ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ БЛИЗКИХ ПО АРТИКУЛЯЦИИ СОДЕРЖАНИЕ Введение .................................................................................................................... 3-4 Глава 1. Понятие, характеристика и свойства дифференциации звуков ............... 5 1.1 Этапы формирования произносительных навыков ....................................... 5-8 1.2 Дифференциация звуков в детской речи ........................................................ 8-9 1.3 Направления работы по дифференциации звуков речи .............................. 9-10 Глава 2. Коррекционная работа по дифференциации звуков речи, близких по артикуляции ............................................................................................................... 11 2.1 Артикуляционные признаки звуков, характеристика классификации звуков по артикуляции ..................................................................................................... 11-13 2.2 Нарушение произносительной стороны речи у детей с разными нарушениями речи ........................................................................................................................ 13-19 2.3 Приемы дифференциации речевых звуков по артикуляционному признаку при различных нарушениях речи у детей .......................................................... 19-23 Заключение ........................................................................................................... 24-26 Список использованных источников ................................................................. 27-28 2 ВВЕДЕНИЕ Дифференциация звуков, близких по артикуляции, является важным аспектом фонетики и фонологии. Артикуляция относится к способу, которым произносятся звуки с помощью органов речи. Звуки, близкие по артикуляции, могут быть трудно различимы для носителей определенного языка из-за сходства. Например, в русском языке звуки «л» и «л’» (мягкий «л») являются близкими по артикуляции, так как оба производятся с участием кончика языка и мягкого неба. Однако для носителей русского языка эти звуки различимы и играют важную роль в различении слов. Изучение дифференциации звуков близких по артикуляции помогает понять, каким образом носители языка различают их и как это влияет на восприятие и произношение слов. Этот аспект фонетики имеет большое значение для понимания звуковой структуры языка и его фонематической системы. Дифференциация звуков, близких по артикуляции, может быть осуществлена за счет различий в других аспектах их произношения, таких как длительность, интонация, силуэтный контур или окружение звука. Также важно отметить, что контекст, в котором произносится звук, может оказывать влияние на его восприятие и дифференциацию. Работа по дифференциации звуков, близких по артикуляции, имеет высокую актуальность в различных областях, связанных с изучением и преподаванием языков, а также в области речевой патологии и технологий распознавания речи. Некоторые из аспектов актуальности данной работы включают: – обучение языкам. Дифференциация звуков помогает определить, какие фонемы важны для различения в определенном языке, что может быть полезно для разработки методов обучения произношению и пониманию речи; – речевая патология. Изучение дифференциации звуков помогает понять причины и механизмы нарушений произношения у людей с речевыми нарушениями, что может быть полезно для разработки методов коррекции и реабилитации; – технологии распознавания речи. Для разработки эффективных систем распознавания речи необходимо понимать, какие акустические признаки помогают различать звуки, близкие по артикуляции. Это актуально для создания голосовых ассистентов, систем автоматического перевода и других технологий; – межкультурное общение. Понимание того, как различные языки различают звуки, может помочь в межкультурном общении и переводе, так как некоторе звуки могут быть восприняты по-разному в разных странах. 3 В целом, работа по дифференциации звуков близких по артикуляции имеет значительное значение для изучения речи. Также она важна для понимания механизмов ее восприятия и влияния на различные аспекты человеческой коммуникации. Цель курсовой работы – изучить дифференциацию звуков близких по артикуляции. Для реализации поставленной цели решаются общие и частные задачи: – рассмотреть этапы формирования произносительных навыков; – охарактеризовать дифференциацию звуков в детской речи; – ознакомиться с направлениями работы по дифференциации звуков речи; – исследовать артикуляционные признаки звуков; – дать харатеристику классификации звуков по артикуляции; – проанализировать нарушения произносительной стороны речи у детей с разными нарушениями речи; – предложить приемы дифференциации речевых звуков по артикуляционному признаку при различных нарушениях речи у детей. Объект курсовой работы – дифференциация звуков. Предмет работы – дифыеренциация по артикуляции. Методы исследования: анализ методических и учебных пособий по теме исследования, кллассификация, сравнение, предоставление примеров, предложение приемов, упражнений, методик, описание. Структура курсовой работы внедряет в себя введение, две главы (теория и анализ), заключение и список использованных источников. 4 ГЛАВА 1 ПОНЯТИЕ, ХАРАКТЕРИСТИКА И СВОЙСТВА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ЗВУКОВ 1.1 Этапы формирования произносительных навыков В свете современных реформ в области преподавания иностранных языков обучение произношению считается одним из приоритетных направлений. Тренировка произношения имеет огромное значение, так как от ее эффективности во многом зависит успех или неуспех обучения устной речи. Известно, что значительные отклонения от нормы произношения приводят к непониманию того, что говорит собеседник, и затрудняют процесс устного обмена мнениями. Одним из важнейших условий общения является развитие навыков слухового произношения. Фонетика занимается изучением фонем человеческой речи. Фонетика изучает состав звуков в языке, структуру звуков, вариативность звуков и закономерность этих вариаций. Фонетика, как отрасль языкознания, изучает звуки, произносимые человеком и слышимые им. В составе звуков каждого языка различают фонемы (основные единицы звуковой системы) и их типы. Фонетика изучает и те, и другие. Анализ литературы по отечественной и зарубежной методике показывает, что существует два подхода к обучению произношению: имитативный; аналитико-имитативный. В процессе формирования произносительных навыков можно выделить несколько этапов [5]: – восприятие – создание правильного звукового (слухового) образа; – дифференциация – понимание, различение звуковых признаков; – подражание – закрепление речевого двигательного образа речевой единицы; – раздельное воспроизведение – артикуляторная фиксация с помощью произносительного явления; – комбинирование – перенос внимания с одного произносительного явления на другое. Звук – это первый элемент речи, а слуховые навыки произношения – основа всей фонетической деятельности. Поэтому обучение школьников произношению начинается с первых уроков в начальной школе и продолжается на протяжении всего курса обучения иностранному языку [5]. На