МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ШАДРИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ г. Шадринск ЦЕНТР ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ «ЭХО» г. Екатеринбург СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 37 ИМЕНИ ГЕРОЯ СОВЕТСТКОГО СОЮЗА НИКОЛАЯ ИВАНОВИЧА КУЗНЕЦОВА г. Тюмень КУРГАНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОЛЛЕДЖ г. Курган ТЮМЕНСКИЙ КОЛЛЕДЖ ПРОИЗВОДСТВЕННЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ г. Тюмень АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ПРАКТИКИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ: ВЫЗОВЫ ВРЕМЕНИ К 200-летию со дня рождения К.Д. Ушинского Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции 31 марта 2023 г. Шадринск ШГПУ 2023 Об издании – 1, 2 Содержание УДК 376+159.9 ББК 74.5+88.72 А437 Печатается по решению Редакционно-издательского совета Шадринского государственного педагогического университета, протокол № 9 от 26.11.2023 г. Рецензенты: Алексеев Илья Александрович – кандидат психологических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск Герасименко Юлия Алексеевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии образования, ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет», г. Екатеринбург Составитель и редактор: канд. психол. наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет» И.А. Тютюева Актуальные проблемы науки и практики коррекционной педагогики и А437 специальной психологии: вызовы времени : к 200-летию со дня рождения К.Д. Ушинского : материалы IV всерос. науч.-практ. конф., 31 марта 2023 г. / Шадр. гос. пед. ун-т ; сост. и ред. И. А. Тютюева. – Электрон. текст. дан. (2,17 Мб). – Шадринск : ШГПУ, 2023. – 262 с. – 1 электрон. опт. диск (DVD-ROM). – Систем. требования: IBM PC, Adobe Acrobat Reader 8 или выше; DVD-ROM. – Загл. с экрана. ISBN 978-5-87818-720-6 Сборник материалов IV Всероссийской научно-практической конференции посвящен актуальным вопросам специального (дефектологического) образования. В сборник вошли научные статьи ученых-исследователей, психологов-практиков, педагогов, студентов и магистров психолого-педагогических направлений подготовки, раскрывающие сущность обсуждаемых проблем. География участников представлена такими городами как Екатеринбург, Курган, Москва, Нижневартовск, Нягань, Сургут и другие. Материалы сборника могут быть полезными преподавателям, аспирантам, студентам, работникам системы общего и инклюзивного образования и родителям (законным представителям) воспитывающим детей с ограниченными возможностями здоровья, тьюторам, учителям, воспитателям, учителям-логопедам, специальным психологам. Материалы публикуются в авторской редакции. Организаторы конференции не несут ответственности за неточности и соответствие ссылок оригиналу. УДК 376+159.9 ББК 74.5+88.72 © ШГПУ, 2023 © Составление. Тютюева И.А., 2023 ISBN 978-5-87818-720-6 2 СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ВОПРОСЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ....................................................................................................................................... 7 Алексеева Т.А. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПОМОЩЬЮ СВЕТОЗВУКОВОЙ ПАНЕЛИ ............................................................................ 7 Баранова Е.М. ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ............................................................................................................ 14 Боровиков А.П. К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ В КОНТЕКСТЕ КОНКУРСНОГО ДВИЖЕНИЯ: ВЗГЛЯД ЭКСПЕРТА ................................................................ 23 Васильева Е.И., Теплякова Д.В.. ЭФФЕКТИВНЫЕ ПРАКТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ.......................... 31 Вебер А.А., Карелина А.Ю., Суховеркова А.А. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КИНЕЗИОЛОГИЧЕСКИХ МЯЧЕЙ В КОРРЕКЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ.......................... 37 Ганжала Г.П. ИНКЛЮЗИВНАЯ НАСТОЛЬНАЯ ИГРА КАК ИНСТРУМЕНТ ПОДГОТОВКИ К ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ ПО СИСТЕМЕ БРАЙЛЯ ................................................................................................................. 44 Глухарева Д.А., Карелина А.Ю., Пяшкур Ю.С. КОРРЕКЦИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ .............................................................................. 56 Глухарева Д.А., Пяшкур Ю.С. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 60 Завозова О.В. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ У ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ..................................... 68 3 Иванов А.В. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ДЕМЕНТНЫМИ СОСТОЯНИЯМИ ................................................................................................ 77 Кобзева Е.Н. ИНКЛЮЗИВНАЯ ГОТОВНОСТЬ – КЛЮЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА ..................................... 88 Кропачева М.Н., Воробьева Е.А. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ........................................................ 94 Марейченко М.А. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА ........................................................... 102 Масликова Н.А. РАБОТА ПЕДАГОГА – ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ................................................................. 109 Седова И.А. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ ОДНО ИЗ ЭФФЕКТИВНЫХ СРЕДСТВ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ................................................................................ 115 Филютина Т.Н., Глухих С.Л., Потехина Е.А., Шевелева А.С., Наговицына М.А. ПРОФОРИЕНТАЦИОННЫЙ ТРЕНИНГ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПО ВОПРОСАМ РАННЕЙ ПРОФОРИЕНТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ ........................................................................................ 123 Филютина Т.Н., Карелина А.Ю. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРИОБЩЕНИИ ПОДРОСТКОВ К ЧТЕНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ........................................................ 132 Шефер О.В., Скоробогатова Ю.В. ДИАГНОСТИКА И ПРОФИЛАКТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ . 137 Шешукова Е.Н., Юдина В.А. ДВОРОВЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО НЕЙРОКОРРЕКЦИИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ............................................ 145 РАЗДЕЛ II. СОВРМЕННЫЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ............................................................ 154 4 Азанова А.А. МЕТОД НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ....................................................................... 154 Арсеньева М.В., Бородулина Ю. Ю., Бородулина А. А. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ...................................................... 160 Васильева Е.И. РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЧЕРЕЗ СЛОВАРНУЮ РАБОТУ................................................................................... 165 Вебер А.А., Глухих С.Л. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ ........................................................................................ 170 Елисеева О.Н. КОНСУЛЬТАТИВНАЯ ПОДДЕРЖКА РОДИТЕЛЯМ УЧАЩИХСЯ С ДИСГРАФИЕЙ ..................................................................... 180 Зюрина Т.Г. ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .......................... 185 Иванова Т.А., Пяшкур Ю.С. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ ..................................................................... 190 Карелина А.Ю., Юдина В.А. КОРРЕКЦИЯ МНОГОЗНАЧНОСТИ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА И ЕГО СОЧЕТАЕМОСТИ С ДРУГИМИ СЛОВАМИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ ......................................................................................................... 197 Мигунова В.С., Скоробогатова Н.В. ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ ..................................................................... 204 Носова И.В. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С АУТИЗМОМ ................................................................................. 213 Тютюева И.А., Сырникова О.П. КОРРЕКЦИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ АЛЬБОМА «В КОРОЛЕВСТВЕ ДРУЖНЫХ 5 ЗВУКОВИЧКОВ» У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ................................. 222 Филютина Т.Н., Толмачева О.С. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ С УСЛОВНОЙ НОРМОЙ И С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ...................................................................... 235 Филютина Т.Н., Толмачева О.С. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ .......................................... 241 Цаплина Е.Д. ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С БИЛЛИНГВИЗМОМ ............................. 248 Штранина Ю.Н. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГР С ПЕСКОМ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА В СИСТЕМЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЗРР .................................................................. 253 НАШИ АВТОРЫ ............................................................................................. 259 6 РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ВОПРОСЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Алексеева Т.А. г. Шадринск РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПОМОЩЬЮ СВЕТОЗВУКОВОЙ ПАНЕЛИ Аннотация. В статье освещена проблема современных дошкольников – развитие эмоционально-волевой сферы, а также описывается использование светозвуковой панели практике педагога-психолога. Предложены примерные упражнения и трудности, с которыми может столкнуться в процессе апробации данной технологии. Ключевые слова: развитие, эмоционально-волевая сфера, дети дошкольного возраста, светозвуковая панель, формирование личности. Система дошкольного образования за последние годы всё чаще подвергается изменениям в части требований образовательного стандарта к развитию и воспитанию детей, при этом, делая акцент именно на интеллектуальном развитии. Эмоциональному компоненту детей уделяется крайне мало внимания и ситуация в детских учреждениях в этом отношении продолжает усугубляться. Все чаще в детские сады приходят с отклонениями в развитии, среди которых особое место занимают нарушения в эмоциональноволевой сфере, проявляющиеся в своеобразии таких высших социальных эмоций, как сопереживание, восхищение, удивление и радость, при этом их игры отличаются однообразием и примитивностью. 7 Специалисты, работающие в сфере дошкольного образования, отмечают, что одна из самых актуальных проблем в развитии детей этого возраста, с которой им приходится все чаще сталкиваться в своей профессиональной деятельности – это негативные проявления в эмоционально-волевой сфере у детей. В частности, они отмечают неспособность детей контролировать свои эмоции и адекватно реагировать на происходящие события. Воспитание и эмоциональная сфера являются основой формирования будущей личности человека. В частности, все изменения, которые происходят в эмоционально-волевой сфере ребенка имеют неразрывную связь с изменениями в познавательной деятельности, которая развивается и совершенствуется в течение его жизни. Поэтому крайне важно в достаточной степени уделять внимание развитию эмоциональной сферы, что, в итоге будет способствовать лучшему пониманию педагогами и родителями всего спектра переживаний ребенка, поможет понимать и предвосхищать его состояние в различные жизненные моменты, что его в большей степени беспокоит и что его радует. Знание о внутренних переживаниях ребенка позволит взрослому уделить ему особое внимание, так как он нуждается в поддержке и испытывает эмоциональный дискомфорт, а также позволит скорректировать отрицательные черты характера. Это позволит педагогам и родителям установить доверительные отношения с ребенком, что благоприятно отразится на его дальнейшем воспитании и развитии. Эмоции оказывают большое влияние на все психические процессы: память, внимание, мышление, восприятие, ощущение, воображение, а так же на волевые процессы. Поэтому проблема развития эмоций и воли, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики. Дошкольное детство – период познания мира человеческих отношений. Играя, он учится общаться со сверстниками. Это период творчества. Ребенок осваивает речь, у него появляется творческое воображение. Это период 8 первоначального становления личности. Эмоционально-волевое развитие личности исследовали и посвятили свои труды многие отечественные и зарубежные ученые (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, К.Э. Изард, Я.З. Неверович, П.В. Симонов и др.). Отечественные исследователи (И.В. Алехина, Н.М. Амосов, П.К. Анохин, М.В. Антропова, И.А. Аршавский, А. Баллон, А.И. Захаров, М.И. Кольцова, А.Д. Кошелева, Н.Л. Кряжева, Н.М. Матяш, Т.А. Павлова, Н.А. Степанова и др.) отмечают связь возникновения проблем в эмоционально-волевой сферы ребёнка с дефицитом, прежде всего, положительных эмоций и волевого усилия. Эмоционально-волевая сфера, по мнению Е.А. Фоменко – это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Эмоции в строгом значении слова – это непосредственное, временное переживание какого-либо чувства. Воля – сознательная саморегуляция поведения, проявляющаяся в преднамеренной мобилизации поведенческой активности на достижение целей, осознаваемых субъектом как необходимость и возможность, способность человека к самодетерминации, самомобилизации и саморегуляции (М.И. Еникеев). По определению А.Н. Леонтьева, дошкольный возраст – это «...период первоначального фактического склада личности». Именно в данном возрасте формируются основные личностные механизмы и образования, которые в будущем определяют личностное развитие. Формирование эмоционально-волевой сферы личности – не простой процесс, который зачастую зависит от воздействия ряда внешних и внутренних факторов. Социальная среда, в которой находится ребенок является фактором внешнего воздействия, а наследственность, физические особенности развития относятся к факторам внутреннего воздействия. В результате получения социального опыта к старшему дошкольному возрасту можно наблюдать более глубокое осознание своих внутренних 9 переживаний. В данном возрастном периоде закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции. Примерами могут являться различные реакции страха или уверенности в своих возможностях. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики. Также можно отметить развитие самосознания – то, что ребенок переживает и чувствует. Так в раннем возрасте и в первой половине дошкольного возраста, несмотря на то, что у ребенка присутствует весь спектр эмоциональных переживаний, которые могут бурно и ярко проявляться, но дети данного возраста не осознают того, что с ними происходит. К концу дошкольного возраста ребенок уже способен понять, ориентироваться в своих эмоциональных состояниях, а также, способен вербально их выразить, например: «я расстроен», «я рад», «я злюсь» и т.