МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ КРАСНОЯРСКОГО КРАЯ КГА ПОУ «КАНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ» СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 44.02.01 «ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» КУРСОВАЯ РАБОТА РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ ПМ 02. Организация различных видов деятельности и общения детей МДК 02.01. Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста Выполнила: Анохина К.А., студентка 202 группы Руководитель: Диденко Л.П., председатель ПЦК методики дошкольного образования КР допущена к защите: _______________________ Оценка: _______________________________ Канск 2021 Оглавление Введение .................................................................................................................. 3 Глава 1. Теоретические аспекты развития диалогической речи в дошкольном возрасте ........................................................................................... 6 1.1 Развитие диалогической речи дошкольников как психолого- педагогическая проблема ....................................................................................... 6 1.2 Развитие диалогической речи в онтогенезе.................................................. 12 1.3 Методы и приёмы развития диалогической речи ........................................ 16 Глава 2. Методические аспекты развития диалогической речи дошкольников посредством сюжетно-ролевых игр ..................................... 22 2.1 Сюжетно-ролевые игры и их возможности в развитии .............................. 22 диалогической речи дошкольников .................................................................... 22 2.2 Возможность использования технологии О.И. Бизиковой «Развитие диалогической речи в игре» по использованию сюжетно-ролевых игр в развитии диалогической речи дошкольников .................................................... 28 2.3 Диагностические методики по изучению уровня развития диалогической речи у дошкольников ............................................................................................ 36 Заключение ........................................................................................................... 44 Список литературы ............................................................................................ 48 2 Введение Актуальность исследования. Формирование речевой компетенции в разных видах деятельности детей дошкольного возраста обусловлено современными тенденциями в развитии системы дошкольного образования Российской Федерации, что отражено в основном нормативном документе: Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155). Речевое развитие дошкольников определяется как основная базисная характеристика личности ребенка. Процессу развития речи детей в дошкольном детстве уделяется огромное значение во всей воспитательнообразовательной работе дошкольного учреждения. Особое значение в развитии речи дошкольников имеет диалог, в котором проявляются и существуют межличностные отношения, содержательное общение. Диалог важен для развивающейся личности дошкольника, он является школой овладения родным языком, средством социализации ребенка. Непосредственное участие в диалоге осуществляется посредством диалогической речи, овладение которой является условием полноценного развития ребенка и его активности в общении с окружающими людьми. Диалогическая речь представляет собой взаимодействие и отношения между людьми при помощи речи. Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Проблема развития диалогической речи детей дошкольного возраста издавна привлекала внимание психологов и педагогов. В педагогических исследованиях в области содержания и методов речевой работы с дошкольниками уделяется внимание в основном изучению монологической формы речи. Развитию диалогической речи посвящены немногие работы методического характера: Е.И. Тихеевой (30-40-е гг.), Е.А. Флериной, Е.И. 3 Радиной, О.И. Соловьевой (50-60-е гг.), A.M. Бородич, Ф.А. Сохина (70-80-е гг.), А.Г. Арушановой, В.И. Яшиной (90-е гг.). Не смотря на то, что приоритетность задачи развития диалогической речи в речевом образовании дошкольников признается и ведущими специалистами в области отечественной методики (М.М. Алексеева, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и др.), экспериментальные исследования проблемы развития диалогической речи дошкольников стали появляться недавно (Н.К. Усолыдева, И.С. Низметдинова, А.В. Чулкова, А.А. Соколова). Данные педагогические исследования выявили недостатки существующих методических рекомендаций по развитию диалогической речи. Одним из таких недостатков является необоснованность распространенного в методике представления о диалоге как о вопросно-ответной форме речи. Это привело к обеднению содержания работы по развитию у детей диалогической речи: дошкольников учат лишь отвечать на вопросы и задавать их. Другой недостаток заключается в том, что среди методов развития диалогической речи дошкольников преобладают разговоры и беседы педагогов с детьми. Потенциальные возможности многих игр используются в этом процессе не в полной мере. Между тем в настоящее время в связи с ориентацией на гуманизацию дошкольного образования востребованы технологии, наиболее приближенные к возрастным особенностям детей, к их потребностям. Как показывают исследования психологов, педагогов и физиологов, биологическим, духовным и социальным потребностям развивающейся личности ребенка отвечают именно игры, поэтому тема исследования: «Развитие диалогической речи дошкольников в сюжетно-ролевой игре». Цель исследования: теоретическое обоснование использования сюжетно-ролевых игр в процессе развития диалогической речи детей дошкольного возраста. 4 Объект исследования: процесс развития диалогической речи дошкольников Предмет исследования: развитие диалогической речи дошкольников в сюжетно-ролевой игре Задачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. 2. Рассмотреть развитие диалогической речи в онтогенезе. 3. Описать методы и приёмы развития диалогической речи. 4. Охарактеризовать сюжетно-ролевые игры и их возможности в развитии диалогической речи дошкольников. 5. Описать возможность использования технологии О.И. Бизиковой «Развитие диалогической речи в игре» по использованию сюжетноролевых игр в развитии диалогической речи дошкольников. 6. Подобрать диагностические методики для выявления уровня развития диалогической речи дошкольников. Методы методической исследования: литературы, анализ обобщение психолого-педагогической и систематизация и полученной информации, изучение педагогического опыта. Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и систематизации информации по вопросам развития диалогической речи дошкольников, описании возможности использования сюжетно-ролевых игр, в развитии диалогической речи дошкольников. Практическая значимость исследования представлена конспектами сюжетно-ролевых игр направленных на развитие диалогической речи младших дошкольников. Структура исследования: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, нескольких приложений 5 Глава 1. Теоретические аспекты развития диалогической речи в дошкольном возрасте 1.1 Развитие диалогической речи дошкольников как психологопедагогическая проблема Речевая деятельность изучается различными науками. Речевая деятельность есть объект, язык есть специфический предмет, реально существующий как составная часть объекта (речевой деятельности) и моделируемый педагогами в виде особой системы для тех или иных теоретических или практических целей. Речь зарождается, развивается и совершенствуется в общении, а значит, первоначально преобладает диалогическая форма связных высказываний. Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоения разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же самостоятельному время развития диалогической использованию ребенком речи способствует отдельных слов и синтаксических конструкций. И. В. Леванова в статье «Развитие диалогической речи дошкольников» определила, что ведущими принципами развития диалогической речи являются: содержание и организация речевого развития дошкольников, учет возрастных особенностей в освоении детьми практических действий, речевых связей и закономерностей [20, с. 12]. 