начальном этапе формируется основа слухового произношения, которая должна быть закреплена на последующих этапах. Иными словами, на каждом этапе стоит своя ответственная задача по обучению произношению. И здесь необходимо учитывать следующее: если что-то упустить на начальном 5 этапе и выработать неправильные произносительные привычки, то в последствии их будет очень сложно исправить [2]. Рассмотрим особенности формирования фонологической компетенции на ранних этапах обучения. Одним из важнейших способов ознакомления с фонетическими явлениями на раннем этапе является наглядное и несколько утрированное представление их особенностей в фонетических текстах. Порядок предъявления фонетического материала зависит от коммуникативных потребностей. Поэтому с самого начала может потребоваться введение наиболее сложных звуков, не имеющих сходства с родным языком. Аналитико-имитационный метод доказал свою эффективность в обучении произношению. При этом методе звуки, которые необходимо специально отрабатывать, выделяются из целого и описываются в соответствии с правилами артикуляции. Затем эти звуки снова включаются в постепенно выстраиваемое целое – слоги, слова, словосочетания, фразы, – которое ученик произносит и имитирует по образцу. Артикуляционные правила носят ориентировочный (приближенный к правильному произношению) характер. Они диктуют, какой орган артикуляции (губы, язык) использует ученик для произнесения звука [11]. При знакомстве с произносительными явлениями необходимо вместо объяснения предложить демонстрацию стандартных звуков, чтобы учащиеся «познакомились» со звуками в том виде, в каком их описывает учитель или как они звучат в записи. Затем следует интенсивная практика произношения, попрежнему основанная на стандартах [11]. Эта тренировка включает в себя два вида практики. Активное слушание и сознательное подражание. Активное слушание («вслушивание») обеспечивается предварительным шагом, направленным на привлечение внимания к требуемому качеству звука и интонации. Ученик показывает учителю, как он распознал звук, поднимая руку или сигнальную карточку. Качество сознательного подражания повышается по команде учителя. В этом случае следует обучить определенной символике жеста, чтобы ученики могли «прочитать» его [13]. Длина изображается горизонтальным движением руки, а краткость – быстрым, дугообразным движением. Поведение особенно важно при обучении интонации. Акцент обозначается энергичным движением руки вниз, восходящие тона – плавным движением руки вверх, нисходящие тона – движением руки вниз. Дирижирование учителя является важной визуальной поддержкой для учеников на этапе развития навыков слухового произношения и ритмического интонирования [5]. Практика произношения также является основным способом формирования произносительных навыков и представляет собой особую форму обучения произношению. Когда учитель включает в практику устного чтения грамматические и лексические явления ради повторения, как это часто бывает на 6 практике, практика устного чтения не должна быть связана с несколькими целями. Это отвлекает внимание ученика и негативно сказывается на тщательности фонетического аспекта практики. Конечно, лексические и грамматические вопросы включаются в устную практику в той или иной форме, но акцент должен быть сделан только на фонетическом аспекте. Материал для фонологической практики состоит из отдельных звуков, звукосочетаний, слов, предложений и небольших предложений, содержащих фонологические явления, которые требуют постоянной «инвентаризации». Фонологическая практика обычно проходит поэтапно. Она развивается от небольших единиц (темы для практики) к более крупным единицам, в которых эти единицы встречаются в различных сочетаниях [8]. Место отработки произношения на уроке имеет большое значение. Отработка произношения часто проводится в начале урока, чтобы ввести учеников в атмосферу урока. Однако отработка произношения может проводиться и непосредственно перед практикой говорения или чтения, чтобы «предупредить» учеников о произношении лексических единиц, которые они будут использовать в своей речи [8]. Практика чтения вслух также может проводиться перед чтением. В этом случае практика устного чтения проводится таким образом, чтобы трудности произношения были извлечены из текста, который читается вслух, сгруппированы соответствующим образом и затем сознательно имитировались учеником. Развитие произносительных навыков также связано с изучением нового лексического и грамматического материала. При знакомстве учащихся с новой лексикой и грамматическими явлениями нельзя упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности. В результате любая часть лексики или грамматического явления может стать возможностью для совершенствования произносительных навыков на продвинутом этапе. Главное, чтобы учитель не объяснял заново правила артикуляции, ритма и интонации, а стимулировал ученика вспомнить их и заменить ими новую языковую единицу. Эффективность такого подхода заключается еще и в том, что новое усваивается в тесной связи со старым [15]. Чтение вслух в самом начале обучения – это также возможность укрепить фонетические основы учащихся. Однако чтение вслух не должно поощряться без практики устного чтения. Этапы анализа и подражания крайне важны. Исследование формирования фонологической компетенции учащихся в начальной школе позволило сделать вывод о том, что процесс формирования фонологической компетенции проходит успешнее, если правильно подобраны методы формирования фонологической компетенции, учтены возрастные 7 особенности учащихся и соблюден алгоритм формирования фонологической компетенции [15]. 1.2 Дифференциация звуков в детской речи Дифференциация звуков – это способность различать сходные по произношению звуки. Умение правильно различать звуки играет важную роль в развитии речи ребенка. Хотя дети произносят все звуки отдельно и правильно, в свободной речи они могут заменять их неправильными, но похожими звуками. Это может повлиять на их чтение и письмо в будущем. Это происходит потому, что то, как дети произносят звуки, влияет и на то, как они пишут [7]. Существует несколько критериев готовности ребенка к школе. Среди них особое значение имеет формирование фонетического аспекта. Это значит, что ребенок должен уметь правильно и четко произносить звуки всех речевых групп. Кроме того, должны быть полностью сформированы фонологические процессы, то есть способность слышать, дифференцировать и различать фонемы (звуки) в родном языке. Дифференциация звуков – это различение похожих звуков. Задача дифференциации звуков актуальна, когда ребенок уже усвоил правильное произношение, но в самостоятельной речи заменяет его похожим звуком [10]. Основная задача дифференциации звуков – выработать у ребенка устойчивый навык правильного использования звука или звуков в речи, не смешивая их с акустически или тембрально близкими звуками. Это достигается путем специальной практики. Работа по дифференциации звуков проходит по следующим направлениям [2]: – развитие слуховой дифференциации; – усиление фонетической дифференциации; – фонемный анализ и синтез. Особое внимание логопеды уделяют различению твердых и мягких