д. При развитии эмоциональной сферы детей, важно уделить внимание обогащению активного словаря словами, которые обозначают эмоциональные состояния. На занятиях с детьми хорошо помогают сказочные герои и герои из мультфильмов, особенно те, кто является яркими представителями какого-либо эмоционального состояния. Самым важным в обучении детей эмоциональным составляющим, это не делить эмоции на «плохие» и «хорошие», важно донести до них мысль о том, что эмоции имеют право быть и каждый человек испытывая их должен уметь с ними «дружить» (уметь их контролировать и направлять в нужное русло или проявлять в приемлемой форме и правильно их проживать). Разграничение чувств и поступков, также является очень важным моментом при изучении эмоций: нет плохих чувств, есть плохие поступки: «Ваня рассердился на тебя, ударил. Он поступил нехорошо. Он не нашел подходящих слов, чтобы выразить свое недовольство». В настоящее время всё чаще встает вопрос о том, как ребенку научиться контролировать свои эмоции, всё чаще появляются воспитанники детских организаций, требующие коррекции 10 поведения. Детям очень сложно перенаправить, например злость, и проявляют ее не в соответствии с возрастными нормами. Присутствует демонстративность, агрессия на окружающих и на окружающие предметы. В своей практике мы апробируем светозвуковую панель – это интеллектуальное устройство, задача которого заключается в зрительной и звуковой стимуляции. Она представляет собой короб с цветными ячейками, которые загораются от шума и звуков, чем громче звук, тем большее количество ячеек загорается. На занятиях дети топают, хлопают, кричат, шуршат, звенят, поют, протягивают разные звуки, стараясь контролировать свои действия и достигать цели. Например, ребенку дана задача: прокричать «Ау!», так, чтобы его услышали, если бы он заблудился в лесу и нашли его. Или же наоборот, показана карточка с ситуацией «спящего ребенка», и нужно пропеть «Ммм» так тихо и нежно, чтобы ребенок уснул и в тоже время слышал песенку. Так в своей работе используя светозвуковую панель в качестве отработки навыков самоконтроля и выражении чувств, используем словесную или карточную инструкцию. Например, читая сказку об эмоциях и проговаривая важные моменты из сказки, просим ребенка показать, например, как мышонок Пип испугался в тот момент, когда резко ветки застучали по стеклу (возможная реакция: резко закричать «ой») или когда Пип ожидал, что произойдет, что-то страшное и шепотом приговаривал «ой-ой-ой». И в зависимости от силы эмоции, ребенок должен проиграть её в нужной степени, а светозвуковая панель определяет на сколько ребенок справляется со своей задачей. При демонстрации картинки определенного сюжета ребенок выдает свою реакцию на данную ситуацию, но здесь уже не идет речь о контроле, данные упражнения направленны на выплеск эмоций. Занятия выстраиваются таким образом, чтобы дети вначале пережили сильные эмоции, выплеснули накопившуюся энергию и не пережитые эмоции, а затем стараемся контролировать и отрабатывать навыки самоконтроля. Во время просмотра различных карточек, которые могут вызвать у ребенка ту или иную эмоцию (карточка с мороженым, солнышко улыбается, велосипед, 11 тучка-злючка, мороженное упало на дорогу, злая собака, молния, не досталось мороженого и т.д.), дети могут реагировать на них совершенно по-разному, ктото пугается тучки-злючки, кто-то грустит, когда видит велосипед (вспоминая грустную историю о том, как получил отрицательный опыт и больше не подходит к велосипеду), когда падает мороженое кто-то грустит, а кто-то злится. Дети бывают на столько многогранны и не предсказуемы, что, реагируя на, казалось бы, обычный предмет, который вызывает радость – ребенок может начать грустить или злиться. Это может быть связано с пережитым опытом или не правильному восприятию ситуации. За счет особенностей эксплуатации светозвуковых панелей, дети быстрее понимают причинно-следственные связи. Также, положительно сказывается на развитие логического мышления, умении координировать свои действия и понимать, к чему приводят те или иные жесты, за счет принципа работы панели. Так же панель используется по требованию. Когда ребенок находится в состоянии злости он может выразить ее в световых вспышках на светозвуковой панели, например: «Как сильно ты злишься?» В тот момент пока ребенок показывает степень своей злости, он концентрируется не на своих эмоциях, а на том, чтобы загорелось как можно больше ячеек. Далее ребенок проговаривает, то, что чувствовал и переходит в релаксацию, чему способствуют игры с песком, фибероптические волокна «Солнышко» или релаксация под музыку. Следует отметить, что несмотря на то, что дети непосредственны по своей природе, выполнять упражнения на светозвуковой панели было очень сложно. Особенно на первых занятиях, когда ребенок только знакомился с панелью. Дети, которые имеют признаки чрезмерной двигательной активности испытывали сложности в выплеске эмоций чаще чем те дети, у которых нет проблем в поведенческом аспекте. Они были более зажаты, сбивалось дыхание, во время занятия не проявляли активности. Таким образом, на данном примере можно увидеть действие светозвуковой панели: так как ребенок в повседневной жизни имеет проблемы с самоконтролем, то он и испытывает трудности в контроле своих эмоций и действий в организованной среде. Так можно сделать 12 вывод, что использование светозвуковой панели по данному направлению является обоснованным. Дети с большим интересом и удовольствием посещают не только индивидуальные, но и подгрупповые занятия. Игра в группе дает возможность общаться не только вербально, но и эмоционально, позволяет чувствовать мысли, настроения друг друга. А психоэмоциональная разгрузка, которую даёт работа с интерактивной светозвуковой панелью, благоприятно влияет на все сферы деятельности детей. Следовательно, можно сделать вывод, что дошкольное детство – это период познания мира человеческих отношений. В игре, он учится общаться со сверстниками. Это период первоначального становления личности. В данном возрасте является необходимым развития саморегуляции и самоконтроля. Педагогам и родителям необходимо в должной мере уделять развитию эмоционально-волевой сфере ребенка, чтобы в дальнейшем исключить различные последствия. Список использованных источников 1. Галигузова, Л. Н. Искусство общения с ребенком от года до шести лет / Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова. – Москва : АРКТИ, 2004. – 160 с. – Текст : непосредственный. 2. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. – Москва : Педагогика, 2003. - 512 с. – Текст : непосредственный. 3. Изард, К. Э. Психология эмоций / К. Э. Изард. – Санкт Петербург : Питер, 2008. – 464 с. – Текст : непосредственный. 4. Психологический словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – Москва : Проспект, 2007. – 431 с. – Текст : непосредственный. 5. Уханова, А. В. Программа развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферы дошкольников / А. В. Уханова. – Текст : непосредственный // Вестник практической психологии образования. – 2009. – № 2. – C. 115-124. 13 6. Шапатина, О. В. Психология развития и возрастная психология / О. В. Шапатина, Е. А. Павлова. – Самара : Универс-групп, 2007. – 204 с. – Текст : непосредственный 7. Шипицина, Л. М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л. М. Шипицина. – Санкт Петербург : Речь, 2003. – 240 с. – Текст : непосредственный. Баранова Е.М. г. Каменск-Уральский ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Аннотация. Статья посвящена проблемам организации образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на современном этапе развития системы образования в России, а также рассматривает создание условий по созданию доступной образовательной среды. Ключевые слова: интеграция, инклюзивное образование, обучающийся с ограниченными возможностями здоровья, специальные условия обучения, воспитания и развитии, вариативность образовательных услуг. Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ п. 16 ст. 2 «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий». Обратим внимание на то, что данное определение состоит из трех обязательных условий, чтобы признать статус ребенка с ограниченными возможностями здоровья. 14 Во-первых, это наличие у ребенка недостатков в физическом и (или) психологическом развитии. Во-вторых, ребенку необходимо пройти обследование в психологомедико-педагогической комиссии, которая подтвердит имеющиеся у него недостатки в физическом и (или) психологическом развитии. В-третьих, ПМПК определит специальные условия обучения, воспитания и развития ребенка, на основе результатов обследования ребёнка, без создания которых невозможно получения качественного образования. В современной системе образования существует три подхода к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья, в соответствии с которыми родители (законные представители) могут выбрать один из вариантов получения образования: инклюзивное обучение – это обучение в одном классе детей с ограниченными возможностями здоровья совместно с обычными детьми; - интегрированное обучение – это обучение в отдельных классах для детей с ограниченными возможностями здоровья на базе общеобразовательных учреждений; - дифференцированное образовательных обучение организациях, – это обучение осуществляющих в отдельных образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, интеллекта, задержку психического развития, расстройства аутистического спектра. При выборе варианта