6 Диалог – это понимание и обучение. С. И. Ожегов дает такое определение понятию «диалог – это разговор между двумя лицами, обмен репликами» [21, с. 164]. К. В. Комаров понятие «диалог» трактует так, «диалог — это особый вид деятельности, цель которой — обмен мыслями, установление взаимопонимания» [23, с. 164]. Диалогическая речь – речь поддерживаемая, имеющая собеседника. Она более простая, свернутая, в ней могут присутствовать интонация, жесты, паузы, ударения. Поэтому, А. Г. Арушанова, А. Г. Рузская и другие исследователи считают, что обучение детей диалогу нужно начинать тогда, когда у детей отсутствуют элементарные умения, затруднено общение со сверстниками и взрослыми, нарушен процесс общения в целом [3, с.55]. Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка [2, с.253]. Она в большой степени ситуативная, то есть, связана с обстановкой, в которой происходит разговор, и контекстуальная, то есть каждое очередное высказывание в значительной мере обусловлено предыдущим. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения [2, с.254]. Для диалога типичны содержательная (вопрос – ответ, сообщение – разъяснение / добавление / возражение / согласие / оценка; формулы речевого этикета) связь и стимулируемая ею конструктивная (лексико- грамматическая) связь реплик. В диалоге приветствуется использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикреплённых к определённым бытовым положениям и темам разговора (Л.П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога [2, с.253]. В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся 7 семантической, структурной и смысловой законченностью – так называемое «диалогическое единство» (Н. Ю. Шведова, С. Е. Крюков и Л. Ю. Максимов и др.). Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, выступают как основные критерии связности развернутой диалогической речи [3, с.184]. «Диалогическая речь (диалог) - первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребностям непосредственного живого общения» - отмечает B. П. Глухов [3, с.184]. Диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и; если нужно; вносить соответствующие изменения и поправки. Диалогическая речь направлена на формирование умений, необходимых для общения. Овладение связной диалогической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных познавательной активности ребенка). диалогических умений: 1. Собственно – речевые умения: 8 особенностей личности, Можно выделить несколько групп вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими); поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения); слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора – сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога. 2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, поздравление, благодарность, прощание. 3. Умение общаться в паре, в группе из 3-5 человек, в коллективе. 4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы. 5. Неречевые (невербальные) умения – уместное использование мимики, жестов [2, с.260]. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт, как с взрослыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые. В настоящее время ни у кого не осталось сомнений в том, что современные дети не такие, какими были их сверстники несколько десятилетий тому назад. Причины этого – изменения в окружающем мире, как предметном, так и социальном, в методах воспитания в семье, в 9 установках родителей и т. д. Все эти социальные изменения привели к психологическим изменениям. Быстро увеличивается количество детей с ослабленным здоровьем, гиперактивных детей, детей с нарушениями эмоционально - волевой сферы, многие дошкольники имеют задержку речевого и психического развития. Каковы же причины таких изменений? Во-первых, разрыв поколений родителей и детей. Повышенная занятость родителей на работе - это одна из особенностей воспитания современных детей. Наблюдения и опросы родителей показали, что большинство из них плохо представляют, чем можно и нужно заниматься со своим ребёнком, в какие игры играют их дети, о чём они думают, как воспринимают окружающий мир. При этом все родители считают, что своих детей нужно как можно раньше приобщать к достижениям технического прогресса. Лишь немногие родители знают о том, что учеными и многочисленными жизненными фактами доказано, что развитие маленького ребёнка, становление его внутреннего мира происходит только в совместной с взрослыми деятельности. Именно близкий взрослый человек вступает с малышом в диалог, именно с ним ребёнок открывает и познаёт мир, именно при поддержке и помощи взрослого малыш начинает себя пробовать в разных видах деятельности и чувствовать свои интересы и возможности. И ни одно техническое средство, ни одно СМИ не способно заменить живого человека [4, с.34]. Следующая проблема современного дошкольника - это рост «экранной» зависимости. Компьютер и телевизор всё чаще, а в некоторых семьях и всегда, заменяют чтение сказок, беседы с родителями, совместные прогулки и игры. Опрос родителей показал, что их дети проводят у экрана по несколько часов в день, а это намного превосходит время их общения с взрослыми. И, что самое интересное, это устраивает многих родителей, особенно пап. Они не очень часто задумываются над тем, что это «безопасное» занятие таит в себе разные опасности не только для 10 физического здоровья детей (нарушение зрения, дефицит движений, испорченная осанка и пр.), но и для их психического развития. Телевизор и компьютерные игры формируют душу и ум современного ребёнка, его вкусы, взгляды на мир, т. е. отбирают воспитательную функцию у родителей. А ведь маленькие дети смотрят всё подряд. В результате подрастает поколение «экранных» детей. Результатом этого является одна из главных особенностей современных детей – отставание в развитии речи. Дети разговаривают мало и плохо, их речь бедна. Учёные выяснили, что за последние два десятка лет число речевых нарушений возросло более чем в шесть раз. Но так как речь это не только средство общения, но и средство мышления, воображения, осознания своего поведения, своих переживаний (так называемая внутренняя речь, то отсутствие её приводит к тому, что ребёнок становится неустойчивым и зависимым от внешних воздействий, с внутренней пустотой) [4, с.36]. Многим детям сейчас становится трудно воспринимать информацию на слух, т. е. им трудно удержать предыдущую фразу и связать отдельные предложения. Таким образом, мы видим, что в дошкольном возрасте хотя и заложены огромные резервы для развития ребёнка и становления его личности, но в последнее время они не всегда правильно используются. Реализовывать эти резервы необходимо в специфических формах деятельности ребёнка, которые в наибольшей мере соответствуют потребностям и возможностям дошкольника. Это разные виды игр, изобразительная деятельность, общение с взрослыми и сверстниками и т. д. 11 1.2 Развитие диалогической речи в онтогенезе Диалогическая речь не дана человеку от рождения, ее осваивают так же, как и любой другой вид деятельности, в процессе взаимодействия с более опытным партнером – носителем коммуникативной культуры. Появление речевых средств у детей в конце 1-го, в начале 2-го года жизни возникает на базе довербального периода, когда экспрессивномимические и предметно-действенные средства достигли высокого развития и значительной сложности. Это обеспечивается наличием благоприятных биологических предпосылок, нормальным созреванием и функционированием центральной нервной системы. Однако решающим фактором появления речи в процессе общения (А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова) является стимулирующая среда человеческого окружения [7, с.118]. Речевые средства общения появляются в онтогенезе позднее всего, после того как экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства общения уже достигли высокого развития и значительной сложности. Тем не менее, использование речи для целей коммуникации имеет принципиальное значение. Л. С. Выготский указывал на тот факт, что общение, не опосредованное речью или другой знаковой системой, возможно только с самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах [5, с.91]. Первые умения реплицирования формируются, когда ребенок словомпредложением выражает повеление к действию, сообщает информацию о предмете или запрашивает ее о скрытых свойствах этого предмета или явления, субъекте и обращается к взрослому, призывая к общению. Таким образом, к двум годам формируется совместная речевая деятельность ребенка и взрослого. Период усвоения грамматической структуры предложения с года и десяти месяцев до трех лет характеризуется усвоением грамматических 12 категорий, продуктивных типов словообразования и словоизменения, быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка. Основной содержательной потребностью