведческих умений (Приложение 6). Предложенный учащимся тест состоял из 14 вопросов: правильное выполнение 12-14 заданий – высокий уровень, правильное выполнение 9-11 заданий – средний уровень, правильное выполнение 0-9 заданий – низкий уровень. Обобщенные результаты по предварительному и итоговому тестированию представлены в таблицах 7 и 8 (Приложение 7). Анализируя полученные результаты, необходимо отметить, что показатели высокого уровня сформированности культуроведческих умений значительно возросли за счет снижения показателей среднего и низкого уровней, что в очередной раз свидетельствует об эффективности разработанной нами технологии. Прирост качества сформированности заявленных культуроведческих умений по итогам выполненного тестирования так же составил в среднем 60%, что подтверждает эффективность предложенной нами технологии на основе чтения культуроведческих текстов. Данные, подтверждающие эти показатели, представлены в диаграмме 2. Диаграмма 2 Результаты предварительного и итогового тестирования 100% 80% 60% 40% 20% 0% Школа 5, г. Фрязино Школа 12, г. Сургут Школа 30, г. Сургут Начало экспериментального обучения Окончание экспериментального обучения Прирост качества знаний 117 ИТОГО: Проведенное экспериментальное обучение позволяет сделать получены данные, следующие выводы. В ходе анализа ответов учащихся были свидетельствующие о том, что в процессе экспериментального обучения учащихся 4-х классов на основе отобранных нами культуроведческих текстов и разработанных к ним культуроведческих заданий, культуроведческие умения сформированы на достаточно высоком уровне. Эффективность технологии формирования культуроведческих умений младших школьников в процессе иноязычного чтения была подтверждена на основе анализа результатов самооценки и тестирования школьников, а также проведения бесед с некоторыми учителями после завершения экспериментального обучения. Для учителей, проводивших экспериментальное обучение, была разработана специальная анкета (Приложение 8), из ответов на которую можно сделать вывод, что учителя заинтересованы в использовании культуроведческих материалом на своих уроках. Наше предположение о том, что формирование культуроведческих умений младших школьников в процессе иноязычного чтения в контексте двух культур, как и подтвердило экспериментальное обучение, способствует организации образовательного мотивационным потенциалом, пространства, обладающего обуславливающим общее, большим речевое, познавательное развитие учащегося. Включение культуроведческих текстов и разработанных к ним специальных заданий в контекст урока иностранного языка способствует повышению интереса учащихся к овладению не только родным и иностранным языками, но и родной и иной культурами. Кроме этого, у учащегося формируются такие личностные качества как гордость за культуру своей страны, осознание себя носителем своей национальной культуры, достойно ее представлять, вместе с этим уважительное отношение к проявлениям иной культуры, способность к сотрудничеству, критическому мышлению, творческому саморазвитию. 118 Выводы по Главе 2 В данной главе представлена технология формирования культуроведческих умений младших школьников в процессе чтения культуроведческих текстов, которая базируется на сформулированных нами принципах: принцип ориентации на родной язык и культуру; принцип учета личностных потребностей младших школьников; принцип наглядности, принцип опоры на функционально-выверенные культуроведчески- ориентированные аутентичные материалы; принцип ситуативности; принцип межпредметной интеграции в языковом образовании. Уточнены критерии отбора культуроведческих текстов на основе выделения следующих критериев: типичность; реализация межпредметных связей; познавательная и воспитательная ценность; доступность (понятность) языка; новизна; методическая целесообразность. Уточнена принятая в методической науке трактовка понятия «культуроведческое задание» и выделены его характеристики применительно к начальному иноязычному образованию, а именно: культуроведческое задание а) объединяет процесс овладения языком и культурой; б) нацелено на интеллектуальное и эмоциональное развитие учащихся; в) представляет учащимся возможность общения в (искусственно созданных) культуроведческих ситуациях; г) демонстрирует образцы поведения носителей изучаемой культуры; д) обязательно связано с родной культурой учащихся. Определены требования к культуроведческим заданиям: а) должны отражать факты родного и иностранного языков, родной и иной культуры; б) соответствовать уровню интеллектуального, речевого, культуроведческого развития учащихся; в) иметь познавательную направленность; г) могут быть проблемного характера, т.е. содержать противоречие или затруднение, определяющее мыслительный процесс; д) включать достоверную и непредвзятую культуроведческую информацию; ж) быть направлены на усвоение знаний, развитие навыков и формирование культуроведческих умений; з) организовываться таким образом, чтобы было задействовано как 119 можно большее число учащихся, вне зависимости от их уровня подготовки; и) быть не взаимообусловлены, т.е. каждое последующее задание не предполагает обязательного выполнения предыдущего. С учетом специфики начального иноязычного образования и принимая во внимание важнейшие признаки образовательных технологий, в главе выделены три ключевых характеристики предлагаемой нами технологии формирования культуроведческих умений: системность; воспроизводимость и гарантированность личных, предметных, метапредметных результатов; система обратной связи. Специфику также определяют ее поэтапный характер и содержание приемов и культуроведческих заданий. Проведенное экспериментальное обучение учащихся 4-х классов на основе разработанной нами рабочей тетради по культуроведческому чтению на английском языке «Путешествие с Roxy и Foxy» подтвердило выдвинутую гипотезу и показало эффективность разработанной нами формирования культуроведческих умений младших школьников. 120 методики ЗАКЛЮЧЕНИЕ В настоящем диссертационном исследовании предпринята попытка теоретического обоснования и практического решения проблемы формирования культуроведческих умений младших школьников в процессе иноязычного чтения. Представленная методика формирования культуроведческих умений младших школьников обеспечивает достаточно высокий уровень восприятия и понимания культуроведческих текстов, с последующим использованием культуроведческих умений в общении с представителями иной культуры. Предлагаемая методика базируется на теории начального иноязычного образования и социокультурном подходе, в рамках которого выделено культуроведение как совокупность сведений из различных гуманитарных дисциплин, раскрывающих общее и специфическое в сферах жизнедеятельности общества в странах изучаемого и родного языков. Кроме этого учтена специфика начального иноязычного образования, которая определяется одновременной игровой и учебно-познавательной деятельностью учащегося. В исследовании показано, что культуроведческий компонент содержания обучения иноязычному чтению рассматривается как сложное понятие, что потребовало выделения и дальнейшего учета определенных принципов и критериев отбора. Инструментом реализации методики формирования культуроведческих умений является технология, которая носит развивающий и коммуникативный характер. Разработанная технология включает в себя систему приемов и заданий, направленных на сопряженное формирование культуроведческих умений и умений иноязычного чтения. Специфику предлагаемой технологии определяют 2 группы культуроведческих заданий: по типу формируемых культуроведческих умений и по виду выполняемой деятельности. 