и формы обучения возникает очень важная проблема: готовность образовательного учреждения к обучению конкретного ребенка с учетом особенностей его развития и индивидуальных возможностей. В соответствии законодательством Российской Федерации каждый ребёнок имеет право на качественное образование, соответствующее его потребностям и возможностям, не зависимо от того региона, где проживает, состояния здоровья (тяжести нарушения психического развития), способности к 15 освоению образовательных программ. Обучающимся с ограниченными возможностями здоровья их временные (или постоянные) отклонения в физическом и (или) психологическом развитии препятствуют освоению образовательных программ, поэтому данная категория обучающихся нуждается в создании специальных условий обучения и воспитания. Поэтому, именно вовремя начатое и правильно организованное обучение ребенка позволяет предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру нарушения. Введённый в действие с 01.09.2016 года ФГОС обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и представляют собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ в организациях, осуществляющих образовательную деятельность. В Основной школе № 27 Каменска – Уральского был проведён проблемноориентированный анализ, который выявил ряд проблем как внешнего характера, так и внутреннего, которые необходимо нам было решать при введении ФГОС ОВЗ. Проблемы внешнего характера в своём большинстве нам не подвластны, поэтому было решено разработать программу, направленную на преодоление внутренних проблем: «Школа равных возможностей», т.е. Школа для всех и для каждого. Цель этой программы и стало создание условий для обеспечения доступности качественного образования. Что нужно нам было нужно для реализации разработанной программы? Прежде всего – это педагогическая команда. В Основной школе № 27 за многие годы совместной работы у нас сформировалась творческая и работоспособная педагогическая команда, каждый член которой способен приложить все усилия ради достижения общей цели и разделить ответственность за полученные результаты. Проанализировав выявленные проблемы, мы определили для себя пути решения: − Совершенствование своих внутренних ресурсов, т.е. ресурсов школы. 16 − Активная работа узких специалистов для успешного психолого- педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. − Повышение профессионального сотрудничества и профессионального диалога педагогов. Для себя мы определили следующие направления развития: профессиональный рост педагога; психолого-педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями; повышение качества образования. Работа в школе выстраивалась следующим образом. Первое, что мы сделали, – создали рабочую группу и изучили все нормативные и информационно-методические материалы. Это, в основном, была аналитическая работа, связанная с изучением и обобщением информации по организации процесса обучения и воспитания. Хочется отметить, что наибольшую трудность мы испытали при подготовке анализа. Педагогам Основной школы № 27 было предложено объективно, насколько это возможно, оценить ресурсы и возможности школы с точки зрения параметров SWOT-анализа. Многие из педагогов просто воспользовалось ресурсами сети Интернет (и это ещё одна из проблем, когда учителя проявить инициативу, не могут или не хотят выразить собственное мнение), но часть учителей отнеслась к работе очень ответственно и добросовестно, в результате выполненной работы мы смогли наглядно увидеть свои сильные и слабые стороны, понять, что в каком направлении двигаться в дальнейшей работе. Проанализировав результаты, мы разработали карту важных направлений работы, которые и составили основу программы «Школа равных возможностей». В ней мы выделили подпрограммы: это «Учитель- профессионал» - эта подпрограмма направлена на использование ресурсов педагогического коллектива, вторая подпрограмма «Успешная личность», связана с потенциалом наших обучающихся. Были выделены цели этих подпрограмм, задачи и действия, которые необходимо предпринять для их решения. Остановимся более подробно на каждой. 17 Подпрограмма «Успешная личность» Цель: создание условия для индивидуального сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, т.е. повышение учебных и внеучебных достижений, формирование учебной мотивации, активного взаимодействия с родителями, общественностью, социумом, вовлечение в деятельностное участие в жизни школы. Задачи подпрограммы: обеспечить качественное доступное образование в соответствии с требованиями ФГОС для всех нозологических групп обучающихся; реализовать модель деятельности школы как образовательной организации, обеспечивающей возможности всестороннего развития личности; создать такую образовательную среду, которая бы обеспечила сохранение здоровья, безопасности участников образовательного процесса и социальной комфортности. Для достижения цели были выполнены следующие действия: - разработка и внедрение индивидуальных образовательных маршрутов и программ помощи в соответствии с особенностями ученика, - отслеживание и фиксирование личных достижений в Портфолио, - сотрудничество с родителями и учреждениями различного уровня (ПМПК, органы социальной защиты), -использование элементов школьной инфраструктуры для индивидуализации обучения, - расширение комплекса мер, направленных на сохранение и укрепление здоровья учащихся -вовлечение учеников в систему конкурсов, проектов, смотров различного уровня, олимпиад, в т.ч. дистанционных, - организация проектной и исследовательской деятельности учащихся на уроках и во внеурочной деятельности. Всего в Основной школе № 27 обучаются 376 человек. 18 Формы обучения детей с ОВЗ: Инклюзивное обучение в общеобразовательном классе по определенной АООП – 22 чел.; Обучение в классе для детей с ОВЗ, обучающимся по определенной АООП - 182 чел. Обучение по ИУП – 32 чел. Обучение на дому – 7 чел. В Основной школе № 27 созданы следующие условия для получения образования детьми с особыми образовательными потребностями: приём детей с ограниченными возможностями здоровья в Основную школу № 27 осуществляется на основании рекомендаций, выданных родителям (законным представителям) ТПМПК; школа реализует адаптированные основные общеобразовательные программы для учащихся с ОВЗ и для детей-инвалидов; по социально-педагогическим показаниям и медицинским, а также на основании заявлений родителей (законных представителей) обучающихся организуются следующие формы получения образования: инклюзивная, интегрированная, обучение по индивидуальным учебным планам, а также обучение на дому; в целях более успешного освоения обучающимися с ОВЗ в полном объёме образовательных программ, а также коррекции недостатков их физического и (или) психического развития в Основной школе № 27 школе работают квалифицированные специалисты: учитель-логопед (3 чел.), педагог – психолог (2 чел.), учитель – дефектолог (4 чел.), социальный педагог (1 чел.). Для обеспечения эффективной интеграции обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в Основной школе № 27 проводится разъяснительная и информационно-просветительская работа с родителями (законными представителями), педагогическими работниками по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей. 19 Открыта сенсорная комната, оборудованы 2 кабинета педагоговпсихологов, 3 кабинета учителей-логопедов; кабинет ритмики, малый спортивный зал; закуплены специальные учебники; приобретено «умное зеркало» для логопедических занятий. В системе внеурочной деятельности детиинвалиды и дети с ОВЗ принимают участие по мере своих возможностей. Нам очень важно, чтобы ученик сам захотел учиться, ему должно быть в школе комфортно, интересно, и он должен чувствовать уверенность в своих силах. На данный момент продолжается формирование банка данных о каждом обучающемся (этот процесс постоянный, т.