звуков, глухих и немых, свистящих и свистящих, которые фонетически близки (б-п, г-к, д-т, з-с, з-ш, ш-щ, з-ж, ц-с, ч-с, ч-ш). В процессе развития звукоразличения возникает задача подражания слогам. Например, при различении звуков с-з, саза-са, за-са-са и так далее. Эффективным методом является оценка фонетической правильности слов. Детям предъявляются слова с фонологически сходными звуками (например, кольцо-кольсо, ласточка-ластощка) [13]. Существует два этапа логопедической работы по дифференциации смешанных звуков [4]: 8 Этап 1: предварительная работа над каждым смешанным звуком. На этом этапе проводится работа по уточнению произношения и слухового образа каждого слитного звука. Эта работа строится по следующему плану [9]: – опираться на зрительные, слуховые, тактильные и двигательные ощущения при артикуляции звуков. Использовать различные приемы, чтобы направить внимание ребенка на правильное произношение; – стоит выделять звуки в слогах. Ребенок учится выделять звуки из слогов на слух и отличать слоги, содержащие звук, от слогов, несодержащих звук, при произношении; – формирование умения оценивать наличие или отсутствие звуков в словах. Анализ слов, содержащих и не содержащих звук, с использованием различных приемов; – определение позиции звука в слове; – подбор слов, содержащих звук, в предложении. Этап 2: слуховая и фонетическая дифференциация смешиваемых звуков. На втором этапе происходит фонетическое и слуховое сопоставление конкретных звуков, которые должны быть смешаны. Различение звуков происходит в том же порядке, что и задача определения слуховых и фонетических характеристик каждого звука. На этапе дифференциации звуков основное внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза. Поскольку основная цель этого этапа – различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешанными звуками. 1.3 Направления работы по дифференциации звуков речи Дифференциация звуков – это процесс, направленный на развитие способности отличать один звук от сходных по звучанию, различать способ и место образования. Логопедическая работа, направленная на постепенную дифференциацию звуков по моторным и акустическим признакам, проводится в следующей последовательности [12]: – дифференциация изолированных звуков. Это задание выполняется с помощью картинок и символов. При различении звуков «з» и «ж» с помощью моторных знаков поочередно уточняется артикуляция обоих звуков, сравнивается положение губ и языка, качество воздушной струи. Другой способ различения звуков по двигательным признакам – использование картинок и символов: не называя картинку, стоит назвать звук «з» или «ж»; не называя звук, определить положение языка (вверх или вниз); предъявить картинку со звуками «з» и «ж», смешанными вместе («желудь», «зонтик», «коза»), и ребенок выполнит первое или второе задание; при 9 дифференциации звуков по акустическим признакам логопед произносит звук «з» или «ж», а ребенку показывают соответствующую картинку-символ; – дифференциация смешанных звуков в слоге. Последовательности слогов со смешанными звуками используются для повторения. Количество слоговых рядов составляет от 2 до 5 слогов. Пропорции дифференцируемых звуков в последовательности слогов могут быть разными. Для различения произношения звуков «л» и «р» можно последовательно использовать следующие последовательности слогов [20]: 1. Ла-ра (ло-ро; лу-ру; лы-ры). 2. Ал-ар (ол-ор; ул-ур; ыл_ыр). 3. Ала-ара (оло-оро и др.). 4. Ла-ла-ра. 5. Ра-ра-ла. 6. Ра-ла-ра. 7. Ра-ал-ра. 8. Лул-рур. 9. Ра-лу-ол-ры и др. Особое внимание следует уделять дифференциации звуков слогов при разрешении фонологических несходств. Тренировка в различении пар или последовательностей слогов, близких по артикуляции или произношению, является эффективным средством профилактики дисграфии; – дифференциация смешанных звуков в словах. При дифференциации звуков в слове по акустическим признакам логопед произносит слово или называет картинку, а ребенок указывает на знак. Если звуки в слове дифференцируются по моторным признакам, ребенок складывает картинки в два ряда и называет их. Для дифференциации стоит дать пары или столбики слов, содержащих дифференцируемые звуки. На этом этапе логопедической работы используются слова-синонимы, в которых один звук отличается от другого («мишка» и «миска»), затем слова, в которых оба звука отличаются («железо» и «зажигалка»). – дифференциация звуков в предложениях. Предложения повторяются ребенком вслед за логопедом. Предложения составляются с опорой на вопросы логопеда, предметные и объектные картинки. Постепенно усложняется количество слов в предложении с дифференцированными звуками, структура предложения и слова в предложении. Важной частью этапа дифференциации звуков является развитие фонематического анализа и синтеза. Одновременно можно дифференцировать не более двух звуков. Если необходимо дифференцировать все звуки фонологической группы (все звуки свиста), их объединяют в пары. 10 ГЛАВА 2 КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ЗВУКОВ РЕЧИ, БЛИЗКИХ ПО АРТИКУЛЯЦИИ 2.1 Артикуляционные признаки классификации звуков по артикуляции звуков, характеристика Звук с акустической точки зрения – колебания частиц воздуха. Источником звука является вибрация звуковых связок. Артикуляция – это последовательность действий, выполняемых артикуляционными органами в момент производства звука. По артикуляционным признакам все звуки речи делятся на две группы [6]: – гласные; – согласные. Основным критерием такого деления является наличие или отсутствие препятствий в ротовой полости во время артикуляции. В русском языке 42 звука: 6 гласных, 36 согласных [6]. Различные гласные и согласные звуки определяются главным образом изменениями формы и объема ротовой полости, которые зависят от подвижности артикуляторов (губ, нижней челюсти, языка и мягкого неба) и действия гортани. Все гласные в русском языке произносятся за счет вибрации голосовых связок и свободного прохождения выдоха через ротовую полость. Вокальные тона – звуки, образуемые голосом с небольшим количеством шума или без него, обеспечивающие разборчивость: гласные «а», «э», «и», «о», «у», «ы». гласные различаются по следующим признакам [17]: – при образовании гласных язык поднимается к небу не весь, а его передняя [и] [э]), средняя ([ы] [а]) или задняя ([у], [о]) часть. Это изменяет объем и форму ротовой полости; – в зависимости от степени подъема языка (положения в вертикальной плоскости) по отношению к небу различают приподнятый ([и], [ы], [у]), среднеприподнятый ([э], [о]), опущенный ([а]) варианты; – существуют лабиализованные ([у], [о]) и нелабиализованные ([и], [ы], [э], [а]) гласные, в зависимости от наличия или отсутствия лабиализации, то есть степени участия губ. Согласные произносятся отчетливо благодаря наличию некоторого шумообразующего барьера для воздуха, выходящего из легких. Согласные в русском языке различаются по следующим признакам [1]: 1. Классификация согласных по способу их образования: – щелевые (фрикативные) [ф], [ф'], [в], [в'], [с], [с'], [з], [з'], [ш], [ж], [щ], [ j ], [ х ], [х']; 11 – смычно-взрывные [п], [п'], [б], [б'], [т], [т'], [д], [д'], [к], [к'], [г], [г']; – смычно-щелевые (аффрикаты) [ц], [ч]; – смычно-проходные [м], [м'], [н], [н'], [л], [л']; – дрожащие (вибранты) [р], [p']. Щелевой звук – препятствие для струи воздуха в виде щелей между артикуляционными органами. Смычно-взрывные органы – артикуляционные органы, которые образуют смычок, который звучно взрывается. Смычнощелевые – смычка не взрывается и медленно проходит через щель. Смычнопроходные – артикуляционный орган, который формирует смычок, но струя воздуха в другом месте. Дрожащие – приподнятый кончик языка вибрирует. 