детей в общении в этом возрасте является их потребность в одобрении и уважительном отношении со стороны взрослого. Ведущее положение среди мотивов общения занимают познавательные, которые ребенок черпает в эрудиции и осведомленности взрослого человека. Средством общения здесь служит речь, которая позволяет преодолеть границы частной ситуации и выйти за пределы данного времени и места. Именно в этот период у детей расширяются возможности построения вопросительных предложений, отвечают на простейшие (что? кто? что делает?) и более сложные вопросы (во что одет? что везет? кому? какой? где? когда? куда?), приучают задавать вопросы: «Кто (что) это?», «Что делает?». Дети усваивают служебные слова (вводные слова, предлоги, союзы, частицы). Бессоюзные предложения заменяют союзными. Овладение грамматическим строем речи в этом возрасте дает перспективы для дальнейшего развития диалогических и монологических устных высказываний. Усвоение морфологической системы русского языка в период от трех до семи лет характеризуется пониманием и практическим применением типов склонения и спряжения, системой окончаний, чередований в основах [6, с.74]. В младшем дошкольном развивают диалогическую форму речи. Обучают умению вести диалог с педагогом и сверстниками: слушать и понимать заданный вопрос, понятно отвечать на него, говорить в нормальном темпе, не перебивая говорящего. Происходит формирование отдельных диалогических навыков, которые затем определяют уровень развития диалогической речи ребенка в старшем дошкольном возрасте. К четырем-пяти годам продолжается совершенствования диалогической речи: учат участвовать в беседе, понятно для слушателей 13 отвечать на вопросы и задавать их. В этом возрасте дети способны переносить речевые штампы в типичные ситуации, задавать серию вопросов, не соблюдая логической последовательности в построении предложений. К пяти годам ребенок овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие закономерности синтаксического и морфологического порядка. Усваиваемый язык для ребенка становится родным и совершенным орудием общения и мышления. В процессе игровой деятельности дети учатся задавать друг другу вопросы, решать конфликтные ситуации, используя приобретенные речевые средства. От предметно-практической деятельности в возрасте от трех до пяти лет ребенок переходит к игровой деятельности, где главным партнером становится сверстник, а его заменителем — игрушка или кукла. Кукла для человека в детстве не обязательно «дочка» или «сынок», она — друг в общении и в игре. Известно, что куклы имеют разные функциональные значения: кукла-малыш, кукла, имитирующая определенную профессию; охотник, родитель, герой произведения, супермен и пр. Образ младенца вызывает естественное чувство заботы, желание ухаживать за ней, то есть повторить реальную жизненную ситуацию. Кукла-собеседник «провоцирует» формирование диалога [8, с.115]. Общение, в ходе которого развивается диалог, протекает на фоне игры со сверстником или игрушкой. К шести годам у детей появляется свобода общения. Совершенствуется умение поддерживать беседу, поощрять попытки высказывать свою точку зрения, согласие или несогласие с ответом товарища. Дети сами проявляют инициативу в диалоге с взрослым и сверстниками. А в процессе игры с куклой сами предлагают о себе что-либо рассказать кукле – «собеседнику»: и об увиденном, (приветствия, аналогичными услышанном, прощания, в используя в поздравления), соответствующих диалоге переносят ситуациях. речевые и Задают клише заменяют серию целенаправленных вопросов в четкой логической последовательности. 14 Вопросы по своему содержанию могут быть направлены к воображаемому субъекту, к кукле. В таких игровых ситуациях ребенок продумывает ответ за свою куклу и проговаривает от ее лица, меняя интонацию, модуляцию голоса. Дети учатся составлять диалоги сложной структуры, состоящие из нескольких микротем. К семи годам наступает период совершенствования умений и навыков диалогической речи. Формируется умение вести диалог между воспитателем и ребенком, специальный информацией. сотрудничества между детьми. характер, требующий Побуждение приводит Вопросительные к к предложения развернутого ответа сложным контактам, более внеситуативно-деловому с носят новой желание общению со сверстником или его заменителем куклой, «сказочным» персонажем. На смену сюжетно-ролевой игре приходит игра с правилами. Дети свободно используют штампы «речевого этикета», реплики в диалоге носят побуждающий характер, способные продолжить беседу на заданную тему. В этом возрасте дети способны договориться, придумать правила игры, решать конфликтные ситуации и т. д. Совершенствуется выразительность оформления диалогической речи. Полнота передачи и актуализация коммуникативной значимости информации повышается с помощью использования в диалогической речи всего комплекса средств интонационной выразительности (мелодики, интенсивности, темпа, ритма, логического и словесного ударения, паузирования, тембра). Развитие диалогической речи в онтогенезе – это сложный многоступенчатый процесс. Последовательное и правильное формирование этого процесса обеспечивается в ходе общения и коммуникативной деятельности на основе биологических и социальных предпосылок. Нарушения или искажения основных этапов этого процесса могут привести к недоразвитию диалогической речи у детей дошкольного возраста. 15 1.3 Методы и приёмы развития диалогической речи Диалог – это не просто вопросно-ответная форма речи, диалог предполагает личностные, партнерские отношения между собеседниками. Развитие диалога — это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них – ребенок. Общение воспитателя с детьми должно строиться с учетом изменяющейся на протяжении дошкольного детства потребности ребенка в общении. Следует правильно организовывать диалог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенка, его интересов, уровня речевого развития. В ходе обучения диалогу можно использовать разнообразные методы и приёмы, разработанные Е. И. Тихеевой, О. И. СоловьёвойА. М. Бородич, В. В. Гербовой и другими [10, с.16]. 1. Разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог), возникающий в свободном речевом общении, как по инициативе детей, так и по инициативе самого воспитателя во время прогулок, игр, режимных процессов, и могут быть преднамеренными (подготовленными), которые планируются воспитателем заранее. Разговор воспитателя с детьми – один из ведущих методов обучения детей диалогу, способ общения воспитателя с детьми в процессе повседневной жизни. Разговоры воспитателя с детьми Стихийно Плановые возникающие разговоры разговоры по инициативе по инициативе детей педагога 16 Разговор воспитателя с детьми только тогда оказывает на них развивающее влияние, когда в группе создана доброжелательная атмосфера, обеспечено их эмоциональное благополучие, когда господствует личностноориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком. В этом случае главным в общении являются понимание, признание и принятие личности ребенка. Ребенок охотно вступает в контакт с взрослым, если чувствует внимание, интерес и доброжелательность взрослых, комфортность, свою защищенность. Воспитатель разговаривает с детьми по любому удобному поводу, в разное время, коллективно и индивидуально. Для коллективных разговоров лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных лучше подходят утренние и вечерние часы. Иногда разговоры возникают по инициативе ребенка, который подходит к воспитателю с каким-нибудь вопросом или сообщением, но не надо ждать этого. Воспитатель должен быть сам инициатором интересных разговоров. Речь воспитателя может быть оформлена по-разному: и в виде вопросов, и в виде пояснений, и в виде указаний, и в виде объяснений. 2. Беседа – это целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выбранную тему. Беседа рассматривается в дошкольной педагогике как метод ознакомления с окружающим и одновременно как метод развития связной речи. Е. И. Радина в своем исследовании подробно раскрыла значение беседы для умственного и нравственного воспитания детей. В одних беседах систематизируются и уточняются представления, полученные ребенком в процессе его повседневной жизни, в результате наблюдений и деятельности. Путем других педагог помогает ребенку полнее и глубже воспринимать действительность, обращать внимание на то, что недостаточно им осознается. В результате знания ребенка становятся четче и осмысленнее [2, с.277]. 