к. приходят новые обучающиеся). Этот банк необходим с целью разработки индивидуальных маршрутов, а также для оказания необходимой педагогической, психологической или иной помощи, для создания зон успешности, через взаимодействие с родителями (законными представителями). Учитывая контингент обучающихся Основной школы № 27 проводятся совместные уроки в группах, классные и общешкольные мероприятия, направленные на вовлечение таких учеников, как в образовательную, так и внеурочную деятельность на равных для всех условиях, это также необходимо для успешной социализации обучающихся с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов. Через мероприятия родительского всеобуча идет увеличение доли родителей (законных представителей), которые активно принимают участие в жизни не только своего ребенка, своего класса, но и всей школы в целом. Подпрограмма «Учитель – профессионал» Цель: организация обучения педагогов через курсовую подготовку и переподготовку и системный обмен опытом по освоению и внедрению новых педагогических технология для повышения качества преподавания. Что касается цели этой подпрограммы, то мы прежде всего изучили их запросы, выявили проблемы для проведения обучения (педсоветы, открытые уроки, курсы повышения квалификации, вебинары, семинары), провели диагностику развития профессиональных компетентностей педагогов. Организовали работу по составлению индивидуальных образовательных 20 маршрутов, по вовлечению педагогов в исследовательскую деятельность, по проведению мастер-классов, открытых уроков, внеклассных занятий, по обеспечению участия в педагогических сообществах в т.ч. сетевых, а также по оказанию методической помощи в период прохождения аттестации. Учебно-воспитательный процесс организуют 41 педагогический работник. Из них в Основной школе № 27 работают более 10 лет 34 педагога (82,9%). Стаж педагогической работы более 20 лет имеют 14 человек (34%), стаж более 30 лет – 14 человек (34%). Высшее образование имеют 29 педагогов (70,7%), в т.ч. 27 (65,9%) – педагогическое. Остальные педагоги имеют среднее специальное педагогическое образование (29,3%). Возраст педагогов: моложе 30 лет нет, 7 человек (17%) - старше 55 лет, средний возраст - 47 лет. С одной стороны, это свидетельствует о высоком уровне профессионализма, а с другой – выявляет основную кадровую проблему - старение педагогического коллектива. Уровень квалификации и профессиональной компетентности подтверждается результатами аттестации педагогических работников: высшая категория – 11 человек - 26,8% (в 2018 г.- 9 педагогов); первая категория -28 человек - 68,2% (в 2018 г. – 27 педагогов). Соответствие занимаемой должности2 человека - 4% (в 2018 г. – 5 человек). Не аттестованы - 0 чел. (в 2018 г. – 1 – стаж работы в должности менее 2 лет), 8 педагогов являются экспертами областного банка всестороннего специалистов, анализа привлекаемых профессиональной для осуществления деятельности педагогических работников, аттестующийся в целях установления квалификационной категории. Ежегодно курсы повышения квалификации проходят не менее 45% педагогов. Половина педагогов Основной школы № 27 прошли профессиональную переподготовку по направлению «олигофренопедагогика» 16 человек, учителя физической культуры прошли переподготовку по программе «адаптивная физическая культура) – 2 человека. 21 Почему нам пришлось заниматься этим вопросом, ответ очевиден – кадровые условия. Контингент обучающихся очень разнообразен: - обучающиеся по АООП ЗПР – 169 человек; - обучающиеся по АООП УО – 114 человек; - обучающиеся по общеобразовательной программе – 93 человека. Реализуя первый этап подпрограммы, мы убедились, что постоянное и целенаправленное профессиональное развитие педагогов способствует повышению их профессионального мастерства, а это, в конечном итоге, работает на повышение качества образования. Что касается педагогов, то это непрерывное и целенаправленное профессиональное развитие, заинтересованность в результате своей работы не только с детьми, но и ответственность за результаты работы всей школы. Начинать надо с себя: поэтому, несмотря на определенные трудности с кадрами, максимально задействованы внутренние ресурсы коллектива: через систему наставничества (пока только создан проект), через внутреннее обучение (школьный методический семинар), дефицитов и разработку через диагностику профессиональных индивидуальных образовательных маршрутов педагогов, через повышение квалификации каждого учителя, использование творческого потенциала педагогов для организации и расширения направлений внеурочной деятельности. Что дала нам работа по данной программе? 1. Мы поняли, что даже самый незначительный положительный результат деятельности учреждения – это рутинный каждодневный труд всех, и его результаты надо уметь развивать и оценить. 2. Мы осознали, что сильных сторон в работе нашей школы не так уж и мало и необходимо их использовать в полном объеме. 3. Мы надеемся, что мы сможем поддерживать привлекательный имидж школы, создавая равные возможности для каждого обучающегося. Список использованных источников 22 1. Российская Федерация. Министерствао образования и науки. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья : приказ от 19.12.2014 г. № 1598. – Доступ из справ.правовой системы «КонсультантПлюс». – Текст : электронный. 2. Российская Федерация. Министерство образования и науки. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) : приказ от 19.12.2014 г. № 1599. – Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс». – Текст : электронный. 3. Российская Федерация. Законы. Об образовании в Российской Федерации : Федер. закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ. – Доступ из справ.правовой системы «КонсультантПлюс». – Текст : электронный. Боровиков А.П. г. Челябинск К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ В КОНТЕКСТЕ КОНКУРСНОГО ДВИЖЕНИЯ: ВЗГЛЯД ЭКСПЕРТА Аннотация. В статье предпринимается попытка дать оценку олимпиадному/конкурсному движению как компоненту профессиональной ориентации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью. Показывается сущность такого движения в системе профориентационной работы, выявляются проблемные аспекты методологического характера. Автор приходит к выводу о необходимости разработки единого федерального 23 технического стандарта олимпиадного/конкурсного движения в контексте разработки методик оценки их эффективности. Ключевые слова: профессиональная ориентация; инклюзивное образование; обучающиеся с ОВЗ; Абилимпикс; профессиональное завтра. Вопросы профессиональной ориентации и трудовой социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – обучающиеся с ОВЗ) и с инвалидностью рассматриваются в научной среде с позиции медицинской и социальной моделей инвалидности. К числу приверженцев медицинской модели инвалидности можно отнести М.В. Горяйнову [2, с. 34], Л.А. Карасаеву [6], А.М. Бурковой и др. [1, с. 51]. Сторонники данной модели инвалидности рассматривают трудовую деятельность в качестве реабилитационного фактора тогда, когда социальная модель инвалидности подразумевает максимальное включение в трудовой процесс лиц с различными формами инвалидности. Сторонниками социальной модели инвалидности являются: Д.Ф. Романенкова, С.Л. Чешко [13, с. 34], Т.В. Зайцева и др.[5, с. 124]. Анализ многочисленных работ по проблематике профессиональной реабилитации и трудовой социализации обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью, собственный опыт участия в качестве докладчика на Международных и Всероссийских тематических научно-практических конференциях, а также опыт работы в качестве эксперта сетевого конкурса инклюзивных социальных проектов «Профессиональное завтра» показывает, что, главным образом, обучающиеся с ОВЗ и с инвалидностью рассматриваются в качестве объекта социальной защиты, а не самостоятельного субъекта трудовых или экономических отношений. Одним из способов повышения мотивации обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью к трудовой деятельности является олимпиадное/конкурсное движение, обеспечивающее возможность реальной трудовой конкуренции. 24 Цель статьи – дать оценку эффективности олимпиадного/конкурсного движения как способа профессиональной ориентации обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью. В первую очередь дадим определение понятиям олимпиадное и конкурсное движение. «Олимпиадное движение активная - творческая созидательная деятельность всех участников образовательного процесса на основе интеграции коллективной и соревновательной деятельности, направленная на достижение основной образовательной цели по подготовке конкурентоспособного специалиста, обладающего высоким уровнем готовности к творчеству [10, с. 21]. Понятие «конкурсное движение» многими исследователями рассматривается через призму деятельностного подхода. В частности, С.