2. Классификация согласных звуков по месту образования: – губные: губно-губные [п], [п'], [б], [б'], [м], [м']; губно-зубные [ф], [ф'], [в], [в']; – язычные: переднеязычные (образуемые передней частью спинки языка, при разном положении кончика языка), кончик языка вверху – [т], [д], [н], [л], [л'], [р], [p'J, [ш], [ж], [щ], [ч]; кончик языка внизу – [т'], [д'], [н'], [с], [с'], [з], [з'], [ц]; среднеязычные [j]; заднеязычные [к], [к'], [г], [г'], [х], [х']. 3. Классификация согласных звуков по степени напряжения средней части спинки языка: – мягкие: [j], [щ], [ч] – всегда мягкие; [т'], [д'], [н'], [б'], [в'], [г'], [с'], [р'] и другие; – твердые: [ш], [ж], [ц] – всегда твердые; [т], [д], [н], [б], [в], [г], [с], [р] и другие. 4. По положению мягкого неба (месту резонирования) согласные звуки делятся на: – носовые согласные (мягкое нёбо опущено, воздух проходит через нос): [м], [мь], [н], [нь]; – ротовые согласные (мягкое нёбо поднято): все остальные согласные звуки. Наряду с артикуляционными особенностями, акустические характеристики также важны для идентификации и различения звуков речи. Без опоры на эти признаки дети не смогли бы различать звуки на слух, что необходимо для обучения правильному произношению. 5. Наличие или отсутствие вибрации голосовых связок: – сонорный – его качество определяется характеристиками голосовых звуков, которые играют главную роль в его образовании, а шум минимален: м, м', н, н', л, л', р, р', j; – шумный – его качество определяется природой шума – акустическими эффектами от трения воздуха при близком расположении органов речи или от взрывов при их закрытии. Шумные звуки делятся на: – звонкие шумные длительные в, в', з, з', ж; – звонкие шумные мгновенные б, б', д, д', г, г'; – глухие шумные длительные ф, ф', с, с', ш, х, х'; 12 – глухие шумные мгновенные п, п', т, т', к, к'. По производимому звуками акустическому впечатлению выделяют следующие подгруппы звуков: свистящие (с, с', з, з', ц); шипящие (ш, ж, ч, щ); твердые (п, в, ш, ж, ц и другие); мягкие (п', в', ч, щ и другие). 2.2 Нарушение произносительной стороны речи у детей с разными нарушениями речи Дислалия – это нарушение произношения звуков, несмотря на нормальный слух и сохранную иннервацию артикуляционных органов. Дислалия у детей проявляется в виде отсутствия, замены или искажения звуков. Нарушения произношения не диагностируются у детей с задержкой психического развития, умственной отсталостью, сенсорными нарушениями развития или заболеваниями опорно-двигательного аппарата. В зависимости от степени нарушения произношения дислалия может быть классифицирована как мономорфная (нарушение одного или нескольких звуков, относящихся к одной фонологической группе) или полиморфная (нарушение нескольких звуков, относящихся к нескольким фонологическим группам). Нарушения произношения также классифицируются с учетом этиологии и локализации расстройства. Согласно этой классификации, существует два типа дислалии: функциональная и механическая (органическая) [3]. Симптомы дислалии проявляются только при артикуляции сложных согласных, в то время как другие согласные и гласные не имеют отклонений. Просодические аспекты также не затрагиваются. Словарный запас, грамматическая структура и связная речь развиваются нормально, но нарушается только фонологический уровень речевой системы в виде искажения отдельных фонем, их замены, смешения с близкородственными артикуляторными или акустическими фонемами, а в редких случаях и их отсутствия. Замены и смешения звуков указывают на нарушение фонологического слуха, искажения являются дефектами только фонологии, а такие дефекты произношения, как делеции (элизии), не являются диагностическими. Существует только два возможных педагогических диагноза для любой формы нарушения произношения. Фонологическое недоразвитие (ребенок правильно различает акустически и артикуляционно сходные фонемы, но артикуляционный и исполнительный аспекты артикуляции нарушены) и фонологическое недоразвитие (дефекты как восприятия и дифференциации отдельных пар звуков, так и их продукции) [3]. 13 Механическая дислалия – это нарушение артикуляционной стороны речи, обусловленное дефектами мышечно-скелетной анатомии артикуляционных органов. По своему происхождению этот вид дислалии является органическим расстройством, а по локализации поражения – периферическим нарушением речедвигательного анализатора. Она бывает при [16]: – укорочение подъязычной связки препятствует движению вверх передней части спинки языка, что приводит к типичному передне-заднему шипению и альвеолярному звучанию языка; – микроглоссия, при котором язык чрезмерно мал и не может сформировать идеальную дугу или щель в ротовой полости, вызывая дислалию при произнесении большинства языковых согласных; – макроглоссия (язык слишком большой, чтобы поместиться в ротовой резонатор) вызывает изменения не только язычных звуков, но и артикуляции губных и ротовых зубных звуков; – если губы толстые и менее подвижные или верхняя губа короткая, страдают лабиолингвальные согласные «п», «б» и их мягкозвучные варианты; – при узком или неплоском небе нарушается произношение многих звуков: шипящих и соноров «р», «р'», а также постгортанных звуков «к», «г», «х»; – при прогнатии (когда верхняя челюсть выступает значительно больше нижней) язык фиксируется к нижней челюсти у основания, что изменяет положение языка по отношению к верхней челюсти. Типичным для механической дислалии является искажение звука. Однако значительные аномалии артикуляционных органов, слабые компенсаторные навыки у ребенка, неблагоприятная языковая среда и отсутствие соответствующего образования могут легко привести к вторичным дефектам развития фонологического слуха, что в дальнейшем приводит к дефектам произношения в виде замен, путаницы и, в некоторых случаях, искажений. Функциональная дислалия – это расстройство артикуляции при отсутствии органического поражения голосовых органов. В силу функционального характера расстройства и локализации поражения функциональная является центральным расстройством. Функциональная дислалия обусловлена ослабление мили дисбалансом основных нейродинамических процессов. Анатомическая структура речедвигательных и речедвигательно-слуховых центров сохранена, но возбудительные и тормозные процессы, постоянно протекающие в коре головного мозга, ослаблены или не скоординированы. Дисбаланс нейродинамических процессов в одном из языковых центров приводит к тому, что большинство клеток возбуждаются или тормозятся [19]. Когда это происходит в сенсорном центре речи (центр Вернике), нарушается восприятие фонем, их дифференциация и способность следить за последовательностью фонем