121 Исследование содержит данные экспериментальной проверки и список разработанных нами дескрипторов на основе Российского варианта Европейского Языкового Портфеля. Эффективность разработанной в рамках заявленной методики системы культуроведческих заданий, используемой в процессе культуроведчески ориентированного начального иноязычного получила экспериментальное подтверждение, что проявилось в положительной динамике формирования культуроведческих умений. Проведенное исследование подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы, эффективность предложенных в диссертации теоретических и практических путей овладения иностранным языком и иной культурой. Полученные результаты исследования могут быть использованы при изучении культуроведческого обогащения младших школьников в процессе обучения иным видам иноязычной речевой деятельности (письму, говорению, аудированию). Кроме того, реализация разработанной методики может способствовать культуроведческому развитию школьников, повышению интереса к чтению в частности. Материалы, представленные в авторском учебном пособии «Рабочая тетрадь по культуроведческому чтению на английском языке «Путешествие с Roxy и Foxy», могут быть использованы как в урочной, так и внеурочной деятельности по предмету «Иностранный язык», а так же в системе дополнительного образования. Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы формирования культуроведческих умений младших школьников, а представляет один из вариантов подхода к ее решению и представляется нам перспективным в плане дальнейшего изучения проблем, поднятых в рамках диссертации. 122 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алексеева В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психол. журн. — 1984. — Т.5. — № 5. — С.63-70 2. Ажмякова Н.Н. Межкультурное воспитание младших школьников в учебном процессе: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.02. – Ижевск, 2003. – 237 с. 3. Аль Масри Самер Али Юсеф. Культурологический аспект в обучении чтению студентов-иностранцев: Дис. ... канд. пед. наук - Москва, 1998г. 236 c. 4. Багновская Н.М. Основы культурологии: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2004. —288 с. 5. Бадмахалгаева Н.М. Формирование этнокультурных ценностей у старшеклассников в процессе обучения русскому языку: Дис. ... канд. пед. наук - Элиста, 2005г. - 167 с. 6. Безрукова В.С. Словарь нового педагогического мышления. – Екатеринбург: [б. и.] - 1992 – 93с. 7. Берман И.М., Белоцерковская Н.Я., Мегердичев Г.А. Чтение как предмет обучения и как психолингвистический процесс. // Методика преподавания иностранных языков в вузе. - М., 1974. - Вып. 85. - С.3645. 8. Библер В.С. Культура. Диалог культур: опыт определения // Вопросы философии. – 1989. - № 6. – С. 31 – 43 9. Бим И.Л. Иностранный язык в системе школьного филологического образования (концепция) / И.Л. Бим, М.З. Биболетова, А.В. Щепилова, В.В. Копылова // ИЯШ. – 2009. - №1. – с. 4-8 10. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 4. – С.5-8 123 11. Бурзина С.А. Содержание культуроведческого обогащения детей младшего школьного возраста в курсе обучения иностранному языку в школе с углубленным изучением иностранного языка: На материале испанского языка: Дис. ... канд. пед. наук - М. - 2005 - 373 c. 12. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1990 - 246 с. 13. Ветчинова М.Н. Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века: Автореф. дис. … д-ра пед. наук – М., 2009. – 48 с. 14. Воробьева Е.И. Профессионально-направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя иностранного языка: Дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 1999. - 212 с. 15. Воробьева Т.И. Обучение иностранному языку младших школьников в условиях поликультурной среды: Дис. ... канд. пед. наук – Екатеринбург, 2009. – 217 с. 16. Гальскова Н.Д. Методика обучения иностранным языкам: учеб пособие / Н.Д. Гальскова, А.П. Василевич, Н.В. Акимова. – Ростов н/Д: Феникс, 2017. – 350 с. 17. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.:АРКТИ, 2003. – 192 с. 18. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. — 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 336 с. 19. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Российский Языковой Портфель для начальной школы. – М.: МГЛУ, 2002. – 334с. 20. Гессен С.И. Основы педагогики: внедрение в прикладную философию [Текст] / С.И. Гессен. – М., 1995. – 448 с. 124 21. Гетманская А.В. Формирование лингвокультуроведческой компетенции на основе итегрированного курса «английский язык и мировая художественная культура»: Дис. ... канд. пед. наук – С.-Пб., 2003. – 257с. 22. Гончарова Т.Г. Обучение иностранным языкам детей дошкольного и младшего школьного возраста в системе единых требований: Автореф. … канд. пед. наук – Москва, 2003. – 16 с. 23. Грачева С.Г. Понимание контекста иноязычной культуры в обучении иностранному языку (Английский язык, неязыковой вуз): Дис. ... канд. пед. наук - Саранск, 2002г. - 170 c. 24. Грицков Д.М. Развитие социокультурной наблюдательности студентов: английский язык, языковой вуз: Дис. ... канд. пед. наук - Тамбов, 2007г. 155 с. 25. Данилюк А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. - Москва: Просвещение, 2009. - 23 с. 26. Дейкина А. Д. Отражение современных тенденций методической науки в школьных учебниках русского языка // Совершенствование современных средство обучения и развития учащихся: Научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений. – М., Ярославль, 2007 - С.9 27. Дейкина А.Д., Ходякова Л.А. Культуроведческий подход в преподавании русского языка: Журнал «Русский язык в школе» № 3, 2003. – С.107-108 28. Джиоев О.И. Роль традиций в культуре // Культура и общественна предтекстовомное развитие. Тбилиси: Мецниерба, 1979г. - 254 с. 29. Доманский, В. А. Литература и культура: культурологический подход к изучению словесности в школе: учеб. пособие / В. А. Доманский. - М.: Наука: Флинта, 2002. - 366 с. 30. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. – СПб.: Союз, 2001г. - 291 с. 125 31. Ёжкина Т.М. Развитие социокультурной компетенции в процессе работы с учебным аутентичным текстом при обучении немецкому языку студентов-регионоведов: Дис. ... канд. пед. наук – Москва, 2007г. - 227 с. 32. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация / В.И. Загвязинский. – М.: Академия. – 2006. – 185 с. 33. Загвязинский В.И. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. — М.: Академия, 2001. — 192 с. 34. Захарова А.В. Совершенствование устной русской речи иностранных стажеров на материале текстов культурологического содержания в условиях языковой среды: Дис. ... канд. пед. наук - Санкт-Петербург, 2002г. - 250 c. 35. Исаев Е.