И. Соловьева, под конкурсным движением понимает деятельность студентов в конкурсной соревновательной обстановке, обладающая признаками непрерывности, многофункциональности, интегративности, динамичности, вариативности и нацеленная на формирование когнитивного, деятельностного и мотивационно-волевого компонентов конкурентоспособности[12, с. 27]. Таким образом, результатом как олимпиадного, так и конкурсного движения должна стать конкурентоспособность их участников. Ежегодно в Российской Федерации проводятся сотни олимпиад и конкурсов профессионального мастерства различного уровня и по различным направлениям. Конкурсы и олимпиады профессионального мастерства можно классифицировать следующим образом: - по субъекту организации – проводимые органами государственной власти любых уровней управления, образовательными организациями всех видов и форм, профильными предприятиями, государственными или частными корпорациями и т.д. - по уровню проведения – Международный, Всероссийский, межрегиональный, региональный, муниципальный, локальный и т.д. - по форме проведения – очная, заочная, очно-заочная и т.д. По видам участия – индивидуальная или командная. 25 - по субъектам участия – школьники, студенты, специалисты и т.д. В рамках данной статьи методом абстрагирования нами будут рассмотрены конкурсы профессионального мастерства среди обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью в контексте эффективности данного метода профессиональной ориентации. Абстракция от массовых конкурсов и олимпиад в сторону специальных обусловлена тем обстоятельством, что при разработке конкурсных заданий в рамках специального конкурсного движения учитываются нозологические особенности каждого из участников. На сегодняшний день крупнейшими конкурсами профессионального мастерства являются «Абилимпикс» и конкурс «Профессиональное завтра». «Абилимпикс» - международное движение, основной задачей которого является проведение конкурсов по профессиональному мастерству среди инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья[8]. Конкурсы профессионального мастерства «Абилимпикс» носят индивидуальный характер и подразделяются на: областной этап, отборочный этап Национального чемпионата и международный этап. Также дополнительно можно выделить локальный, межрегиональный и корпоративные уровни проведения чемпионата «Абилимпикс». Участниками конкурса профессионального мастерства «Абилимпикс» являются обучающиеся с ОВЗ и с инвалидностью при достижении возраста 14ти лет. Согласно информации, размещенной на официальном интернет-портале Национального центра движения «Абилимпикс» по состоянию на 01.03.2023 г. в программу Национального чемпионата «Абилимпикс» входит 78 компетенций, по которым проводятся Национальный чемпионат [7]. Следует отметить, что у региональных центров развития движения «Абилимпикс» имеется право проведения презентационных компетенций, отличных от программы Национального чемпионата. О степени вовлеченности школьников и студентов в движение «Абилимпикс» наглядно свидетельствуют статистические данные, приводимые 26 Национальным центром развития движения «Абилимпикс». Так, в 2022 г. на региональном уровне в конкурсах «Абилимпикс» приняло участие 18483, в том числе 7166 школьников, 9433 студента, 1884 специалиста[3]. Как справедливо отмечает С.А. Романовский: «При анализе научной литературы было выявлено отсутствие статистических данных по трудоустройству участников, однако многие авторы отмечают положительные аспекты профориентационной направленности конкурса профессионального мастерства «Абилимпикс»[11, с. 39]. Вместе с тем, отдельные первичные данные, позволяющие на примере конкретного субъекта Российской Федерации, дать оценку эффективности движения «Абилимпикс», нами были обнаружены в ходе проведения настоящего исследования. Так, в 2020 г. в Республике Бурятия среди 120-ти участников регионального чемпионата «Абилимпикс» был проведен опрос среди студентов, показавший следующие результаты: 42% респондентов после участия в чемпионате смогли найти новую работу; На вопрос «Участие в чемпионате способствует профориентации и повышению мотивации людей с инвалидностью к получению профессионального образования и трудоустройству?» 86 % участников ответили «да», 10 % - «нет» и 4 % затруднились с ответом; На вопрос «Участие в чемпионате повышает вашу профессиональную независимость и улучшает ваши профессиональные навыки?» 59 % респондентов ответили, что после участие в чемпионате их самооценка и самоопределение в выбранной профессии повысилось, 23 % - смогли найти более престижное место работы, 12 % -повысили свой разряд по специальности, у 6 % респондентов ничего не изменилось [4, с. 48]. Однако данное исследование, на наш взгляд, не может стать основой для однозначной оценки роли конкурсного движения как механизма профессиональной ориентации обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью по следующим основаниям: 27 Во-первых, в данную статистику не входит категория школьники в возрасте от 14-ти до 18-ти лет; Во-вторых, среди самих опрошенных не приводится разграничение по возрастному цензу; В-третьих, не проводится дифференциация по нозологическим группам, а также характеру и степени нарушенных функций участников. Подобная методологическая проблема, с нашей точки зрения, приводит к фактической невозможности на уровне количественных показателей дать оценку эффективности конкурсному движению. Аналогичным образом выглядит ситуация при проведении сетевого конкурса инклюзивных социальных проектов «Профессиональное завтра», организатором которого выступает Министерство науки и Высшего образования Российской Федерации, а также и Сеть Ресурсных учебно-методических центров по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Цель данного конкурса заключается в Профессиональной ориентации и содействии трудоустройству обучающихся вузов в социокультурной инклюзии на этапе обучения в вузе. Участники конкурса – индивидуальные физические лица или инклюзивные команды, численность которых не может превышать трех человек. Конкурс «Профессиональное завтра» проводится в 2 этапа: заочный и очный. В рамках заочного этапа. Отличительной особенностью данного конкурса является смещение акцента в сторону строго определенных номинаций: Профессиональный старт-ап молодежи, Исследовательская работа, Мое полезное изобретение и социальная реклама[9]. Для решения проблематики повышения качества оценки конкурсов профессионального мастерства как инструмента профессиональной ориентации обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью предлагается разработка единого Федерального технического стандарта (далее – ФЕТС) по подготовке участников соответствующих конкурсных движений. ЕФТС должен содержать требования к базовым уровням компетенций участников конкурсов, а также знаниям и умениям, получаемым в результате участия в конкурсном движении по аналогии 28 с Федеральными образовательными стандартами, основного общего, среднего общего, среднего специального и высшего образования с дифференциацией на соответствующие компетенции и программы общеобразовательной или профильной направленности. Структура ЕФТС может быть представлена следующим образом: пояснительная записка содержащей описание особенностей указанного проекта, научное обоснование необходимости его разработки, оценку уровня влияния конкурсного движения на начальный и итоговый уровни компетенций участников, стадии подготовки участников внутри соответствующего уровня, а также критерии их оценки, базовые требования к уровню знаний и умений при выполнении соответствующих конкурсных заданий, количественные и качественные показатели, а также способы их измерения, характеризующие доконкурсный и постконкурсный социальный и экономический эффект, ожидаемые результаты. Выводы. Конкурсное/олимпиадное компонентов профориентационного движение движения. является Вместе с одним тем, в из ходе проведенного исследования была установлена и доказана проблематика отсутствия механизмов оценки эффективности конкурсному/олимпиадному движению, в связи с чем нами был разработан и предложен рамочный образец Единого федерального технического стандарта, устраняющего данную проблематику. Список использованных источников 1. Буркова, А. М. Реабилитационный потенциал высшего образования для студентов с ограниченными возможностями здоровья / А. М. Буркова. – Текст : непосредственный // Теория и практика физической культуры. – 2020. – № 5. – С. 50-52. 