17 Беседа – это методический приём или метод, заключающийся в целенаправленном, организованном и подготовленном обсуждении вопросов заранее выбранной темы. Виды бесед с детьми Беседы как методические приёмы Беседы как метод обучения или воспитания детей Беседы с детьми по поводы какой- Вводные; либо деятельности: Обобщающие (итоговые) беседы. предварительные; заключительные; сопровождающие (рассматривание картин, проведение наблюдений и т.п.); воспроизводящие. Ценность беседы заключается в том, что взрослый учит ребенка логически мыслить, помогает думать, поднимает от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования. Е. А. Флерина классифицировала беседы, исходя из дидактических задач. Она выделила три типа бесед: беседа вводная, организующая детей на тот или иной вид деятельности; беседа, сопутствующая деятельности и наблюдениям детей; беседа заключительная, уточняющая и расширяющая опыт детей [2, с.279]. 3. Приём словесных поручений (попросить у помощника воспитателя тряпочку для мытья кубиков, сходить в соседнюю группу за книгой и т. п.). Особенно велико значение этого приема в освоении речевого этикета. Сначала к таким поручениям привлекают самых общительных детей, а постепенно и менее активных. Педагог дает образец словесной просьбы, 18 который дети могут повторить. «Ира, пожалуйста, пойди к Анне Ивановне и скажи: «Анна Ивановна, если вам не трудно, поменяйте нам воду в тазу, мы моем кубики». Методическим приемом развития диалогической речи являются разнообразные игры (сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, игрыинсценировки и игры-драматизации). 4. Игры-инсценировки и игры-драматизации объединяют детей хорошо знакомым текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребёнок играет роль сказочного персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм. Один и тот же текст может быть инсценирован разными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через выразительные движения и речь. 5. Подвижные игры, которые содержат диалоги («Гуси- гуси», «Обыкновенные жмурки», «Коршун и наседка», «Краски» и другие). В них закрепляются умения адресовывать речь собеседнику, вдумываться в сказанное партнёрами, выражать свою точку зрения, формулировать вопрос правильно. 6. Дидактические игры, сюжеты для сценариев берутся из детской жизни, из хорошо знакомых детям художественных произведений. Очень часто задачи обучения диалогической речи решаются во взаимосвязи с задачами развития словаря, грамматической и фонетической сторон речи. 7. Эффективным методом развития диалогической речи являются сюжетно-ролевые игры. Сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры детей дошкольного возраста. Сюжетно-ролевые игры способствуют формированию и закреплению диалогических умений. По мнению Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой, чем богаче и разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Вместе с тем развитие у детей умений 19 пользоваться разными диалогическими репликами, соблюдать правила поведения в диалоге содействует развитию самой игры. Для активизации детских диалогов в игре необходима соответствующая атрибутика (игрушечные телефоны, радио, телевизор, касса и другие) [9, с.6]. В ходе сюжетно-ролевой игры между детьми возникают контакты двух типов: деловые (или партнерские), которые определяются необходимостью решения организационных вопросов, и ролевые – т.е. диалоги в соответствии с принятой ролью, составляющие содержание совместной игры. Любая роль содержит в себе отношения и подразумевает сопряженные позиции: мамадочка, врач-больной, т.е. предполагает наличие партнера, а значит, перестраивает все речевое поведение детей. Мотивы общения, в данном случае, детерминируются коммуникация становится игровой деятельностью, необходимой составной а частью вербальная игрового взаимодействия детей, как на деловом, так и на ролевом уровнях. Организация взаимодействия ставит ребенка перед необходимостью ориентироваться на реплики партнера по игре и беседе, учитывать возможности его понимания, что определяет динамику диалогического общения детей. Дети в игре разговаривают с игрушками, подражают голосам зверей, героям произведений, гудению самолета, поезда и т. д. Все это позволяет развивать речевую активность: овладеть навыками диалогической речи, развивать звуковую культуру речи, формировать грамматический строй речи. Таким образом, для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят сюжетно-ролевые игры. Именно в сюжетно-ролевой игре лучше всего осуществляется воздействие на речь и личность ребёнка. В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе 20 игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. 21 Глава 2. Методические аспекты развития диалогической речи дошкольников посредством сюжетно-ролевых игр 2.1 Сюжетно-ролевые игры и их возможности в развитии диалогической речи дошкольников Дошкольный возраст – возрастной этап, ведущим видом деятельности которого является игра. Игра занимает важное место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребёнка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П.Усова) [9, с.2]. Сюжетно-ролевая игра — самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Её привлекательность объясняется тем, что в игре ребёнок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, даётся с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры – действием в воображаемой, условной ситуации. Дошкольник не может реально участвовать в производственной деятельности взрослых: водить машину, готовить обед, лечить больных, что порождает у него потребность воссоздать мир взрослых в игровой форме. Важной особенностью игры, по мнению С. Л. Рубинштейна, является наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка с взрослым. Ей присущи следующие основные 22 черты: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество [9, с.5-6]. Сюжетно-ролевая игра является наиболее характерной игрой дошкольников и занимает значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что её создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самодеятельный и творческий характер. Эти игры могут быть кратковременными и длительными. Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребенок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что, веря в правду игры, создает особую игровую жизнь и искренне радуется или огорчается по поводу игры. Активный интерес к явлениям жизни, к людям, животным, потребность в общественно значимой деятельности ребенок удовлетворяет через игровые действия. В сюжетно-ролевой игре ребенок активно воссоздает, моделирует явления реальной жизни, переживает их, и это наполняет его жизнь богатым содержанием. Дети в такой игре объединяются между собой по собственной инициативе, сами определяют сюжет игры. Берут на себя соответствующие роли, распределяют игровой материал, намечают и развивают содержание игры, выполняя те или иные игровые действия. В такой игре ребенок познает окружающий мир, развивается связная речь, мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания. Такие педагоги как Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, А.П. Усова говорят о том, что, прежде всего в игре развиваются способности к речи, воображению, образному мышлению. И это происходит благодаря тому, что в игре ребенок воссоздает интересующие его сферы жизни с помощью условных действий и пытается прокомментировать их [11, с.71]. Мотивом сюжетно-ролевой игры является стремление ребенка к совместной социальной жизни с взрослыми. С помощью сюжетно-ролевой 23 игры эта трудность преодолевается, так как в ее процессе растет самостоятельность малыша, он все лучше и лучше пытается воспроизводить жизнь взрослого, принимая на себя его роль, вступая в сложные ролевые отношения. Выделяются следующие виды сюжетно-ролевых игр: 1. Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздники», «дни рождения». И этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях. 2. Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница, транспорт, милиция, пожарные, цирк, театр, зверинец, завод, фабрика, шахта, строительство). 3. Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.). 4. Игры на темы литературных произведений, кино, теле- и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», в Зайца и Волка, крокодила Гену и Чебурашку и др. В этих играх ребята отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение. 5. «Режиссерские» игры, в которых ребенок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол. Действует он при этом в двух планах — и за куклу, и за себя, направляя все действия. Участники игры заранее продумывают сценарий, в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети «учат» кукол кукольного и пальчикового театров, театра игрушек «действовать» в соответствии с взятой на себя ролью, наделяют их литературными или воображаемыми признаками. 