А. Культурное самоопределение младшего школьника в процессе раннего иноязычного образования: Дис. ... канд. пед. наук – Елец, 2011. – 198с. 36. Кавнатская Е.В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения иностранным языкам: Дис... канд. пед. наук. – М., 1999г. – 310с. 37. Каган М.С. Философия культуры [Текст] / М.С. Каган. – СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. – 416 с. 38. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с. 39. Киреева И.А. Культуроведческий подход в обучении продуктивным видам речевой деятельности на уроках русского языка в начальной школе: региональный компонент Республики Башкортостан: Дис. ... канд. пед. наук - Москва, 2007г. - 215 c. 40. Климентенко А.Д. Некоторые вопросы системы упражнении, обучающих умению выряжать свои мысли на иностранном языке // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А. Миролюбова. - М.: 1973г. - С.96-112. 126 41. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. - М.,1988г. - 175с. 42. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение иностранным языкам // Проблемный метод в обучении иностранным языкам: материалы регион. науч.-практ. конф. / под ред. Е.В. Ковалевской. Нижневартовск: Изд-во НПИ, 2003г. - С. 3 – 11. 43. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с. 44. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Рус.Балт. информ. центр «Блиц»; Cambridge University Press, 2001г. – 224с. 45. Колкер Я.М. Как использовать родной язык на разных ступенях изучения иностранного [Текст]: учеб. пособие/Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, И. М. Шеина. - Рязань, 2007. - 220с. 46. Кохичко А.Н. Аксиологический аспект проблемы содержания образования (к вопросу об общечеловеческих ценностях) [Текст] / А. Н. Кохичко // Начальная школа плюс До и После. – 2009. – № 11. - С. 6-9 47. Круглова Л.К. Философия культуры, теория культуры, культурология: место и роль в системе культуроведения, соотношение с философией и специальными науками // Вопросы культурологии. – 2009. - №1. – С. 4-9 48. Кузьмина Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании: Дис... канд. пед. наук. – М., 1998г. – 237 с. 49. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии. - 1997. №6 - С. 3-191 50. Леонтьев А.А. Единый подход к предметам языкового цикла / А.А. Леонтьев // Иностранные языки в школе, 1990. – №4. – С.19-23 127 51. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. - 1985. - № 5. - С. 24-29 52. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности [Текст] / И.Я. Лернер. – М., 1980. – 293 с. 53. Ловцевич Г.Н. Личностное чтение на старшем этапе обучения в средней школе как методическая проблема: на материале английского языка: Автореф. дис. ... канд. пед. наук - Москва, 1993г. - 18 с. 54. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука (логико- экономический анализ) [Текст] / Э.С. Маркарян. – М.: Мысль, 1983. – 284 с. 55. Манджиева С.И. Поликультурный аспект содержания обучения иностранным языкам в начальной школе: английский язык, Республика Калмыкия: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.02. – Москва, 2008г. – 196 с. 56. Мачулина М.А. направленности: Методика На анализа материале текста культуроведческой регионального компонента Ставропольского края: Дис. ... канд. пед. наук - М.: 2004 г. - 231с. 57. Мишатина Н.Л. Лингвокультурологические задачи на уроках развития речи // Русский язык в школе – 2005, №4. – С. 11-14 58. Никитенко З.Н. Личностно-развивающее иноязычное образование в начальной школе. – М: Прометей, 2020. - 428с. 59. Никитенко З.Н. Методическая система овладения иностранным языком на начальной ступени школьного образования. Автореф. дис. … докт. пед. наук. – М.: МПГУ, 2015г. – 54 с. 60. Никитенко З.Н. Методическая система овладения иностранным языком на начальной ступени школьного образования: Дис. ... докт. пед. наук Москва, 2015г. - 427 с. 61. Никитенко З.Н. Развивающее иноязычное образование в начальной школе. – М: Глосса-Пресс, 2010. - 438с. 128 62. Никитенко З.Н., Аитов В.Ф. Аутентичные песни как один из элементов национально-культурного компонента содержания обучения иностранным языкам на начальном этапе // Иностранные языки в школе. – 1996. - №3. - С. 14-15 63. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе // Иностранные языки в школе. - 1993. - №3. - С.5-11 64. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О содержании национально- культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников // Иностранные языки в школе. - 1994. - № 5. - С. 4-10 65. Никитенко З.Н., Саперова Д.А. Чтение как средство нравственного развития младших школьников в начальном иноязычном образовании // Наука и школа. – 2018. - №2. - С. 140-144 66. Новая философская энциклопедия: В 4 тт. / Под ред. В.С. Степина, М.: Мысль, 2001. – 459 с. 67. Новикова Л.И. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в 5 - 9-х классах как средство постижения учащимися национальной культуры: Дис. … докт. пед. наук. - Москва, 2005. - 515 с. 68. Орлянская Т.Г. Лингвопоэтика и лингводидактика художественного текста (на материале сказки О.Уайльда «Преданный друг»): Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1997. - 167 с. 69. Осиянова О.М. Национально-культурный компонент содержания обучения англ. яз. В начальной школе: Дис. … канд. пед. наук – М., 1993. – 237с. 70. Пассов Е.И. Коммуникативной метод обучения иностранному говорению. - М.: Просвещение, 2004. — 278с. 71. Пассов Е.И. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее реализация): методическое пособие для русистов / Л.В. Киберова, Э. Колларова, Е.И. Пассов.— СПб.: Златоуст, 2007. – 201с. 129 72. Пассов Е.И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под. ред. Е.И.Пассова, В.Б.Царьковой - М.: Просвещение, 1993. - 127 с. 73. Пассов Е.И. Метод диалога культур. [Текст] / Е.И. Пассов. – Елец: МУП «Типография г. Ельца», 2011. – 72 с. 74. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования / Е.И. Пассов. – М., 2000. – 170 с. 75. Пассов Е.И. Теория методики. Иноязычное образование: организация и управление. – Кн. 8, Ч. 1. Елец: МУП «Типография» г. Ельца, 2015. – 548 с. 76. Пассов Е.И. Терминосистема методики как теории и технологии иноязычного образования. – Кн. 9. Серия «Методика как наука». – Елец, ООО «Типография», 2016. – 735 с. 77. Пашкова Е.И. Формирование культуроведческой компетенции при изучении раздела «Лексика» (5-6 классы общеобразовательной школы): Дис. ... канд. пед. наук - М., 2009г. - 199с. 78. Примерная программа воспитания и социализации обучающихся. Начальное общее образование Текст. / Москва, 2009. — 50 с. 79. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е.С. Савинов]. – 4-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2012. – 223 с. - (Стандарты второго поколения) 80. Пустовалова Ольга Семеновна. Методика культуроведческого обогащения иноязычной практики школьников 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка (На материале культуроведения США): Дис. ... канд. пед. наук - Москва, 2001г. - 215 c. 81. Раев А.И. Управление процессом интеллектуального развития учащихся - одна из важнейших функций деятельности учащихся. // Психология труда и личности учителя: Сб. науч. тр. / Под ред, А.