2. Горяйнова, М. В. Организационные и медико-социальные аспекты совершенствования профессиональной реабилитации инвалидов с нарушениями сенсорных функций : дис. ... канд. мед. наук: 14.02.06 / Горяйнова Марина Владимировна. – Санкт-Петербург, 2022. – 194 с. – Текст : непосредственный. 29 3. Десять тысяч новых участников: итоги «Абилимпикс» 2022. – Текст : электронный // Абилимпикс : офиц. сайт Национального центра. – URL: https://abilympics-russia.ru/news/2022/12/21/desyat-tysyach-novyh-uchastnikovitogi-abilimpix-2022.html (дата обращения: 17.03.2023). 4. Движение «Абилимпикс» как один из способов социализации и трудоустройства лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью / Л. С. Елгина [и др.]. – Текст : непосредственный // Международный научно-исследовательский журнал. – 2021. – № 2. – С. 47-51. 5. Зайцева, Т. В. Трудоустройство инвалидов в РФ, или что делать с равными правами человека на труд? / Т. В. Зайцева, О. Н. Халуторных. – Текст : непосредственный // Государственное управление. – 2018. – № 71. – С. 117-140. 6. Карасаева, Л. А. Научное обоснование и совершенствование организационно-методических, правовых и медико-социальных основ системы профессиональной реабилитации инвалидов в Российской Федерации : дис. ... докт. мед. наук : 14.02.03 / Карасаева Людмила Александровна – СанктПетербург, 2011. – 327 с. – Текст : непосредственный. 7. Компетенции. Национальный центр «Абилимпикс». – URL: https://abilympics-russia.ru/competencies/ (дата обращения: 17.03.2023). – Текст : электронный. 8. Концепция движения Абилимпикс 2021-2030. – URL: https://abilympics.kstpro.ru/wpcontent/uploads/2022/02/%D0%9A%D0%BE%D0%BD%D1%86%D0%B5%D0%B F%D1%86%D0%B8%D1%8F_%D0%B4%D0%B2%D0%B8%D0%B6%D0%B5% D0%BD%D0%B8%D1%8F%D0%90%D0%B1%D0%B8%D0%BB%D0%B8%D0%BC%D0%BF%D0%B8%D 0%BA%D1%81-2021-2030 (дата обращения: 17.03.2023). – Текст : электронный. 9. О Конкурсе // Ресурсный учебно-методический центр по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ. – URL: https://rumc.cfuv.ru/node/163 (дата обращения: 17.03.2023). – Текст : электронный. 30 10. Попов, А. И. Введение в специальность. Олимпиадное движение как инструмент саморазвития бакалавра инноватики : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению подготовки «Инноватика» / А. И. Попов, Н. П. Пучков. – Тамбов : Изд-во ТГТУ, 2009. – 111 с. – Текст : непосредственный. 11. Романовский, С.А. Абилимпикс как механизм профориентации / С. А. Романовский. – Текст : непосредственный // Инновационное развитие профессионального образования. – 2022. – № 2 (34). – С. 37-43. 12. Соловьева, С. И. Конкурсная деятельность как средство повышения конкурентоспособности студентов учреждений среднего профессионального образования : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Чешко Светлана Леонидовна. – Пермь, 2021. – 214 с. – Текст : непосредственный. 13. Чешко, С. Л. Конкурсы профмастерства для людей с инвалидностью – эффективный инструмент мотивации к трудовой деятельности / С. Л. Чешко. – Текст : непосредственный // Профессиональное образование и рынок труда. – 2018. – № 4. – С. 32-38. Васильева Е.И., Теплякова Д.В.. г. Тюмень ЭФФЕКТИВНЫЕ ПРАКТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Аннотация. В статье рассмотрены подходы к образовательной деятельности детей с ОВЗ начальной школы. Практико-ориентированный подход позволяет формировать у обучающихся умение целеполагания и анализа результата, повышать уровень познавательных возможностей, формировать и развивать навыки социальной культуры и эстетического восприятия, расширять кругозор. Таким образом, через разные виды деятельности детей на 31 уроках и внеурочных мероприятиях формируется их функциональная компетентность. Ключевые слова: практико-ориентированное обучение, метапредметные связи, интегрированные уроки, проекты, пластилинография, формирование функциональных компетенций, адаптация в социуме. Как писал А.А. Леонтьев: «Функционально грамотный человек – это человек, способный использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений». Функциональная грамотность – это про то, что важны не столько сами знания, сколько умение их применить: найти новую информацию, проверить ее достоверность. Функциональная грамотность характеризуется следующими показателями: готовность успешно взаимодействовать с изменяющимся окружающим миром; возможность решать различные (в т. ч. нестандартные) образовательные и жизненные задачи; способность строить социальные отношения в соответствии с нравственно-этическими ценностями социума; совокупность рефлексивных умений, обеспечивающих оценку своей грамотности, стремление к дальнейшему образованию, самообразованию и развитию. Функциональная грамотность связана с готовностью человека добывать, применять и оценивать знания и умения, а также осуществлять саморазвитие. Дошкольное и начальное образование выступают в роли платформы для формирования базиса и начального развития функциональной грамотности ребенка. Во время работы с детьми с ОВЗ по реализации АООП НОО становится 32 понятным, что основы для начала формирования функциональных компетенций практически просто отсутствуют у большинства ребят с ОВЗ, и что нужно помочь им преодолевать эти трудности для начала успешной учебной деятельности. Предлагаем Вашему вниманию опыт работы коллектива педагогов, работающих с 3 классом детей с ОВЗ по АООП НОО 7.2, 8.2, УО (1). Учитывая низкую работоспособность детей с ОВЗ, присутствует необходимость за малый промежуток занятия отработать несколько задач. Такую возможность дает планирование метапредметного и интегрированного урока либо использование его элементов. Применение различных техник, приемов позволяет часто менять виды деятельности, сохраняя ресурсность детей. Качественным приемом в развитии функциональных компетенций детей с ОВЗ является практико-ориентированное целеполагание на уроке. У наших детей присутствует потребительское отношение к окружающему миру, они не все умеют ценить то, что их окружает. Не умеют полноценно радоваться и своим достижениям в учебной деятельности, поскольку не понимают ее важность для самостоятельной жизни. Задача педагогов заключается в том, чтобы помочь детям понять это через практическую работу на уроках и мероприятиях. Сотрудничество с коллективом библиотеки по ул. Котовского позволяет осуществлять множество педагогических проектов. Дети получают не только новые знания, но и имеют возможность сделать что-то полезное своими руками. Этот опыт детей затем используется на уроках для более качественного закрепления функциональных компетенций. Одним из эффективных методов развития у детей с ОВЗ мелкой моторики, который позволяет школьникам младших классов избавиться от физического и психического перенапряжения, являются занятия пластилинографией. Лепка из пластилина может помочь обучающемуся при адаптации к школе, став для подрастающего человека любимым хобби, с помощью которого он может 33 выражать скапливающиеся у него в течение дня эмоции, разгружая центральную нервную систему и предотвращая возникновение неврозов. Кроме того, хобби может стать профессиональным направлением во взрослой жизни. Это своего рода проба пера для возможной будущей профессии, связанной с эстетическим направлением (скульптор, гончар, художник и т.