в слове, то есть нарушается фонематический слух. 14 Нарушение фонематического слуха приводит к нарушениям произношения в виде пропущенных, замененных или смешанных звуков. Дисбаланс нейродинамических процессов в двигательном центре речи (центре Брока) приводит к нарушению звукопроизношения, а дефекты произношения негативно влияют на формирование фонематического слуха [19]. В зависимости от того, какие процессы восприятия и различения звуков и звукопроизводства затронуты в большей степени и какие нарушения присутствуют в системе звукопроизводства, функциональные нарушения языка можно разделить следующим образом: акустико-фонологические нарушения; артикуляционно-фонологические нарушения; артикуляционно-фонетические нарушения. Акустико-фонологические нарушения. При этом типе языкового нарушения ребенок не способен различать на слух фонемы чужой и собственной речи. Наблюдается смешение звуков с близкими фонологическими признаками: звонкие звуки – твердые звуки – мягкие звуки, свистящие звуки, звуки слогов «р», «л». Нарушения артикуляции нет (звуки не искажаются), но ребенок произносит звуки на слух. Основная причина – отсутствие фонематического слуха, то есть неспособность правильно выделять фонемы по их акустическим признакам. Это расстройство касается только сенсорной части языкового механизма [4]. Существует три типа дислалии [14]: – отсутствие звука (лоб-об). Звук не произносится, потому что его не слышно. Отсутствие звука встречается редко; – часто встречается замена звука. В этом случае заменяемый звук произносится аккуратно, в соответствии с нормой. Например, «жил» – «шил», «рак» – «лак». Звуковые замены избирательны, например, дети различают по акустическим признакам только соноры «р» и «л», но хорошо различают другие звуки. В этом случае фонологическая система сформирована не полностью; – смешение звуков. Фонологическая система сформирована, но звуки смешиваются, используя тот или иной звук из акустически близкой фонологической группы. Артикуляционно-фонологические нарушения. Формирование восприятия речи на слух: при восприятии чужой речи дети не смешивают слова и звуки, но в собственной речи могут заменять или смешивать близкие по образованию и расположению звуки. Основная причина этого явления – несформированность операции выбора фонем по артикуляторным признакам в моторной части речевого механизма [4]. Существует два вида дислалии: замещение и путаница звуков [18]: – замещение звуков происходит, когда артикуляционный образ фонемы не сформирован, и дошкольник заменяет недостающий артикуляционный уклад 15 звуковым укладом, более близким по способу и месту образования, но более простым в исполнении. В этом случае уменьшается тональная основа. – если звуки смешаны, ребенок формирует все тональные позиции, но не различает их. При выборе позиций принимаются неверные решения, что приводит к нестабильному появлению звуков в слове. Замещение или смешение может наблюдаться между парами звуков, например [13]: – звуки, активные органы которых работают вне посредственной близости друг от друга, но образуются по-разному. Например, звук «ц» содержит звуковые модели «т» и «с». «Ц», «т» и «с» – разные звуки, но «т» – дугообразный, а «с» – клишированный. Ребенок выбирает один из этих шаблонов для замены и устойчиво использует его в речи; – звуки, в которых активные органы работают рядом, но в разных положениях: звуки «с» и «ш» – это предгортанные и фрикативные звуки, но в звуке «с» кончик языка находится за нижними зубами, а в звуке «ш» – на переднем крае верхнего твердого нёба. Ребенок заменяет звук «ш» звуком «с», потому что язык легче зафиксировать за нижними зубами; – звуки, которые близки по положению, но образуются по-разному. Например, звук «р» заменяется звуком «л». Оба звука произносятся язычноальвеолярно, но «р» – динамично, а «л» – дугообразно-пассивно; – звуки, которые образуются одинаково, но в разных местах. Например, взрывной постгортанный «к» заменяется взрывным преглоттальным «т»; – начальные звуки «ц» и «ч» могут быть заменены как «смычно-щелевые»; – замена между звонкими и безголосыми парами возможна, если способность к выделению звуков не сформирована действием голосовых связок; – замена между твердыми и мягкими парами возможна, если функция центральной части спинки языка не различается при образовании артикуляционно подобных фонем. Артикуляционно-фонетические нарушения. При дислалической форме нарушен только артикуляционный уровень речи. Хотя фонематические процессы у ребенка сформированы (он правильно воспринимает и различает звуки речи на слух и в произношении), некоторые звуки искажены и не соответствуют определенной языковой системе. Хотя фонемы образуются неправильно, акустические эффекты приближают их к нормализованному произношению, поэтому ребенок легко ассоциирует их с конкретными фонемами [7]. В процессе нормального развития речи ребенок постепенно ищет артикуляционную позицию, соответствующую акустическому эффекту звука. Если в ходе этого поиска ребенок останавливается на почти стандартной позиции и издает почти стандартный звук, он может принять этот искаженный вариант 16 звука как нормальный для своей фонологической системы. Неправильное произношение закрепляется и не исчезает спонтанно. Типичными нарушениями произношения являются искажения (различные виды сигматизма, ротацизма, лямбдаизма и каппаизма), тогда как отсутствие звука встречается реже. На состояние письменной речи дизартрия не влияет [7]. Смешанная форма дислалии. Представляет собой сочетание акустической и артикуляторной дислалии и артикуляторной дисфонии. Речь детей со смешанной формой дислалии может быть поражена всеми формами нарушений произношения, включая замены, смешения, пропуски и искажения звуков. Поскольку при этой форме нарушен фонологический слух, дефекты произношения отражаются на письме [9]. Ринолалия – это расстройство тембра голоса и произношения, вызванное анатомо-физиологическими дефектами голосовых органов. В зависимости от характера поражения голосовых органов, характера анатомического дефекта и нарушения замыкательной функции нёбно-глотки ринолалию можно разделить на три типа: открытый тип; закрытый тип; смешанный тип. Этиология может быть органической или функциональной [12]. Особенности речи при ринолалии. Изначально расскажем про гласные звуки. Акустические характеристики гласных искажаются носовыми резонансами, которые усиливаются за счет изменения формы резонаторов и гребня на нижней стороне языка. Носовое представление каждого гласного связано с плотностью нёбно-глоточного смыкания, степенью сжатия губ и изменениями в форме глотки. Объем гортани наименьший при артикуляции фонемы [а] и наибольший при артикуляции [и, у]. Когда глотка расширена из-за отсутствия, укорочения или ограниченной подвижности язычка, увеличивается просвет между краем мягкого нёба и задней стенкой глотки. Клинически носовые звуки увеличиваются от [а] до [у], как в [a-o-э-и-у]. Гласные звуки более четкие, чем согласные, но все три характеристики гласных (линия, подъем и артикуляция) изменены. Гласные становятся более закрытыми и выраженными, утрачивается линия и подъем, возникает чрезмерное озвучивание [10]. Теперь о согласных