И. Щербакова. Л.: ЛГПИ им А.И. Герцена. - 1976. - С. 86 - 99. 130 82. Ряховская Е.М. Взаимодействие языка и культуры Британии во 2 п. ХХ века: Автореф. … канд. культ. наук. – М., 2001. – 28с. 83. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 224 с. 84. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973. - 423с. 85. Саланович Н.А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания // Иностранные языки в школе. – 1999, №1. – С. 18-21 86. Сафонова В. В. Детское культуроведение как неотъемлемая часть современного начального языкового образования в России // Иностранные языки в школе. — 2017. — № 12. — С. 3–16. 87. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж: Истоки, 1996. – 239 с. 88. Сафонова В.В., Российская культуроведческая и стандартизации языкового А.Н. когнитивная Коммуникативно-речевая, направленность образования в России, процесса США и Канаде/Вестник Московского университета, Серия 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация 2 – 2008г. - С. 137-157 89. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. – 2001.- № 3. - С.17-24 90. Сафонова В.В. Культуроведческий ракурс современного языкового образования // Ученые записки Национального общества прикладной лингвистики - №1 (1) 2013г. - С. 26-46 91. Сафонова В.В. Методика обучения иностранным языкам. Языковая педагогика в схемах и таблицах. Тема: Социокультурные аспекты современного языкового образования // Методические тетради. - 3-е изд. - М.: Еврошкола, 2008. - 60с. 131 92. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. – 3-е изд. М.: Еврошкола, 2001. – 271 с. 93. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. науч. тр. - М., 1998г. - С. 27–35 94. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. 13.00.02. Диссер. ... док. пед. наук – Москва, 1992г. – 338 с. 95. Сафонова В.В. Социокультурный подход: ретроспектива и перспектива // Ученые записки Национального общества прикладной лингвистики. – 2013. - №4 - С.53-72 96. Сафонова В.В. Языковая педагогика в зеркале мировых тенденций развития языкового поликультурного образования // Лингвокультурное образование в системе вузовской подготовки специалистов: Сборник материалов межкультурной научно-практической конференции / под общей редакцией д.пед.наук А.Н.Сендера. — Брест: БрГУ имени А.С. Пушкина, 2009г. – С. 17-29 97. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. - М.: Прогресс, 1993. – 656 с. 98. Сидоренков В. А. Разработка учебных лингвистических задач на основе внутрипредметных связей // Русский язык в школе. - 1987. - № 5. – С. 39-43 99. Симакова Ю.И. Гуманистическая система начального образования В. П. Вахтерова, 1853-1924 гг.: Дис. ... канд. пед. наук - Н. Новгород, 2002 г. 231 c. 100. Скобелева Е.А. Дидактические взаимосвязи в процессе обучения родному и иностранному языку младших школьников: Автореф. … канд. пед. наук. – Великий Новгород, 2005г. - 25 с. 101. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования: Автореф. … докт. пед. наук. – Москва, 2004 – 47с. 132 102. Сысоев П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка: Дис. … канд. пед. наук – Тамбов, 1999. – 231 с. 103. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. - М.: Книга по требованию, 2011. – 577 с. 104. Терехова С.Е. Формирование культуроведческой компетенции учащихся 5-6 классов в процессе системной работы с устаревшей культурно- маркированной лексикой: Дис. ... канд. пед. наук – Белгород, 2014 - 223с. 105. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. Учебное пособие. – М.: Слово. – 2000. – 262 с. 106. Тимофеева Е.Н. Педагогический опыт: теория, методика, практика: материалы III Междунар. научн.‐практ. конф. (Чебоксары, 31 июля 2015г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – 304 с. 107. Ткаченко Т.С. Единый подход к предметам языкового цикла в русле концепции начального иноязычного образования // «Наука и школа» 2015г. - №6 - С. 197-202 108. Ткаченко Т.С. Критерии отбора текстов для иноязычного чтения в целях формирования культуроведческих умений у младших школьников // ИЯШ – 2020г. - № 6 - С. 15-21 109. Ткаченко Т.С. О культуроведческом наполнении учебников английского языка для начальной школы // «Наука и школа» - 2016г. - №5 - С. 182186 110. Утехина А.Н. Иностранный язык в дошкольном возрасте: теория и практика. - Ижевск: Изд. дом "Удмуртский университет" – 2000г. - 247 с. 111. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 5-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2017. – 53с. – (Стандарты второго поколения) 133 112. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия. – 1983. – 292 с. 113. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе: Дис. ... док. пед. наук. - М., 1974. - 594 с. 114. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.- метод. пособие для вузов / С. К. Фоломкина. – М. : Высшая школа, 1987. – 207 с. 115. Фрейзер Дж. Золотая ветвь. – М.: Политиздат, 1980. – 831 с. 116. Фурманова В. П.. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Яз. вуз: Дис. ... докт. пед. наук - Москва, 1994. - 475 с. 117. Ходякова Л. А. Методика интерпретации текста как феномена культуры. - Ярославский педагогический вестник – 2011. – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки) - С. 76-81 118. Ходякова, Л.А. Принцип соизучения языка и культуры в курсе методики преподавания русского языка [Текст] / Л.А. Ходякова // Актуальные проблемы преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования : материалы Всероссийск. науч.-практ. конф. (11-12 марта 2004 г.) [Текст] : [посвящ. памяти проф. М.Т. Баранова] / сост. проф. А.Д. Дейкина и проф. Л.А. Ходякова. – М.: МПГУ, 2004. – С. 57-68. 119. Шелер М. Форма знания и образования. - М.: Гнозис, 1994. - 386 с 120. Шварко Л. И. Особенности формирования инокультурных концептов у младших школьников в процессе изучения иностранного языка: Дис. … канд. филол. наук – Барнаул, 1995. – 226 с. 121. Шибко Н.Л. Развитие культуроведческих умений у студентов филологических факультетов при обучении говорению. Автореф. … канд. пед. наук – Минск, 2003г. – 23с. 134 122. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики /Л. В. Щерба - Изд. 2-е. - М., «Высшая школа», 1974.112с. 123. Damen L. Culture Learning: the Fifth Dimension in the Language Classroom. – Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Company, 1987. 124. Hadley A.O. Teaching Language in Context. Teaching for Cultural Understanding. – Heinle & Heinle Publishers. A Division of Wadsworth, Inc. – Boston, Mass., USA – 1992. 125. Seelye H.N. Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication. – Lincolnwood, Illinois: National Textbook Company, 1997. 135 Приложение 1 Примеры культуроведческих упражнений Е.И. Пашковой Прочитайте текст: Если сопоставить соответствующие друг другу многозначные слова русского и любого другого языка (английского, татарского, башкирского и т.д.), то оказывается, что одни из них совпадают по-своему значению, т.