24 Н.В. Краснощекова выделяет основные особенности сюжетно-ролевой игры: соблюдение правил; социальный мотив игр; эмоциональное развитие в игре; интеллектуальное развитие в игре; развитие речи в игре [12, с.117]. Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействия с другими людьми. Во-первых, воссоздавая в игре взаимодействие взрослых, ребенок осваивает правила этого взаимодействия. Во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать с другими детьми. Сюжетно-ролевая игра – это лучший способ для развития диалогической речи. Она не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все условно, все "как будто" "понарошку". Все эти "возможности" сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника. Они обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт, который является одним из условий успешного развития диалогической речи. Диалог – это общение, именно диалогическая речь присутствует, в игре ребенка он задает вопрос, ждет ответа, следовательно, развивается сюжет. Сюжетно-ролевая игра способствует: закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя языка и т. д. 25 Более подробно развитие диалогических умений дошкольников в сюжетно-ролевой игре представлено в таблице 1. Таблица 1 Развитие диалогических умений дошкольников в сюжетно-ролевой игре Речевые умения диалога Развитие диалогических умений в сюжетно-ролевых играх Вступать в общение обращается к партнёру по игре на этапе сговора на игру и в процессе игры; приветствует партнёра; спрашивает, интересуется. Поддерживать и завершать общение слушает и слышит партнёра по игре и в процессе игры; переспрашивает, если стало непонятно; в завершении игры. Доказывать свою точку зрения всегда говорит то, что не нравится, или наоборот хочет что-то поменять в игре; говорит, как нужно лучше развернуть сюжет игры. Говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией уважительно; диалога Умение общаться в паре, чётко разговаривает и выразительно произносит слова в игре. группе из 3 -5 человек, в коллективе обращается к партнёру по игре предлагает свои варианты в процессе игры; относится с уважением к каждому партнёру по игре; слушает других партнёров; взаимодействует со всеми игроками, 26 ведёт за собой игру. Умение общаться для договаривается с игроками по игре; планирования совместных вместе выбирают сюжет для игры. В игре изображает какой-либо сюжет действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы Неречевые (невербальные) умения — уместное использование мимики, мимикой; жестов. жестикулирует руками, показывает изображение, или то, что он делает на данный момент. Умения речевого этикета. приглашает сам других игроков в игру; доброжелательно обращается к игрокам; благодарит за игру; обращается за помощью; выражает просьбы и желания. Таким образом, в сюжетно-ролевой игре проявляет все диалогические умения, такие как: собственно – речевые умения, умения речевого этикета, умение общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе, умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы, неречевые (невербальные) умения, поскольку в таких играх инсценируются различные модели жизненных ситуаций, у детей возникает естественная потребность в инициативной речи. К тому же, эффективное использование сюжетноролевой игры в развитии речи детей свидетельствует о том, что обогащается 27 словарный запас, рассказывание детей становится самостоятельным и целенаправленным, речь носит активный и ролевой характер и т.д. 2.2 Возможность использования технологии О.И. Бизиковой «Развитие диалогической речи в игре» по использованию сюжетно-ролевых игр в развитии диалогической речи дошкольников Овладение диалогической речью – это одна из главных задач речевого развития дошкольников. Её успешное решение зависит от многих условий, которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания. Значение сформированности навыков диалогической речи становится наиболее очевидным при развитии дошкольников, когда отсутствие диалогических умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми. Использование инновационной технологии О.А. Бизиковой «Развитие диалогической речи дошкольников в игре» стало необходимым и актуальным в речевом развитии детей дошкольного возраста, так как все занятия в данной технологии выстроены в игровой форме, а игра, как известно, является основным видом деятельности дошкольников. Л. В. Щерба характеризовал диалог как «цепь реплик» [22, с.5]. Открывают диалог инициативные реплики, это реплики-стимулы. К ним относятся вопросы, сообщения и побуждения. Другие реплики поддерживают диалог, это реплики-реакции, а именно ответ на вопрос, реакции на сообщения и побуждения. Реплики имеют различное назначение: вопросы, чтобы запросить информацию; реплики-ответы, чтобы выдать информацию; реплики-сообщения, чтобы поделиться с собеседником мыслями, чувствами, информацией; 28 реакция на сообщение, чтобы выразить положительное или отрицательное отношение к обсуждению; реплики-побуждения, чтобы стимулировать собеседника; реакция на побуждение — выполнение действия, к которому человека побуждали. Может быть, словесное или молчаливое либо отказ от выполнения действия. Диалогическое единство – сочетание реплик, связанных по правилам синтаксической зависимости. Выделяют три вида диалогических единств: «вопрос — ответ»; «сообщение — реакция на сообщение»; «побуждение — реакция на побуждение». Диалог – не только форма речи, он еще и «разновидность человеческого поведения». (Л.П. Якубинский) [17, с.20]. Диалог – это смена высказываний (реплик), связанных между собой одной темой. Для ведения диалога характерно выполнение таких правил, как: соблюдение очередности в разговоре; необходимость выслушивать собеседника, не перебивая; поддерживать общую тему разговора. Основная цель работы по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста состоит в том, чтобы научить их пользоваться диалогом как формой общения [15, с.8]. Содержательный компонент технологии состоит из 3-х блоков: первый блок – это комплекс задач, предполагающих усвоение детьми диалогического единства «вопрос – ответ» и соответствующих этой паре реплик форм поведения; второй блок посвящен диалогическому единству «сообщение – реакция на сообщение» и правилам, связанным с употреблением этого вида реплик; 29 третий блок включает задачи обучения детей репликам и речевому поведению в диалогическом единстве «побуждение - реакция на побуждение». По каждому блоку должно быть предусмотрено параллельное развитие умений, связанных с культурой диалога, без которых диалог как форма речи и поведения не может существовать. Бизикова О.А. выдвигает перед дошкольниками содержательные задачи, игры способствуют активизации их диалогического взаимодействия по поводу организации игры и в процессе самой игры. Инсценировки, режиссерские, дидактические и подвижные игры с готовыми диалогическими текстами, а также игры, в ходе которых эти тексты создаются самими детьми, могут стать действенными методами обучения дошкольников диалогу. Последовательность использования игр, подобранных для работы по каждому диалогическому единству, подчиняется логике развития речевых умений: от восприятия и заимствования речевых форм к самостоятельному их использованию и переносу в новые условия общения. Это определяет этапы работы с детьми. На предварительном этапе работы основной задачей является обогащение речевого опыта детей разнообразными видами диалогических реплик. При этом следует опираться на подражательные способности детей, так как известно, что дошкольники заимствуют те речевые образцы, которые наиболее часто слышат. Именно поэтому так важно обеспечить многократное восприятие детьми разнообразных диалогических реплик: инициативные диалогические реплики: «О чем хотел узнать Слоненок? Как он об этом спросил!»; «Листопадничек смотрел па птиц и мечтал полетать. Своей мечтой он поделился с мамой». ответные высказывания: «Что ответил Попугай Слоненку?»; «Как мама отнеслась к мечте Зайчонка? Что она сказала!». 