звуках [5]: – артикуляция согласных смещается в те области, где отсутствует нёбноглоточное смыкание, что приводит к искаженному звуку, похожему на храп, иногда напоминающему отдельные звуки; – реже наблюдаются замещающие согласные, которые также искажены. Согласные, требующие наибольшего внутриротового давления, значительно искажены. Утечка воздуха в нос приводит к снижению внутриротового давления, в результате чего уменьшается ощущение движения и сильно затрудняется формирование направленной воздушной струи, необходимой для произношения 17 всех согласных. Часто направленная воздушная струя отсутствует и заменяется фарингеальным выдохом; – открытый прикус, прогнатизм, нижнечелюстные апексы, недостаточный альвеолярный отросток, короткие язычные связки и малая подвижность языка, массивные рубцы, тесный контакт верхней губы и альвеолярного отростка – все это мешает контакту губы с губой и языка с зубом и нарушает артикуляцию губагуба, губа-зуб и язык-зуб. Ослабление воздушной струи, патологическое положение языка и изменения в строении артикуляционных органов приводят к компенсаторному искажению артикуляции с щелевой и смычной артикуляцией на уровне глотки и гортани [6]: – губные звуки [п, п', б, б'] либо становятся безголосыми, либо заменяются выдохом, либо артикулируются за счет носового резонанса, достаточно сильного для перехода в [м ,м'], либо образуются на уровне глотки [п, п'] или гортани [б, б'] и переходят в звук, похожий на [к, г]; – задние язычные звуки не образуются, так как расщелина нёба не позволяет задней части языка выгибаться. Часто они образуются из-за искривления корня языка в задней части глотки. Звук [г] является фарингальным фрикативным звуком, а [x] произносится за счет сближения корня языка в задней части глотки; – прелингвальный [т, т', д, д'] ослаблен или заменен [н, н'], который заменяется гортанной или глоточной дугой; – кроме того, [н, н'] заменяет гортанную или фарингальную дугу. Латеральная или билабиальная замена встречается редко. При ринолалии ребенок в качестве компенсаторной меры формирует сужение экспираторного канала в области гортани. В этом случае возникает шипящий или свистящий звук с резким, неприятным оттенком. Резкость звука обусловлена трением между краями напряженных голосовых складок и воздухом, который образует звук во время резкого, короткого выдоха [20]: – нарушение носовых звуков при ринолалии лучше всего выражается в замене несформированных вокализов: [л] – билабиальный звук, который заменяется на [й], [н] или вовсе опускается; – согласные [р, р'] при нёбофарингеальной дисфункции редко достигают нормальной артикуляции, поскольку для их вибрации требуется слишком сильное давление на кончик языка. Поэтому звук опускается и заменяется; – при ринолалии часто нарушаются согласные озвончения, особенно фонемы [б, б', д, д', з, з', ж]. Они заменяются решетчатыми парами; – встречается и другой тип искажений. Многие согласные произносятся нечетко, с выраженной «размытостью», что делает их неразличимыми. Такой тип речи называется озвученной, в ней произносятся только шумные гласные. 18 Открытая ринолалии – это разрыв между ротовой и носовой полостями. Поток воздуха слабый и во время речи проходит одновременно через рот и нос, что приводит к изменению тембра всех звуков и носовому резонансу в произношении. В этом случае для носовых звуков характерно усиление окраски носового тона, то есть чрезмерная назализация [6]. Органическая открытая ринолалия может быть врожденной (в результате врожденных расщелин верхней губы, твердого или мягкого нёба) или приобретенной (в результате травмы, паралича, рубцов или опухолей). Функциональная открытая ринолалия – речевые расстройства часто вызваны потерей контроля над собственной речью, снижением подвижности мягкого неба, снижением функции без явных признаков органического повреждения, неадекватной повышенной фонацией (при частых заболеваниях носоглотки, ослаблении нервных импульсов или общем расслаблении мышц), а также снижением слуха и носовой мимикой. Оральные звуки приобретают носовую окраску с заметным изменением качества звучания, особенно гласных «и» и «у». Ротовая полость наиболее узкая при артикуляции гласных «и» и «у». Наименьшая назализация происходит при произнесении гласного «a», что связано с широким открытием ротовой полости при артикуляции [17]. Оттенки произношения согласных достаточно нарушены. При произнесении шипящих и фрикативных звуков в носовую полость добавляется слабый звук. Взрывные звуки (р, б, г, т, к, ж) нечеткие. Наблюдается слабое выдувание воздуха в ротовую полость и недостаточная вибрация кончика языка для образования звука «р» [20]. Закрытая ринолалия формируется за счет снижения физиологического носового резонанса при артикуляции звуков речи. При произнесении всех звуков речи выдох происходит исключительно через рот. Особенно страдают носовые звуки: м, мж, н, нн [1]. Если они произносятся нормально, то носоглоточное отверстие остается открытыми воздух поступает непосредственно в носовую полость. При отсутствии носового резонанса носовой звук звучит как ротовой (б, б', д, д'). Такие замены звуков сильно нарушают понятийный аппарат речи. Проход воздушных струй через нос может быть частично закрыт. В речи исчезает противопоставление назальных и неназальных звуков, что влияет на разборчивость. Назализация существенно влияет на произношение гласных, в результате чего они теряют тональные особенности. Гласные становятся нечеткими, с мертвой, неестественной окраской [1]. 2.3 Приемы дифференциации речевых звуков по артикуляционному признаку при различных нарушениях речи у детей 19 Работа по дифференциации звуков по акустическим и моторным признакам выполняется после таких этапов, как постановка и автоматизация звуков. Цель данного этапа – учить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи. Задача: постепенно, последовательно дифференцировать смешиваемые звуки по моторным (двигательным) и акустическим (слуховым) признакам, сначала изолированных, затем в слогах, словах, предложениях, текстах и в самостоятельной речи. На этапе дифференциации звуков используют разнообразные приемы различения звуков (по В. А. Ковшикову): 1. Прием демонстрации артикуляции дифференцируемых звуков (формы: зрительный, слуховой, кинестетический, осязательный); 2. Прием фонематического анализа, который традиционно включает три языковые операции: – фонематический анализ; – фонематический синтез; – фонематические представления. 3. Прием связи звука и буквы. Для осуществления зрительного контроля перед ребенком должно стоять зеркало, с помощью которого он сможет наблюдать разницу в артикуляции звуков. Важно также обеспечить тишину в комнате, где проводятся занятия, чтобы ребенок мог сосредоточить слуховое внимание на акустических признаках звуков. Дифференциация изолированных звуков при у дошкольников проводится с использованием картинок-символов. Например, при дифференциации «з» и «ж» ребенку рисуют в тетрадь такие картинки: на левой странице звонок, на правой жук. Вместе с педагогом ребенок уточняет произношение этих звуков, при этом его внимание обращается на различия в положении органов артикуляции. Например [15]: – губы – при «з» – в улыбке, при «ж» – округляясь, слегка выдвигаются вперед; – язык – при «з» – за нижними зубами, при «ж» – поднимается к бугоркам за верхние зубы; – воздушная струя – при «з» – холодная, узкая, при «ж» – теплая, широкая. Далее логопед поочередно показывает картинки-символы, а ребенок [15]: 1) называет соответствующие им звуки; 2) не называя звук, говорит, где находится при его произношении язык: вверху (жук), внизу (звонок). Таким образом, ребенок различает звуки, опираясь на их артикуляционные признаки. 