е. обозначают один и тот же предмет, признак, действие, а другие не совпадают и; обозначают разные явления действительности. Например, в русском и английском языках слова могут совпадать по значению. Таких слов немного. Это, например, научные и технические термины, названия месяцев, дней (январь — January, понедельник — Monday) и др. Много слов лишь, частично совпадает по значению. Например, русское слово стол и английское table совпадают только в значении-мебели, но в русском языке слово - стол имеет ещё значение «еда; пища» (диетический стол) и «учреждение», «отдел в канцелярии» (паспортный стол, стол находок), которых нет в английском языке. С другой стороны, английское слово table имеет значения, которых нет в русском языке: оно, обозначает и доску, и таблицу, и расписание и т. д. Одному слову какого-либо языка может соответствовать два или несколько слов. Так, в русском языке есть слово рука. Ему в английском соответствует два слова arm и hand: arm обозначает верхнюю конечность от плеча до кисти, a hand — кисть руки; в то время как русское слово рука обозначает всю верхнюю конечность человека от плеча до кончиков пальцев. Сравните также русское слово нога и два английских слова: leg — «нога без ступни» и foot — «ступня». Наконец, бывает и так, что в одном, из языков отсутствуют соответствующие слова. Например, в английском языке нет слов, обозначающих названия блюд русской национальной кухни (борщ, квас, калач и др.), видов народной одежды и обуви (сарафан, лапти) и т. д. (По Л. Бархударову) 136 • Приведите примеры слов из изучаемого вами иностранного языка, которые имеют: а) такое же значение, как и его аналог в русском языке; б) более широкое или узкое значение, чем в русском языке; в) не имеют аналогов в русском языке. Какие тематические группы слов помогли вам; выполнить это задание? Исследователь отмечает, что дальнейшая система работы с языковыми единицами этой группы предполагает сравнение лексических значений слов-аналогов из разных языков, поиск аналогов в изучаемых иностранных языках словам, приведенным в задании, написание сочинения-миниатюры по предложенным темам. Прочитайте тексты о словах, обозначающих части суток, деление календарного года в разных языках. 1. Если сравнить каждодневные природные явления, как день-ночь, утро-вечер с английскими словами day-night и morning-evening, то становится явным несовпадение культурных представлений о частях суток у разных народов. Английское morning - («утро») продолжается двенадцать часов, ровно половину суток - от полуночи до полудня. Поэтому загулявшие англичане приходят домой не в час или два ночи, а в час или два часа утра (one/two o'clock in the morning). Затем начинается день, но совсем не day, как перевел бы русско-английский словарь слово день, a afternoon — послеполуденное время. Afternoon продолжается от полудня примерно часов до пяти-шести, когда начинается evening — как бы вечер, который уже в восемь часов сменяется короткой ночью - night. А в полночь - уже morning, «утро». Слово день представляет еще большие трудности. Ему соответствуют два английских слова day и afternoon. Good day — это вовсе не добрый день, как можно было бы предположить по аналогии с good morning — доброе 137 утро или good evening — добрый вечер. Добрый день — это good afternoon, a good day употребляется только при прощании, причем звучит резко и раздраженно, даже грубо и может быть переведено как разговор окончен, до свидания! 2. Такое, казалось бы, простое, очевидное явление, как деление календарного года на сезоны или времена года. У русскоязычного человека сомнений нет: четыре времени года — зима, весна, осень, лето — представлены по три месяца каждое. Двенадцать месяцев, четыре времени года - очень простая арифметика: три зимних месяца, три весенних и т. д. Английский год, то есть те же 365 дней в английском календаре, делится также на четыре времени года (seasons), однако на зиму и лето приходится по четыре месяца, а на осень и весну - по два. Русский весенний месяц май в английском календаре считается летним; русский ноябрь — осенний месяц, а английский November — зимний. (По С.Г. Тер-Минасовой) Перед вами слова «вчера» - «сегодня» - «завтра». Есть ли в изучаемых вами иностранных языках аналоги слов «позавчера», «послезавтра», расширяющих значение данного ряда? Напишите сочинение-миниатюру о совпадении и несовпадении культурных представлений у русского народа и народа-носителя изучаемого вами иностранного языка. Назовите слова, обозначающие степень родства в русском языке. Переведите эти слова на изучаемый вами иностранный язык. Найдите общее и отличное в лексическом значении слов-аналогов. Бабушки бывают разные... Русское слово бабушка и английское grandmother — термины родства, обозначающие мать родителей. Однако, что общего русская бабушка имеет с английской grandmother? Это совершенно разные образы, они по-разному выглядят, различно одеваются, у них совершенно разные роли в семье, 138 разное поведение, разный образ жизни. Русское слово babushka — одно из не слишком многочисленных заимствований в английском языке, обозначающее головной платок, косынку («а head scarf tied under the chin, worn by Russian peasant women» [головной платок, завязываемый под подбородком, на, подобии того, как носят русские крестьянки]). Русская бабушка, как правило, в новой роли еще больше, чем раньше: она растит внуков, ведет хозяйство, дает родителям возможность работать, зарабатывать деньги: Англоязычная grandmother уходит на «заслуженный, отдых»: путешествует, ярко одевается, старается наверстать упущенное в плане развлечений, приятного времяпрепровождения. (По С.Г. Тер-Минасовой) Напишите сочинение-миниатюру на тему «Моя любимая бабушка». 139 Приложение 2 Описание дескрипторов The focus on your knowledge Проверка знаний Дорогой друг! Закрашивая круги, отметь то, что ты умеешь делать. Обрати внимание на то, как это нужно делать. Если ты умеешь это делать самостоятельно, легко, быстро и правильно, то закрась круг зеленым цветом. Если ты умеешь это делать медленно, недостаточно хорошо или с помощью учителя, то закрась круг желтым (оранжевым) цветом. Если ты не умеешь этого делать самостоятельно или с помощью учителя, то не закрашивай круг вообще. Я умею это делать самостоятельно, легко, быстро и правильно (высокий уровень) Я умею это делать медленно, недостаточно хорошо или с помощью учителя (средний уровень) Я не умею этого делать самостоятельно и не могу выполнить с помощью учителя (низкий уровень) 140 Я могу представить свою страну на иностранном языке, назвать столицу Я могу расспросить сверстника о его стране своего зарубежного Я могу расспросить своего зарубежного друга о столице и ее основных достопримечательностях Я могу поделиться сведениями о национальных традициях и праздниках в своей стране Я могу расспросить зарубежного сверстника о национальных праздниках и традициях Я могу назвать 3 праздника, которые отмечают в России и Великобритании Я могу назвать разные виды дождей (на русском языке) и попросить зарубежного сверстника назвать их (на английском языке) Я знаю и могу сказать, как зарубежные сверстники обозначают цвета радуги Я могу назвать самое известное озеро в России и поинтересоваться, есть ли такое в Великобритании Я могу назвать 2 особенных природных региона в России и Великобритании Я могу рассказать пословицы со схожим смыслом на русском и английском языках Я могу рассказать о русской школе и узнать