30 Первый этап – заимствование готовых диалогических реплик, использования игр и игровых приемов в процессе развития диалогической речи у детей. Заучивая литературные диалоги и передавая их в инсценировании стихотворений, дети заимствуют различные формы инициативных и ответных реплик. Читая по ролям потешку про зайца, дошкольники усваивают разные формы реплик из диалогической пары побуждение – реакция на побуждение: Ну-ка, зайка, поскачи-поскачи! Отчего не поскакать? Поскачу! Лапкой, зайка, постучи-постучи! Отчего не постучать? Постучу! Диалогическое единство вопрос – ответ представлено в потешках («Кисонька-мурлысонька», «Заяц белый, куда бегал?» и др.). Диалогическое единство сообщение – реакция на сообщение не так часто встречается в стихотворениях, тем не менее, можно порекомендовать для чтения по ролям такие произведения: А. Барто «Я знаю, что можно придумать...», С. Маршак «Перчатки». Заимствование детьми форм диалогического взаимодействия происходит также в играх с готовыми диалогическими текстами. В них дети воспроизводят наизусть готовые реплики различных видов и осваивают разные диалогические единства: единство реплик вопрос — ответ содержится в дидактических играх: «Почта», «Маковое зернышко», «Фанты», «Вот так»; и в подвижных играх: «Король», «Коршун», «Лиски», «Краски», «Птицы» и т.д.; взаимосвязь реплик сообщение — реакция на сообщение присутствует в играх: «Садовник», «Как у тетушки Ирины», «Колпачок», "Пчелки и ласточки», «Фокины дети», «А мы просо сеяли» и т.д.; 31 реплики из пары побуждение — реакция на побуждение представлены в словесных играх: «Передай письмо», «Вежливые поиски», «Волшебный ключ»; и в подвижных играх: «Змея», «Волк», «Яша», «Хлоп-хлоп, убегай!», «Барашек», «Стадо» и др. Воспроизведение готовых диалогов помогает детям осваивать не только формы диалогических реплик, вопросительную, повествовательную и побудительную интонации, но и приучает выполнять основные правила диалога: очередность, поддержание и развитие темы разговора. Второй этап – задача обучения диалогической речи усложняется. Для этого используются игры, в которых дошкольники оперируют не только заученными (репродуктивными) репликами, но и самостоятельно построенными (продуктивными). Такие виды театральных игр, как пересказ по ролям, инсценирование прозаических литературных произведений и режиссерские игры по постепенного перевода мотивам детей от произведений, использования используются готовых реплик для к построению своих. Каждое диалогическое единство отрабатывается отдельно. Для этого вначале подбираются произведения с преобладанием какой-либо одной диалогической пары. Позже берутся произведения, где разные диалогические пары переплетаются. Можно использовать народные сказки и произведения писателей: «Как лечить удава», «Хочу быть слоненком» Г. Остера. На данном этапе можно также учить детей вести диалог по телефону. Для этого используются игры с телефоном, в которых педагог демонстрирует различные ситуации, связанные с телефонными переговорами: звонок другу, звонок маме (бабушке). Третий этап – используются игры, которые должны побуждать детей к самостоятельному построению диалогических реплик. Это словесные игры без готовых текстов, телефонные игры-импровизации, творческие виды игр (театральные и режиссерские игры с придуманными сюжетами). 32 Закрепление умений детей задавать вопросы и отвечать на них происходит в таких играх, как «Да и нет», «Вопросы с подсказкой», «Запрещенные слова», «Смешинка», «Турнир знатоков», «Ты мне - я тебе». Умения пользоваться репликами из диалогической пары сообщение — реакция на сообщение закрепляются в играх «Кто кого запутает», «Так бывает или нет?» («Небылицы»), «Ошибка», •Отгадай, кто я?», «Любимые места города» и другие. В них дети усиливают реплики, при помощи которых учатся высказывать свою точку зрения, суждение, мнение и т.п., а также реагировать на высказывание собеседника, доказывать свою правоту, проявлять терпение. Закрепление умений формулировать побуждения и вежливо реагировать на них происходит в играх «Сумей отказаться», «Поручение», «Назови родителей», «Угощение» и др. Таким образом, игры, подобранные для развития диалогической речи, рассчитаны на то, чтобы: формировать у детей умения пользоваться в диалоге различными видами инициативных реплик (вопросами, сообщениями, побуждениями) и соответствующими им ответными реакциями, а также умения соблюдать элементарные правила поведения в диалоге (правила очередности и тематического единства реплик); отражать естественную логику формирования речевых умений: от восприятия и заимствования образцов диалогических реплик к их использованию в сочетании репродуктивной и продуктивной речи и творческому переносу усвоенных образцов в самостоятельную речевую практику. Использование игр для развития диалогической речи детей не исключает разговоров и бесед воспитателя с ними. Дополнительное целенаправленное использование игровых приемов поможет повысить 33 эффективность процесса формирования диалогических умений у дошкольников. Бизикова О.А. для развития диалогической речи на творческом этапе предлагает сюжетно-ролевые игры, в которых дети проявляют: 1. Собственно – речевые умения: вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими); поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения); слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора – сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога. 2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, поздравление, благодарность, прощание. 3. Умение общаться в паре, в группе из 3-5 человек, в коллективе. 4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы. 5. Неречевые (невербальные) умения – уместное использование мимики, жестов [2, с.260]. На производственной практике, базе МБДОУ №52 «Весёлый дельфин» г. Канска нами были разработаны и реализованы конспекты сюжетно34 ролевых игр, направленные на развитие диалогической речи детей среднего дошкольного возраста, а именно: «Почта»; «Зоопарк»; «Магазин». Рассмотрим фрагмент конспекта Сюжетно-ролевой игры «Магазин». Конспект сюжетно-ролевой игры «Магазин» Тема: «Магазин» Возраст: средний дошкольный возраст Цель: развитие диалогической речи в сюжетно-ролевой игре «Магазин». Задачи: Обучающая: вступать в общение, поддерживать и завершать общение, говорить выразительно, в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога. Воспитательная: взаимодействовать с партнерами по игре. Задача по развитию игры: распределять роли, вступать в ролевые диалоги, оборудовать игровое пространство. Материалы и оборудование: игрушечная касса, «чеки» из бумаги, «деньги», «ценники», кошельки, корзинки, муляжи овощей, фруктов, кондитерских изделий, игрушки, стулья, «билеты» из бумаги. Роли: директор магазина, кассир, продавец, покупатель, охранник, водитель, контролёр. Сюжетно-ролевая игра Начало игры: Диалогические умения вступает в общение; умеет и знает, когда и как можно начать разговор с партнёром по игре; 35 поддерживает общение; приветствует игроков в игре. Распределение ролей: умеет общаться в паре; спокойно и в нормальном темпе обращается к игрокам. Оборудование договаривается, что и куда можно поставить; пространства: слушает идеи других игроков; проявляет свою инициативу в расстановке оборудования. Сюжетно-ролевая игра Игровые действия: слышит и слушает собеседника; говорит выразительно в нормальном темпе; проявляет инициативу в общении; общается с партнёрами по игре для планирования совместных действий; Завершение игры: использует мимики и жесты в игре; переспрашивает; вежливо просит игроков помощи. обращается к партнёрам по игре; высказывается логично, связно; прощается с игроками. Полностью конспекты сюжетно-ролевых игр представлены приложении (см. Приложение 1). 2.3 Диагностические методики по изучению уровня развития диалогической речи у дошкольников 36 в Методика развития диалогической речи у детей дошкольного возраста, автор А.В. Чулкова [14, с.115]. Цель: изучить уровень сформированности диалогической речи у детей дошкольного возраста. 1. Речевой этикет. Для диагностики были отобраны шесть тем для подбора речевых ситуаций общения: приветствие; знакомство; просьба; извинение; конфликт в игре; обращение к взрослому. В каждой теме детям предлагались следующие речевые ситуации. 1. Ты пришел (ла) в детский сад и встретил (ла) воспитательницу - Людмилу Михайловну. Как ты ее будешь приветствовать? Как по-другому можно поздороваться? 2. К вам в группу пришла новая девочка. Тебе захотелось с ней познакомиться. Как ты к ней обратишься? 3. Ты поливаешь цветы в групповой комнате. Один из них находится на шкафу, и ты не смог (ла) его достать. Как ты обратишься за помощью к няне, что ты ей скажешь? 4. Ты играл (а) с мячом возле клумбы. Увлекся (лась) игрой и нечаянно сломал (а) любимый мамин цветок. Что ты ей скажешь? 