20 Для дифференциации по акустическим признакам логопед называет поочередно звуки «з», «ж», прикрывая рот экраном, чтобы исключить зрительный контроль. Ребенок, услышав звук, должен показать соответствующую картинку-символ. Дифференциацию звуков в слогах проводят, используя игровые упражнения. Так, педагог говорит ребенку, что звоночки и жуки бывают разных размеров, поэтому они по-разному звенят (за..., зы..., зо..., зу...) и жужжат (жа..., жи..., жо..., жу...). Показывает на картинках разные звоночки и разных жуков, а ребенок произносит разные слоги, следя за правильным положением языка. Потом логопед произносит разные слоги (за, жа, жо, зу, зо и др.), а ребенок показывает соответствующие картинки-символы [19]. Закончив дифференциацию в слогах по артикуляционным и акустическим признакам, переходят к дифференциации звуков в словах. Сначала используются картинки, в названии которых имеется звук «з» или «ж». При дифференциации по акустическим признакам логопед берет картинку, называет ее, а ребенок показывает соответствующую картинку-символ. Если он выполнил это правильно, педагог перерисовывает картинку в тетрадь на страницу с соответствующим символом. При дифференциации по моторным признакам ребенок переворачивает одну картинку за другой (из общей стопки), называет, говорит, какой в ней звук («з» или «ж»), затем кладет под соответствующую картинку-символ. Затем логопед называет слова, различающиеся одним дифференцируемым звуком, например: кожа – коза, лужа – луза. Ребенок должен найти соответствующие картинки и сказать, где звук «з», а где «ж». После этого ребенку предлагаются картинки, в названиях которых имеются оба дифференцируемых звука – «з» и «ж». Например: железо, зажигалка, железнодорожник и др. Ребенок называет их, определяет, какой из двух звуков он произнес в слове первым [12]. Одновременно со всеми видами работы по дифференциации звуков ведется и словарная работа. При дифференциации звуков в предложениях с отработанными ранее словами логопед вместе с ребенком составляет фразы, затем ребенок повторяет их. Далее они сообща придумывают потешки, в которых используются дифференцируемые звуки и слова с этими звуками (жа–за, жа–за, жа–за – идет жадная коза; зы–жи, зы–жи, зы – жи – на заводе делают ножи). Подбираются стихотворения, рассказы, насыщенные нужными звуками, которые ребенок заучивает, пересказывает. К примеру, можно использовать такие упражнения по дифференциации звуков ([с] – [ш]) [16]: – ифференциация звуков [с – ш] в изолированном звучании. 21 Упражнения: «Насос – ветер», «Холодная – горячая водичка»: С – Ш, С – Ш, С – Ш… – дифференциация звуков [с – ш] в прямых и обратных слогах. СА – ША ША – СА АС – АШ ЕС – ЕШ – дифференциация звуков [с – ш] в словах, где звуки С – Ш в начале, середине, конце слова. Сутки – шутки суметь – шуметь стуки – штуки Усы – уши маска – Машка ириска – Иришка Нас – наш брось – брошь – дифференциация звуков [с – ш] в словах, где звуки С – Ш в одном слове. Са-ша, су-шу, су-ша, со-шёл, су-шить, ше-лест, шос-се, суш-ка, сош-ка. – дифференциация звуков [с – ш] в предложениях. У высокой сосны стоят Маша и Даша. – ифференциация звуков [с – ш] в чистоговорках. Ша – са – ша наша Маша хороша – дифференциация звуков [с – ш] в текстах. Сушки с веснушками. Саша с Машей едят сушки. Не довольна Саша: – У меня смешные сушки! На них веснушки, я не буду их есть. Это надо суметь в сушки засунуть веснушки – Не шуми, Саша, это не веснушки, а мак. Смешивают тесто с маком и пекут. Поешь, они вкусные! и так далее. С детьми школьного возраста используется письменная речь: чтение слов с дифференцируемыми звуками, нахождение их в тексте, правильное произношение, записывание, проведение анализа. Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора. При работе над дифференциацией звуков одновременно подключается не более пары звуков. Если необходимо большее количество звуков одной артикуляционной группы, их все равно объединяют попарно. Например, при смешиваниях «ц», «ч», «щ» звуки объединяются в пары: «ц» – «ч», «ч» – «щ», «ц» – «щ». Это объясняется тем, что процесс дифференциации строится на операциях сравнения, которые проводятся детьми наиболее успешно. Дифференциация звуков при ринолалии: Первый этап – этап «предречевых» упражнений – включает следующие виды работы [13]: 1) дыхательные упражнения; 2) артикуляционная гимнастика; 3) артикуляция изолированных звуков; 4) слоговые упражнения. Особенности подготовительного этапа при ринолалии [1]: 22 1. Избегание грубых артикуляционных упражнений, не являющихся основой артикуляции звуков. 2. Пролонгированность процесса активизации мускулатуры артикуляционного аппарата. 3. Индивидуализация выбора артикуляционных упражнений с учетом состояния речевой моторики ребенка. 4. Использование вместе с общепринятыми специальных артикуляционных упражнений: гимнастики для нёба. 5. Максимальное использование непроизвольных движений при совершенствовании артикуляционного праксиса. 6. Ограничение количества выполняемых одномоментно артикуляционных упражнений (не более трех). 7. Использование приёмов логопедического массажа. 8. Формирование адекватных фонематических представлений. Постановка и закрепление [ж], [ц] [ч] [щ] при ринолалии. Обязательно проводится дифференциация ротовых и носовых согласных: [м] и [п], [м] и [б], [н] и [т], [н] и [д] и их мягких вариантов. 23 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Заключая все вышеописанное, можно прийти к следующим выводам: – в ходе изучения этапов формирования произносительных навыков мы заключили, что формирование произносительных навыков осуществляется постепенно и требует систематической практики и упорного труда; первоначальные этапы включают в себя знакомство с фонетической структурой языка, освоение звуков и их комбинаций; затем необходимо развивать умение правильно ударять слова, поддерживать ритм и интонацию; важным этапом является обучение правильной артикуляции звуков и слов, а также коррекция ошибок в произношении; наконец, для достижения высокого уровня произношения необходимо постоянно практиковаться, общаться со сверстниками и стремиться к совершенствованию своих навыков; – изучение дифференциации звуков в детской речи дает нам возможность сделать следующее заключение: дифференциация звуков является важным этапом в развитии речи у детей, поскольку позволяет им правильно воспринимать и произносить звуки языка; дети начинают различать звуки еще до того, как начинают произносить слова, и этот процесс важен для формирования ясной и четкой артикуляции; некоторые дети могут испытывать трудности с дифференциацией определенных звуков из-за физиологических особенностей или недостаточного