у зарубежного сверстника об особенностях английской школы Я могу ответить на вопросы зарубежного сверстника о спортивных играх, популярных в нашей стране Я могу назвать хобби, которыми увлекаются русские и английские дети 141 Я могу рассказать о традиционных русских блюдах и расспросить зарубежного друга о традиционных английских блюдах Я могу рассказать об одинаковых видах транспорта в Москве и Лондоне, а так же назвать необычные виды транспорта в Лондоне Я могу поинтересоваться, какие музеи есть в Лондоне и назвать некоторые из них Я могу назвать все планеты солнечной системы на русском и английском языке Я могу назвать имя главного конструктора советских ракет Я могу назвать зарубежному сверстнику имена первых космонавтов Земли и рассказать, чем они известны Я могу поинтересоваться у зарубежного друга о космических достижениях его страны Я могу представить сказочных персонажей русских сказок и расспросить о героях английских сказок Я могу проанализировать и сравнить правила хорошего тона (правила поведения в школе), принятые в стране изучаемого языка и России 142 Приложение 3 Результаты предварительного среза в 4х классах Дескрипторы Я могу представить свою страну на иностранном языке, назвать столицу Я могу расспросить своего зарубежного сверстника о его стране Я могу расспросить своего зарубежного друга о столице и ее основных достопримечательностях Я могу поделиться сведениями о национальных традициях и праздниках в своей стране Я могу расспросить зарубежного сверстника о национальных праздниках и традициях Я могу назвать 3 праздника, которые отмечают в России и Великобритании Я могу назвать разные виды дождей (на рус. языке) и попросить зарубежного сверстника назвать их (на англ. языке) Я знаю и могу сказать, как зарубежные сверстники обозначают цвета радуги Я могу назвать самое известное озеро в России и поинтересоваться, есть ли такое в Великобритании Я могу назвать 2 особенных природных региона в России и Великобритании Я могу рассказать пословицы со схожим Школа №5, г. Фрязино 30% Школа №12, г. Сургут 26% Школа №30, г. Сургут 25% 10% 10% 9% 6% 6% 6% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 55% 53% 50% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 34% 33% 31% 3% 3% 3% 0% 0% 0% 143 смыслом на русском и английском языках Я могу рассказать о русской школе и узнать у зарубежного сверстника об особенностях английской школы Я могу ответить на вопросы зарубежного сверстника о спортивных играх, популярных в нашей стране Я могу назвать хобби, которыми увлекаются русские и английские дети Я могу рассказать о традиционных русских блюдах и расспросить зарубежного друга о традиционных английских блюдах Я могу рассказать об одинаковых видах транспорта в Москве и Лондоне, а так же назвать необычные виды транспорта в Лондоне Я могу поинтересоваться, какие музеи есть в Лондоне и назвать некоторые из них Я могу назвать все планеты солнечной системы Я могу назвать имя главного конструктора советских ракет Я могу назвать зарубежному сверстнику имена первых космонавтов Земли и рассказать, чем они известны Я могу поинтересоваться у зарубежного друга о космических достижениях его страны Я могу представить сказочных персонажей русских сказок и 17% 16% 15% 68% 70% 65% 44% 43% 40% 31% 26% 25% 13% 13% 15% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 62% 56% 59% 24% 26% 25% 13% 13% 12% 41% 36% 40% 144 расспросить о героях английских сказок Я могу проанализировать и сравнить правила хорошего тона (правила поведения в школе), принятые в стране изучаемого языка и России ИТОГО: 20% 20% 21% 20% 19% 19% 145 Приложение 4 Пример заданий из индивидуальной рабочей тетради по культуроведческому чтению на английском языке «Путешествие с Roxy и Foxy» * * * Любимый праздник русских детей – Новый год. Обычай встречать новый год возник давным-давно. Древние славяне праздновали Новый год 1 марта. Новый год знаменовал первые теплые дни и начало полевых работ. Позднее русские люди стали отмечать Новый год 1 сентября. Встречать Новый год 1 января стали при первом императоре Петре Первом. Это произошло 1 января 1700 года в Москве. Петр Великий любил шумные забавы и повелел всем веселиться и радоваться. С тех времен появился у нас обычай наряжать елку, который пришел из Германии. Задание 1: Вспомни, кто кладет тебе под елку подарки? Ты знаешь, как называется Дед Мороз по-английски? Задание 2: Вспомни, кто кладет подарки под елку английским мальчикам и девочкам? А знаешь ли ты, как называется родственник нашего Деда Мороза Санта-Клаус в разных странах мира? Задание 3: Подумай, какие цвета можно назвать главными в новый год и рождество? Назовите их по-английски. Объясни, почему ты назвал именно эти цвета. The Russian Father Frost The Russian Father Frost is already 2000 years old! His birthday is on the 18th of November. Father Frost’s home is Velikiy Ustjug (Великий Устюг). In winter Velikiy Ustjug turns into (превращается) a Wonderland [ˈwʌndəlænd] (Страна чудес). Children from all parts of our country come to visit Father Frost. They take part (принимают участие) in a festive (праздничных) dance around a New Year tree. Children get gifts from Father Frost and drop (опускают) greetings cards (поздравительные открытки) for him into a special mailbox. In New Year holidays Father Frost travels across Russia and wishes all kids a happy New Year. 146 Santa Claus and Father Frost are friends The birthday of Santa Claus is on the 15th of March. On Christmas Eve [ˈkrɪsməs iːv] (сочельник, канун Рождества) Santa Claus put the toys onto his sleigh [sleɪ] (сани) and rides across the sky with his reindeers [ˈreɪndɪəz] (олени). The most famous of them is Rudolf. Santa Claus enters houses (попадает в дома) down the chimney [ˈʧɪmnɪ] (дымоход) at midnight [ˈmɪdnaɪt] (полночь) and places (кладет) presents for the children in stockings (рождественские чулки) or bags by their beds or in front of the family Christmas tree. Задание 4: Ты только что прочитал два рассказа. Что общего у английского Санты Клауса и русского Дедушки Мороза? Задание 5: Что разного у английского Санты Клауса и нашего Дедушки Мороза? Назови 2 или 3 особенности. Задание 6: Roxy и Foxy подготовили несколько интересных вопросов, чтобы узнать о новогодних и рождественских традициях в твоей семьях. Вот они: 1. Do you believe [bɪˈliːv] (верить) in the Father Frost? 2. Do you decorate the windows of your flat for the New Year and Christmas? 3. Do you have a real or artificial [ɑːtɪˈfɪʃəl] (искусственная) New Year tree? 4. Do you go to church on Christmas Day? 5. What New Year and Christmas traditions do you have in your family? (give hand-made presents, visit friends and relatives, gather together in New Year Eve and Christmas Day, go to church) 6. What Christmas songs do you know? You may sing it in English or in Russian. 7. What gifts do you usually give and for whom? 8. What do you do during your New Year holidays? 