5. Ты захотел (а) быть капитаном на корабле, но капитанский мостик уже занял другой мальчик. Что ты ему скажешь? Как ты поступишь, если он не захочет уступить тебе место? 37 6. Тебе нужно узнать, который час. Навстречу идет взрослый. Как необходимо к нему обратиться? Критерии оценки (в баллах). 3 балла - высокий уровень. Дети хорошо владеют повседневным речевым этикетом, употребляют различные его формы в зависимости от ситуации. Пользуются различными типами предложений, включая в них обращение к собеседнику и фразы вежливости. К незнакомым взрослым обращаются, используя слова: «извините», «скажите, пожалуйста». 2 балла - средний уровень. Речевой этикет употребляют лишь в хорошо заученных ситуациях (приветствие, прощание, просьба). Названные речевые штампы однообразны, заменить их аналогичными дети не могут. Реплики детей в таких ситуациях включают только речевой штамп без обращения к собеседнику. Не зная необходимого в данной ситуации речевого штампа, дети отвечают косвенной речью, часто с ошибками или решают речевую задачу, используя имеющийся опыт. 1 балл - низкий уровень. Дети владеют ограниченным объемом фраз речевого этикета, которым были обучены ранее и в которых упражняются ежедневно (приветствие, просьба, извинение), хотя часто смешивают их. Пользуются лишь одной общеупотребительной формой, и заменить ее аналогичной не могут. Незнание речевых оборотов затрудняет попытки детей этого уровня вступить в контакт с взрослыми и сверстниками. Самостоятельно из речи взрослых фразы речевого этикета дети не заимствуют. Смешивают формы обращения к ребенку и взрослому. 2. Запрос информации. 38 Цель: выяснить, умеют ли дети, самостоятельно запрашивать информацию и на каком уровне развития находится этот навык в разных возрастных группах. Ход проведения: Детям предлагалось определить задуманное животное из числа изображенных на картинках (лиса, волк, медведь, заяц, белка, корова, лошадь, кошка, собака). В качестве примера детям называлось несколько вопросов: Оно дикое или домашнее? Какая у него шерсть? Чем питается? Где живет? и т. д. Задание считалось выполненным, если ребенок достигал цели (правильно называл задуманное животное). Выполнение задания детьми оценивалось по следующим показателям: умение правильно формулировать вопросы; самостоятельность в ведении расспроса; достигнута ли цель (зверь правильно назван) и каким путем: в результате расспроса или перечисления названий всех животных (угадывания). Также при анализе детских вопросов обращалось внимание на их количество, тип, логическую последовательность в постановке, влияние на конечный результат. Критерии оценки (в баллах). 3 балла - высокий уровень. Способны самостоятельно вести расспрос, в результате которого достигают цели. Расспрос проходит в быстром темпе, без длительных пауз и 39 помощи собеседника. Пользуются всеми видами вопросов (общими, специальными, альтернативными, расчлененными). 2 балла - средний уровень. Дети этого уровня способны задать несколько вопросов с помощью взрослого, однако логической последовательности, самостоятельности в ведении расспроса нет. Цель расспроса достигается путем угадывания, перечисления всех предметов. Во время расспроса дети часто отвлекаются. Если быстро угадывать не удается - теряют интерес к игре. Темп расспроса замедляют паузы, вызванные незнанием, 1 балл - низкий уровень. Дети способны отвечать на различные типы вопросов, однако формулировать их самостоятельно не могут. Вести расспрос отказываются. 3. Реплицирование. Цель: определить, какие виды реплик дети употребляют чаще, а также их речевая реакция в беседе. Ход проведения: Взрослый предлагал ребенку поговорить с ним по телефону. Реплики-стимулы произносил взрослый, реплики-реакции - ребенок. После каждой реплики ребенку давалась возможность самому возобновить беседу, но, если этого не происходило, взрослый переходил к следующей реплике. Из классификации побудительных реплик диалога, представленной М.С. Балабайко, были выбраны четыре вида: сообщение, побуждение к совместному действию, предложение, колебание. Ответы детей анализировались по следующим критериям: наличие побудительных реплик (стимулов); 40 общее количество произнесенных реплик; количество диалогических единств в микродиалогах. Критерии оценки (в баллах). 3 балла - высокий уровень. Дети активно вступают в контакт с собеседником. В беседе быстро реагируют на реплики, пользуются различными их видами, в том числе и побуждающими партнера к речевому действию. Охотно беседуют на различные темы (об играх, семье, недавних событиях). По желанию собеседника могут определенное время поддерживать разговор на предложенную тему. Такие микродиалоги включают от трех до семи и более диалогических единств. 2 балла - средний уровень. Дети охотно вступают в беседу со взрослым, но инициативы в ее ведении не проявляют, часто отвлекаются. Их речевая активность слабая. Поддерживать беседу на предложенную тему не умеют. Стремятся высказать свою информацию, от чего разговор постоянно меняет тему. Реплики, стимулирующие собеседника к беседе, употребляют мало. Реплики-реакции детей представляют собой либо краткие, однословные предложения, либо сложные структуры. Микродиалоги состоят из 1-3 диалогических единств в среднем. 1 балл - низкий уровень. Дети пассивно включаются в диалог, проявляют слабую речевую активность. Беседа протекает медленно, много длительных пауз. Интерес к беседе отсутствует. Разговор длится, пока взрослый проявляет инициативу. Реплик-стимулов почти нет, реплики-реакции краткие, однословные, однотипные. Микродиалоги состоят из одного диалогического единства, имеют простую структуру. 4. Составление диалогов. 41 Цель: определить диалогической речи при используют ли дети имеющиеся навыки самостоятельном составлении диалогов на предложенную ситуацию. Ход проведения: Детям предлагалось по картинке, на которой изображены два беседующих зайца, придумать, о чем они говорят. Диалоги детей анализировались по следующим критериям: самостоятельность в составлении диалога; количество в нем диалогических единиц; виды реплик; объем информации; содержание диалога. Критерии оценки (в баллах). 3 балла - высокий уровень. Диалоги, составленные детьми по картинке, имеют сложную структуру, состоят из 4-6 и более двучленных диалогических единств. В их состав включается также речевой этикет. Содержание диалогов, как правило, отражает сюжет картины, но возможен и отход от нее. При передаче диалога дети пользуются прямой речью. Речь правильная, наблюдаются отдельные синтаксические и грамматические ошибки. 2 балла - средний уровень. Диалоги, составленные детьми по картинке, включают 1-3 диалогических единства. Дети затрудняются придумать содержание беседы, не знают, как начать и закончить диалог. Реплики состоят из одной фразы. Предложения используются как простые, однословные, так и сложной структуры. Речевой этикет в реплики не включается. Диалоги малосодержательны, построены по сюжету картинки или отражают мысли и выражения взрослых. В речи детей много синтаксических и грамматических ошибок за счет употребления сложных конструкций предложений. 42 1 балл - низкий уровень. Диалоги по картинке дети этого уровня придумать не могут. Составляют отдельные реплики или определяют только тему разговора, которая отражает содержание картинки. 11-12 – высокий уровень 10-7 – средний уровень 6-4 – низкий уровень Практика проведения диагностики речевого развития показывает, что каждый ребенок индивидуален, у каждого своей темп овладения речью. Зная «нормы» речевого развития, педагог сможет правильно организовать работу в каждой возрастной группе, вовремя оказать профессиональную помощь детям. 43 Заключение Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основная ее функция – быть средством общения. В период дошкольного возраста ребенок усваивает нормы речи в процессе общения. Овладение диалогической речью – одна из главных задач речевого развития ребенка дошкольного возраста. Овладеть диалогом для ребенка очень важно, это благоприятно отразится на его адаптации в кругу типично развивающихся сверстников. Диалог характеризуется сменой высказываний говорящих на одну тему. Ведущим видом деятельности дошкольника была и остаётся игра, именно она является наиболее эффективным средством развития диалогической речи дошкольников. Об этом в своих работах говорили такие авторы, как А.С Выготский, Ю.Ф. Гаркуша и А.Н. Леонтьев. Из всего многообразия игр наиболее социализирующей является сюжетно-ролевая игра, которая отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном пространстве. В сюжетно-ролевой ребенок должен уметь договариваться, учитывать другие точки зрения, иметь богатый запас знаний об окружающем. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, мы пришли к следующим выводам и обобщениям. 1. Определено понятие «диалогическая речь» дошкольника, под которым понимается яркое проявление коммуникативной функции языка, это речь поддерживаемая, имеющая собеседника. Успешное овладение диалогической речью подразумевает определённых навыков, целенаправленное построение обучение, связных формирование высказываний. Для дошкольников первостепенное значение имеет овладение диалогической речью – необходимым условием полноценного социального развития ребёнка. Развитый диалог позволяет ребёнку легко входить в контакт, как с взрослыми, так и со сверстниками. А для этого выделяют несколько групп 44 диалогических умений: собственно – речевые умения; умения речевого этикета; умение общаться в паре, в группе из 3-5 человек, в коллективе; умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы; неречевые (невербальные) умения – уместное использование мимики, жестов. Определены этапы развитие диалогической речи в онтогенезе — это сложный многоступенчатый процесс. В каждом возрасте решаются свои задачи по развитию диалогической речи. Последовательное и правильное формирование этого процесса обеспечивается в ходе общения и коммуникативной деятельности на основе биологических и социальных предпосылок. Нарушения или искажения основных этапов этого процесса могут привести к недоразвитию диалогической речи у детей дошкольного возраста. Охарактеризованы разнообразные методы, и приёмы развития диалогической речи дошкольников в качестве одним из основных методов диалогической речи выступают: сюжетно-ролевые игры. Именно в сюжетноролевой игре лучше всего осуществляется воздействие на речь и личность ребёнка. В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Сюжетно-ролевая игра является наиболее характерной игрой дошкольников и занимает значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что её создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самодеятельный и творческий характер. Сюжетно-ролевая игра – это лучший способ для развития диалогической речи. Она не требует от ребенка реального, ощутимого 45 продукта, в ней все условно, все "как будто" "понарошку". Все эти "возможности" сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника. Они обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт, который является одним из условий успешного развития диалогической речи. Диалог – это общение, именно диалогическая речь присутствует, в игре ребенка он задает вопрос, ждет ответа, следовательно, развивается сюжет. В сюжетно-ролевой игре дети, вступая в игровое взаимодействие, используют все диалогические умения, перечисленные в теоретической части исследования Реализации технологии О.А. Бизиковой «Развитие диалогической речи дошкольников в игре» стало необходимым и актуальным в речевом развитии детей дошкольного возраста, так как все занятия в данной технологии выстроены в игровой форме, а игра, как известно, является основным видом деятельности дошкольников. Игры, подобранные для развития диалогической речи, рассчитаны на то, чтобы: формировать у детей умения пользоваться в диалоге различными видами инициативных реплик (вопросами, сообщениями, побуждениями) и соответствующими им ответными реакциями, а также умения соблюдать элементарные правила поведения в диалоге (правила очередности и тематического единства реплик); отражать естественную логику формирования речевых умений: от восприятия и заимствования образцов диалогических реплик к их использованию в сочетании репродуктивной и продуктивной речи и творческому переносу усвоенных образцов в самостоятельную речевую практику. Особое внимание в технологии О.А. Бизиковой отводится сюжетно-ролевым играм, которые автор данной технологии рекомендует использовать на завершающем этапе развития диалогических умений, так как сюжетные игры побуждают детей к построению диалогических реплик, предполагают самостоятельное построение ролевых диалогов. 46 На производственной практике, базе МБДОУ №52 «Весёлый дельфин» г. Канска нами были разработаны и реализованы конспекты сюжетноролевых игр, направленные на развитие диалогической речи детей среднего дошкольного возраста, а именно: «Почта»; «Зоопарк»; «Магазин». С целью определения уровня развития диалогической дошкольников была отобрана диагностическая методика которая позволяет диалогических определить умений как: уровень речевой А.В. Чулковой, сформированности этикет, запрос речи таких информации; реплицирование, составление диалогов. Таким образом, задачи исследования выполнены, цель достигнута. Сюжетно-ролевая игра является эффективным средством формирования диалогической речи дошкольников. На этапе написания выпускной квалификационной работы мы планируем провести диагностическую методику А.В. Чулковой, разработать и реализовать комплекс сюжетно-ролевых игр направленный на формирование умений диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста. 47 Список литературы 1. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования. М.: ООО «Учебный центр «Перспектива», 2014. 32 с. 2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб, пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб, заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с. 3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: книга для воспитателей детского сада. М: Мозаика-Синтез, 1999. –с.272 4. Бизикова, О. А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре. Методическое пособие [Текст] / О. А. Бизикова. — М.: Мозаика, 2013. — 136с. 5. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений - М.: Академия, 2002. - с. 3-203 6. Бородич, А. М. Методика развития речи детей [Текст]: учеб, пособие для студентов пед. инстит. по спец. дошкольная педагогика и психология / А.М. Бородич.- М.: Просвещение, 1981. – 255 с. 7. Венгер, Л.А. Психология: Учебное пособие для учащихся педучилищ по специальности «Дошкольное воспитание» и «Воспитание в дошкольных учреждениях» / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. - М. Просвещение, 1998. – 336 с. 8. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский ; сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т. М. Лифанова; авт. коммент. М. А. Степанова. — М.: Просвещение, 1995. 9. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев — СПб: Детство-Пресс, 2007. 48 10. Глухов В.П. Основы психолингвистики [Текст]: учеб. пособие для студентов педвузов. В.П. Глухов - М.: ACT: Астрель, 2005. — 351 с. — (Высшая школа). 11. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. - М.: Просвещение, 1988 223с. 12. Леванова, И. В. Развитие диалогической речи у дошкольников [Текст]/ И. В. Леванова. — М.: Мозаика–Синтез, 2013. — 24 c. 13. Лисина М.И. Потребности мотивы общения между дошкольниками/ М.И. Лисина, Р.А. Смирнова; под ред. Я.Л. Коломинского. Минск: Сила, 2005. 346 с. 14. Лисина, М. И. Проблема онтогенеза общения / М. И. Лисина — М. : Педагогика, 1986 15. Михайленко Н. Я., Короткова Н.А.Организация сюжетной игры в детском саду:Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. -М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. -96 с. 16. Морозова, Е. Ю. Нравственное развитие дошкольников в процессе игры с куклой: автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.0 / Морозова Екатерина Юрьевна ; Моск. гос. пед. ун-т. — М., 2009. 17. Ожегов, С. И., Шведова, Н. Ю. Толковый словарь русского языка:80000 слов и фразеологических выражений [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. — М.: Азбуковник, 1999. — 944 c. 18. От рождения до школы. Главная общеобразовательная программа дошкольного образования. Методическое пособие [Текст] / Н. Е. Веракса, Т. С. Комарова, М. А. Васильева. — М.: Мозаика-Синтез, 2014. — 368 c. 19. Смирнова Е.О., Лаврентьева Т.В. Дошкольник в современном мире: книга для родителей / Е.О. Смирнова, Т.В. Лаврентьева. – Москва: Дрофа, 2006. – 270 с. 20. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей. Методическое [Текст]/ Ф. А. Сохина. — М.: Просвещение, 2005. — 159 c. 49 пособие 21. Чулкова, А. В. Формирование диалога у дошкольников [Текст] / 22. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – М., 1974 –144 с. 23. Эльконин, Д. Б. Детская психология [Текст] / Д. Б. Эльконин. — М.: Просвещение, 1960. — 328 c. 24. Якубинский, Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование. [Текст] / Л. П. Якубинский. — М.: Просвещение, 1986. — С. 17–58 50