опыта; важно проводить специальные упражнения и игры, направленные на развитие дифференциации звуков, чтобы помочь детям улучшить свою артикуляцию и понимание речи; регулярная практика и поддержка со стороны взрослых помогут детям преодолеть трудности с дифференциацией звуков и развить свои навыки речи; – что касается работы по дифференциации звуков речи, то она является важным этапом в развитии речевых навыков у детей и взрослых; направления работы по дифференциации звуков речи включают разнообразные упражнения, игры, артикуляционные упражнения, аудиотренинг, логопедическую коррекцию и другие методы; основные цели работы по дифференциации звуков речи – улучшение артикуляции, развитие слухового восприятия звуков, повышение понимания и произношения звукового материала; систематическая и целенаправленная работа по дифференциации звуков речи способствует улучшению речевого развития, повышению четкости и правильности произношения звуков; важно индивидуально подходить к каждому человеку, учитывать его особенности и потребности при выборе методов и направлений работы по дифференциации звуков речи. Что касается аналитической второй главы, то мы пришли к следующим выводам: 24 – что касается артикуляционных признаков звуков и характеристик классификаций звуков по артикуляции, то они играют важную роль в процессе произношения звуков речи. Они определяются положением артикуляционных органов в момент образования звука; классификация звуков по артикуляции позволяет систематизировать их по различным признакам, таким как место образования звука, способ образования звука и так далее; звуки могут быть классифицированы по месту образования в губные, зубные, заднеязычные, переднеязычные и глоточные. По способу образования звука они делятся на гласные, согласные и сонорные; понимание артикуляционных признаков звуков и их классификации помогает логопедам, речевым терапевтам и преподавателям эффективно работать над исправлением дефектов произношения у детей и взрослых; изучение артикуляционных признаков звуков является важным компонентом процесса обучения и коррекции речи, поскольку позволяет более точно определить причины возникновения нарушений произношения и разработать индивидуальные методики работы; – теперь о нарушениях произносительной стороны речи у детей с разными нарушениями речи: нарушения произношения у детей могут быть вызваны различными причинами, такими как органические дефекты, функциональные нарушения, психологические факторы или недостаточная речевая практика; дети с разными нарушениями речи могут проявлять различные особенности в произношении звуков, например, замену звуков, искажение звуков, пропуск звуков или деформацию звуков; для успешной коррекции нарушений произношения у детей необходимо проводить комплексный подход, включающий диагностику, индивидуальную работу с каждым ребенком, использование различных методик и техник коррекции; важным аспектом работы с детьми с нарушениями произношения является понимание и учет индивидуальных особенностей каждого ребенка, его возраста, уровня развития речи и мотивации к изменениям; работа над коррекцией нарушений произношения требует терпения, постоянства и профессионализма со стороны логопедов, родителей и других специалистов, чтобы достичь положительных результатов; – что касается приемов дифференциации речевых звуков по артикуляционному признаку при различных нарушениях речи у детей, то они являются важным компонентом работы с детьми с различными нарушениями речи. Они позволяют выделить особенности произношения звуков и определить специфические ошибки каждого ребенка; при нарушениях речи у детей, таких как замена, искажение или пропуск звуков, применение приемов дифференциации помогает логопеду точно определить проблемные звуки и разработать индивидуальную программу коррекции; в зависимости от характера нарушения речи у детей могут использоваться различные приемы 25 дифференциации, например, работа с артикуляционными моделями, зеркалом для контроля движений речевых органов, артикуляционные упражнения и другие методики; эффективное применение приемов дифференциации речевых звуков требует индивидуального подхода к каждому ребенку, учета его особенностей, возраста, уровня развития и мотивации к изменениям; работа с приемами дифференциации речевых звуков требует профессиональных знаний и навыков логопеда, терпения, постоянства и поддержки со стороны родителей и других специалистов. 26 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Балабанова, В. П., Богданова, Л. Г. Венедиктова, Л. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / В. П. Балабанова, Л. Г. Богданова, Л. В. Венедиктова. – СПб. : Детство-пресс, 2001. – 415 с. 2. Борозинец, Н. М. Логопедические технологии : Учебнометодическое пособие / Н. М. Борозинец, Т. С. Шеховцова. – Ставрополь, 2008. – 224 с. 3. Власова, Т. А., Певзнер, М. С. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. – М., 1973. – 170 с. 4. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи / Г. А. Волкова. – СПб. : Детство, 2004. – 89 с. 5. Волкова, Л. С. Логопедия : учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Л. С. Волкова. – М., 2009. – 703 с. 6. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – М.,. 1961. – 258 с. 7. Голубева, Г. Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников : Методическое пособие / Г. Г. Голубева. – СПб. : Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000. – 1113 с. 8. Демиденко, О. П. Сущностная характеристика фонематических процессов / Демиденко О. П., Эм Е. А. // Проблемы речевого онтогенеза и дизонтогенеза: сб. науч. статей по материалам Всероссийской научнопрактической конференции. – Саратов, 2017. – С.16-23. 9. Лебединский, В. В., Шахнарович, А. М. К проблеме развития речи в онтогенезе / В. В. Лебединский, А. М. Шахнарович. – М. : Проблемы психолингвистики, 1975. – 322 с. 10. Логопедия. Ринолалия. – М. : В. Секачев, 2011. – 455 с. 11. Мелехова, Л. В. Дифференциация дислалий. Очерки по патологии речи и голоса / Л. В. Мелехова. – М. : Просвещение, 1967. – 313 с. 12. Мелехова, Л. В. Сравнительный анализ логопедической работы при различных формах дислалии : Ученые записки Моск. гос. педагог. ин-та им. В. И. Ленина, 1964. – 219 с. 13. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению : Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 200 с. 14. Рау, Ф. Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем / Ф. Ф. Рау. – М. : Основы теории и практики логопедии, 1968. – 517 с. 27 15. Резниченко, Т. С., Ларина, О. Д. Говори правильно: звуки, слова, фразы, речь / Т. С. Резниченко, О. Д. Ларина. – М. : Владос, 2000. – 96 с. 16. Сергеев, Ф. П. Речевые ошибки и их предупреждения / Ф. П. Ссергеев. – Волгоград : Учитель, 1999. – 96 с. 17. Соболева, Е. А. Ринолалия / Е. А. Соболева. – М. : ACT: Астрель, 2006. – 126 с. 18. Туманова, Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников – Т. В. Туманова. – М., 2001. – С. 64-69. 19. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии : Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошк. воспитание» / М. Ф. Фомичева. – М. : Просвещение, 1989. – 239 с. 20. Хватцев, М. Е. Логопедия / М. Е. Хватцев. – М., 1959. – 117 с. 28