9. Where did you spend Christmas last year? 147 Задание 7: Найди соответствия русских и английских рождественских и новогодних названий: t 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. имбирный пряник Санта Клаус Рождественская ель гирлянда рождественник (цветок) лента пирог рождественский чулок венок подарок полночь снеговик блистать, мерцать украшение свеча дымоход олень карамельная трость колокольчик камин a) fireplace b) bell c) candy cane d) reindeer e) chimney f) candle g) decoration h) sparkle i) snowman j) midnight k) gift l) wreath m) Christmas stocking n) cake o) ribbon p) pointsettia q) lights r) Christmas tree s) Santa Claus t) gingerbread Задание 8: Из детских журналов Roxy и Foxy вырезали рождественские картинки, но забыли их подписать. Помоги, пожалуйста, друзьям и подбери названия к картинкам: 148 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 15 gift wreath Christmas stocking cake ribbon pointsettia lights Christmas tree Santa Claus gingerbread fireplace bell candy cane reindeer chimney candle decoration sparkle snowman midnight 149 Задание 9: Наши друзья Roxy и Foxy благодарны, что ты помог им расшифровать письмо и в подарок тебе составили рождественский кроссворд. Давай вместе попробуем его разгадать. Картинки-задания для него расположены на предыдущей странице. 10 14 15 11 16 13 12 19 18 4 7 17 20 8 5 2 1 9 6 3 150 Easter Задание 1: Посмотри внимательно на картинки. Подскажи Roxy и Foxy, о каком празднике ты будешь читать? The Easter [ˈiːstə] (Пасха) is a great holiday. Before Easter people celebrate Palm Sunday [pɑːm ˈsʌndɪ] (Вербное воскресенье). The Holy Week [ˈhəʊlɪ wiːk] (Страстная неделя) begins in many churches. On the Great Thursday Russian people clean their homes. The Good Friday (Великая страстная пятница) is the last Friday before Easter. This day in Russia and Britain people treat each other with hot cross buns (sweet rolls with the raisin, marked with a cross) and eat them as toasts with butter. An Easter egg is a symbol [ˈsɪmbəl] (символ) of a new life. In Russia people color eggs in different colors and give them as a present. There is another tradition in Great Britain. They give to their friends and relatives chocolate eggs with different sweets and souvenirs in the form of Easter eggs. Easter bunny helps parents to give small presents to their children. The religious services (религиозные службы) take place in churches on the Easter day. This day the organ music concerts (концерты органной музыки) take place in English temples [templs] (храмы). People in Russia and England put on the new clothes as a symbol of a new life. They also fill Easter baskets with eggs, bread and other meal and take them on Easter service to the church. Задание 2: Roxy и Foxy готовятся к беседе с журналистами из детского журнала. Помоги друзьям дополнить предложение, чтобы получился интересный рассказ о Пасхе: 151 The Easter is a great _______________________. Before Easter people celebrate ______________________ and _______________________ begins in many churches. On the Great Thursday we together ____________________________. An Easter egg is a symbol of a __________________. In Russia people color eggs in __________________ and give them as ________________. In Great Britain people give to their friends and relatives ___________________________. People in Russia and England fill Easter baskets with _______________ and take them on Easter service to ________________. Задание 3: Попробуй дома окрасить яйца натуральными красителями (обязательно под присмотром взрослых и только с их разрешения). Foxy и Roxy разработали для тебя пошаговую инструкцию на английском и русском языке: Кофе - coffee [ˈkɒfɪ] – коричневый Голубика - blueberry [ˈbluːb(ə)rɪ] – бордовый Краснокочанная капуста - red cabbage [red ˈkæbɪʤ] – фиолетовый 152 Петрушка - punch [pʌnʧ] – зеленый Свёкла - beet [biːt] – красный Лук - onion [ˈʌnjən] – оранжевый Имбирь - ginger [ˈʤɪnʤə] - жёлтый 1. Define what color you want to get. Use the picture-hint 1. Определи, какой цвет ты хочешь получить. Используй картинку-подсказку 2. Prepare the ingredients (wash, clean and chop) 2. Подготовь ингредиенты (помой, очисти и измельчи) 3. Put them in a saucepan and cover with water in a ratio of 1:2 3. Положи их в кастрюлю и залей водой в соотношении 1: 2. 4. Add 1 table spoon of vinegar to all the colorants 4. Добавь 1 столовую ложку уксуса ко всем красителям 5. Wash the eggs, put them in water, bring to a boil, reduce the heat and cook them for 20-30 minutes 5. Яйца вымыть, положить в воду, довести до кипения, уменьшить огонь и варить 20-30 минут. 6. After 20-30 minutes remove the pan from the stove and pour very cold water 6. Через 20-30 минут сними кастрюлю с плиты и залей очень холодной водой 7. After 5-7 minutes remove the eggs from the water, dry and rub them with the oil. 7. Через 5-7 минут яйца вынуть из воды, обсушить и натереть маслом. 153 Подведем итоги… Задание 1: Представь, что в класс пришли гости из Англии. Постарайся узнать у них, как английские дети готовятся к Масленице, Новому году и Рождеству, Вербному воскресенью и Пасхе. Roxy и Foxy подготовили для тебя вопросы-помощники: 1. Do you celebrate Maslenitsa? 2. Do you hold “Pancake races”? 3. Do English people like to bake and eat pancakes? 4. Do you believe [bɪˈliːv] (верить) in Santa Claus? 5. Who helps him? 6. Do you decorate your house for the Christmas? 7. Do you go to church on Christmas Day? 8. What New Year and Christmas traditions do you have in your family? (give hand-made presents, visit friends and relatives, gather together in New Year Eve and Christmas Day, go to church) 9. What do you do during your Christmas holidays? 10. Do you celebrate Palm Sunday [pɑːm ˈsʌndɪ] (Вербное воскресенье)? 11. Do British people treat each other with hot cross buns and chocolate eggs? Задание 2: Представь, что тебе предстоит подготовить репортаж в школьную газету. Подумай и нарисуй главные на твой взгляд символы праздников (Масленица, Новый год и Рождество, Вербное воскресенье и Пасха): Maslenitsa Christmas New Year Easter 154 Задание 3: Английские друзья прислали открытки с поздравлениями. Рассмотри их и нарисуй свою открытку с поздравлениями к любому празднику, который тебе нравится. Пусть все ваши мечты станут реальностью и принесут вам радость Счастливого БЛИННОГО ДНЯ! Счастливого ВЕРБНОГО ВОСКРЕСЕНЬЯ! Счастливой Пасхи! Пусть празднование Пасхи будет наполнено счастливыми мгновениями. 155 Страничка для твоей открытки 156 Приложение 5 Результаты итогового среза Дескрипторы Я могу представить свою страну на иностранном языке, назвать столицу Я могу расспросить своего зарубежного сверстника о его стране Я могу расспросить своего зарубежного друга о столице и ее основных достопримечательностях Я могу поделиться сведениями о национальных традициях и праздниках в своей стране Я могу расспросить зарубежного сверстника о национальных праздниках и традициях Я могу назвать 3 праздника, которые отмечают в России и Великобритании Я могу назвать разные виды дождей (на русском языке) и попросить зарубежного сверстника назвать их (на английском языке) Я знаю и могу сказать, как зарубежные сверстники обозначают цвета радуги Я могу назвать самое известное озеро в России и поинтересоваться, есть ли такое в Великобритании Я могу назвать 2 особенных природных региона в России и Великобритании Я могу рассказать пословицы со схожим Школа №5, г. Фрязино 86% Школа №12, г. Сургут 93% Школа №30, г. Сургут 90% 82% 80% 90% 75% 83% 93% 89% 90% 90% 79% 76% 87% 100% 100% 100% 55% 56% 50% 75% 76% 75% 93% 93% 93% 96% 96% 93% 68% 66% 65% 157 смыслом на русском и английском языках Я могу рассказать о русской школе и узнать у зарубежного сверстника об особенностях английской школы Я могу ответить на вопросы зарубежного сверстника о спортивных играх, популярных в нашей стране Я могу назвать хобби, которыми увлекаются русские и английские дети Я могу рассказать о традиционных русских блюдах и расспросить зарубежного друга о традиционных английских блюдах Я могу рассказать об одинаковых видах транспорта в Москве и Лондоне, а так же назвать необычные виды транспорта в Лондоне Я могу поинтересоваться, какие музеи есть в Лондоне и назвать некоторые из них Я могу назвать все планеты солнечной системы Я могу назвать имя главного конструктора советских ракет Я могу назвать зарубежному сверстнику имена первых космонавтов Земли и рассказать, чем они известны Я могу поинтересоваться у зарубежного друга о космических достижениях его страны Я могу представить сказочных персонажей русских сказок и расспросить о героях 93% 90% 93% 86% 80% 84% 100% 100% 100% 82% 86% 84% 93% 93% 90% 82% 76% 81% 72% 66% 65% 100% 100% 100% 89% 90% 87% 86% 80% 84% 89% 83% 81% 158 английских сказок Я могу проанализировать и сравнить правила хорошего тона (правила поведения в школе), принятые в стране изучаемого языка и России ИТОГО: 75% 76% 84% 84% 81% 85% 159 Приложение 6 Тест ____________________________ (имя учащегося) 1. Столица России a. St. Petersburg b. Volgograd c. Moscow 2. Лондон стоит на реке a. Mississippi b. Don c. Thames 3. Выбери группу достопримечательностей Москвы a. the Hyde park, the Moscow Zoo, the Kremlin b. the Moscow Planetarium, the Tretyakov Gallery, the Bolshoi Theatre c. the London Eye, the Wax Museum of Madame Tussaud, the Buckingham Palace 4. В России отмечают масленицу, а в Великобритании – a. the day of spring b. sledge races c. pancake feast 5. К этому празднику и в России и в Великобритании люди готовятся заранее: наводят чистоту и порядок в своем доме, готовят особые кушанья, в день праздника идут в церковь. Это – a. Christmas b. New year c. Easter 6. Представь, что к тебе в гости приехали ребята из Великобритании. Тебе интересно узнать, как они отмечают праздники. С помощью каких вопросов ты это сделаешь? a. Do English people like to bake and eat pancakes? b. Do you believe (верить) in Santa Claus? c. What time do you come home after school? d. Do you go to church on Christmas Day? e. Do you like music? f. Do British people treat each other with hot cross buns and chocolate eggs? 7. Ты знаешь, что самое известное в России озеро – Байкал, а в Великобритании – Лох Несс. Какие вопросы ты бы задал (задала) своим английским друзьям, чтобы разузнать о нем больше информации? a. Is it in Scotland or in England? b. Is it old? c. Nessie lives there. 160 d. Does any monster live there? 8. В Великобритании находится удивительное место – Белые Скалы Дувра, а в России – Камчатка. Что бы ты мог (могла) рассказать о Камчатке своим английским друзьям? a. It is in the Far East of Russia. b. They are located (расположены) on the South-East (юго-востоке) of Great Britain. c. Kamchatka is a land of volcanoes, geysers and hot springs (источников). d. These are chalk [ʧɔːk] cliffs (меловые скалы). e. There is the highest active volcano Klychevskaya Sopka. 9. Представь, что ты вернулся (вернулась) из далекого путешествия. Какую бы пословицу ты сказал (сказала) на русском языке ________________________ __________________________________________________ и на английском ________________________________________________________________ . 10. Представь, что к тебе приехали английские гости. Какие традиционные для Великобритании блюда ты им предложишь и как? a. Would you like some porridge or bacon and eggs or toast with marmalade for breakfast? b. Soup? c. Do you want okroshka? 11. Назови необычные виды транспорта в Лондоне (на русском или английском языке). Их 2. Это _______________________________ и ________________________________________________________________. 12. Напиши имена самых известных русских космонавтов (на русском или английском языке): _________________________________________________ ________________________________________________________________ . 13. Кого из английских или американских космонавтов ты можешь назвать. Напиши их имена (на русском или английском языке) _________________________________________________________________ . 14. Надеюсь, ты знаешь много сказок. Напиши три названия русских сказок и три названия английских сказок (на русском или английском языке): русские английские 1. 2. 3. 1) 2) 3) 161 Приложение 7 Таблица 7 Результаты предварительного тестирования Школа 5 , г. Фрязино Школа 12, г. Сургут Школа 30, г. Сургут ИТОГО: Высокий уровень 17% Средний уровень 38% Низкий уровень 45% 20% 46% 34% 21% 34% 45% 19% 39% 41% Таблица 8 Результаты итогового тестирования Школа 5 , г. Фрязино Школа 12, г. Сургут Школа 30, г. Сургут ИТОГО: Высокий уровень 75% Средний уровень 21% Низкий уровень 4% 79% 17% 4% 81% 13% 6% 78% 17% 5% 162 Приложение 8 Анкета для учителей, проводивших опытное обучение 1) Способствует ли культуроведчески ориентированное начальное иноязычное образование развитию личности учащихся, их культуроведческих и нравственных ценностей?_________________________________________ _________________________________________________________________ ______________________________________________________________ 2) Оказывают ли уроки английского языка с учетом выделения культуроведческого компонента влияние на повышение мотивации к овладению иностранным языком учащимися? _________________________ _________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3) Проявляют ли учащиеся Вашего класса интерес к жизни своих зарубежных сверстников и в чем он выражается? Когда Вы это заметили? ____________ _________________________________________________________________ ______________________________________________________________ 4) Возрос ли интерес учащихся к родному языку и проявлениям родной культуры в процессе экспериментального обучения? ___________________ _________________________________________________________________ ______________________________________________________________ 5) Какие задания вызвали наибольший интерес у учащихся? Какие наименьший? ___________________________________________________ _________________________________________________________________ ______________________________________________________________ 6) Какие задания в контексте овладения культуроведческим чтением Вы можете предложить? _____________________________________________ _________________________________________________________________ ______________________________________________________________ 163 7) Какой материал Вы включили бы в содержание рабочей тетради помимо предложенного? _______________________________________________ _________________________________________________________________ ______________________________________________________________ Благодарю за сотрудничество! 164