п.) В этом одна из задач формирования и развития функциональных компетенций. Польза пластилинографии на занятиях с детьми с ОВЗ бесспорна, это творческий процесс, в ходе которого дети создают объемные картины из пластилина, не задействуя при этом классические инструменты для рисования – кисти, краски или карандаши. Для рабочей поверхности обычно используются листы бумаги, формата А4 и больше, или плотный картон. Мы предлагаем к использованию в качестве основы также объемные модули для дальнейшего создания небольших скульптур. Вне зависимости от того, сколько лет ребенку и его индивидуальных особенностей психического развития, рассматриваемый вид декоративно-прикладного искусства положительно влияет не только на его умственное, но и физическое развитие. Работа в технике пластилинографии, используемая на уроках и занятиях метапредметной направленности важна для стимуляции мозговой деятельности, для развития межполушарного взаимодействия, развития кругозора и фантазии, для формирования зрительномоторной координации движения рук и пальцев, для развития зрительного восприятия и воображения, для формирования и развития навыков усидчивости, аккуратности, самостоятельности во время рабочего процесса. Предлагая обучающимся создать картины из пластилина или скульптуры из модулей, следует не просто давать задание, а различными методами пробуждать творческие способности ребенка и его интерес к рабочему процессу (например, придумать или пересказать сказку, включив в сюжет предмет, который затем будет лепить ребенок). Использование цветовой палитры позволяет закрепить название цветов, развивать словообразовательную языковую функцию. Так как дети еще не способны самостоятельно придумывать себе задание, четкую задачу перед ними в начале занятия должен ставить 34 взрослый. А вот процесс оценивания результата является процессом, формирующим умение рефлексии своей деятельности, стимулирующим речевую функцию детей. Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. А еще лучше – это прожить (проиграть) ситуацию. Игровые технологии развивают у детей логическое и критическое мышление, формируют навык выстраивания причинно- следственных связей, воспитывает креативный подход к решению поставленных задач, поощряет проявление инициативы, способствует физическому развитию. Ребята вместе с педагогами отправились в увлекательное виртуальное путешествие по бескрайним просторам севера. Занятия были организованы в игровой форме. Ребята узнали основные правила поведения на водоёмах в зимний период. Игра несла в себе развивающий характер и совмещала правила безопасного поведения на льду. Задачей детей было ставить на волчок в виде льдины разноцветные фигуры эскимосов и белых медвежат, проговаривая название фигуры и цвет. По окончании игры была проведена беседа о безопасном поведении на льду и выданы памятки. Формированию и развитию умения целеполагания способствует желание школьника рассказать о своей задумке, как и для чего он может ее использовать в реальной жизни. В итоге при оценивании результата работы формируется аналитическая функция, как составляющая функциональной грамотности человека. Практически в плане каждого урока или мероприятия предусмотрена двигательная активность детей. Это не просто физминутки, а здоровьесберегающие приёмы для системного развития мозговой деятельности, для формирования высших психических функций. Таким образом, можем констатировать, что применяемые нами приемы и техники в организации образовательного процесса у детей с ОВЗ, позволяют осуществлять комплексный подход к реализации программы обучения и 35 системно развивать функциональные компетенции, т.е. постоянно формировать функциональную грамотность у обучающихся. Список использованных источников 1. Акция «Безопасный лёд». Инструктаж по технике безопасности. – URL: https://school37- tmn.ru/%D0%B1%D0%B5%D0%B7%D0%BE%D0%BF%D0%B0%D1%81%D0% BD%D1%8B%D0%B9-%D0%BB%D1%91%D0%B4/ (дата обращения: 30.01.2023). – Текст : электронный. 2. Гудвин мастер-класс в «Экодом». – URL: https://school37- tmn.ru/%D0%BC%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%BA%D0%BB%D0%B0%D1%81%D1%81-%D0%BF%D0%BE%D0%B8%D0%B7%D0%B3%D0%BE%D1%82%D0%BE%D0%B2%D0%BB%D 0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8E%D1%91%D0%BB%D0%BE%D1%87%D0%BD%D0%BE/ (дата обращения: 30.01.2023). – Текст : электронный. 3. Интегрированный урок «Геометрия вокруг нас» + логопедическая коррекция. – URL: https://school37-tmn.ru/wp-content/uploads/2023/03/croppedlogotip-goda-pedagoga-i-nastavnika_krasnyj.png (дата обращения: 30.03.2023). – Текст : электронный. 4. Квест «Вперед к каникулам!» станция «Юные путешественники». – URL: https://lh4.googleusercontent.com/qshU5sXyrm5- y3SEjB2lmuAlpAIbVz21Vnb8rfnF2_xFzZlzYs9UitdzOgloJ0iWT5q1pBzdDQcG_K ncMQ0K5xGCFYql0LIPKbHksqEuJ5TcxmrD_dPGUf5V_fjCCs3mW6ttARTzy4_6f SpZl76qXwUd2w2OAkakDy-lhVLE04tROtLpuRbfwBZq1G_uMzAOM9YcjthR-Q (дата обращения: 30.01.2023). – Текст : электронный. 5. Мастер-класс «Рождественский ангел». – URL: https://school37- tmn.ru/%D0%B2%D0%BF%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%B4%D0%B2%D0%B5%D1%80%D0 %B8%D0%B536 %D1%80%D0%BE%D0%B6%D0%B4%D0%B5%D1%81%D1%82%D0%B2%D0 %B0/ (дата обращения 30.01.2023). – Текст : электронный. Пластилинография 6. для детей 2-3-4-5-6-7-8 лет. (дата https://handsmake.ru/plastilinografiya-dlya-detey.html – URL: обращения: 30.01.2023). – Текст : электронный. Проект 7. «Праздник для мамы». – URL: https://school37- tmn.ru/%D0%BC%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%BA%D0%BB%D0%B0%D1%81%D1%81-%D0%BF%D0%BE%D0%B8%D0%B7%D0%B3%D0%BE%D1%82%D0%BE%D0%B2%D0%BB%D 0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8E%D0%BE%D0%B1%D1%8A%D0%B5%D0%BC%D0%BD%D0%BE/. (дата обращения: 30.01.2023). – Текст : электронный. Вебер А.А., Карелина А.Ю., Суховеркова А.А. г. Шадринск ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КИНЕЗИОЛОГИЧЕСКИХ МЯЧЕЙ В КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Аннотация. В статье представлен авторский взгляд на использование кинезиологических мячей как элемента нейрогимнастики в коррекционнопедагогической работе с дошкольниками с ограниченными возможностями здоровья. Ключевые слова: нейрогимнастика, кинезиология, кинезиологические мячи, коррекционно-педагогическая работа, дети с ОВЗ. Ежегодно в дошкольные образовательные учреждения поступает всё больше детей с нарушениями в психическом и физическом развитии. К данной 37 категории мы может отнести детей с ограниченными возможностями здоровья, а также воспитанников со следующими патологиями: с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с нарушением интеллекта разных степеней, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, с нарушениями эмоционально-волевой сферы, т.е. с расстройством аутистического спектра, а также множественными нарушениями. Все они нуждаются в специализированной помощи и инновационном подходе. Актуальностью нашей работы является необходимость развития у детей регуляторной, сенсомоторной, когнитивной, слуховой и мышечной сферы через метод межполушарного взаимодействия, а именно при помощи проведения гимнастики с использованием кинезиологических мячей. Целью нашей работы стала разработка иллюстрированного комплекса упражнений «Кинезиологические мячи. Гимнастика в удовольствие», а также описание рекомендаций к нему, которое позволило бы всем участникам педагогического процесса достичь более эффективных результатов в развитии межполушарных связей головного мозга. Кинезиологические мячи – это специальный инвентарь, благодаря которому происходит «развитие умственных способностей через определённые двигательные упражнения, позволяющие создать новые нейронные связи и улучшить работу головного мозга» [2, с.7]. Систематическое использование данных мячей позволяет последовательность на улучшить занятиях в усидчивость, выполнении внимательность и образовательных и коррекционных задач [2, с.7]. История кинезиологических мячей началась не так давно. В России изучение двигательной активности 30-х годов XX века. Основателем данного направления стал профессор Бернштейн, который установил 5 уровней регуляции движения. Продолжил его работу профессор М. Р. Могендович, ученик профессора И. П. Павлова. Он, в свою очередь, установил функциональные связи между внутренними органами и тонусом скелетных 38 мышц. Также исследования велись в Румынии и Болгарии, Чехословакии, благодаря которым была установлена функциональная взаимосвязь между различными отделами мышечно-скелетной системы. В США параллельно Кендаллом и Кендалом в 1936г. была написана книга «Мануальное мышечное тестирование»[1], а в 1964 году, Джордж Гудхарт, в дальнейшем основатель современной кинезиологии, стал разработчиком методики по использованию мануального мышечного тестирования как биологической обратной связи с организмом. Благодаря его открытию в прикладной кинезиоологии, стала возможна диагностика и терапия данного направления, а также применение медикаментов [4, c. 202]. Российские ученые смогли ознакомиться с данным феноменом спустя почти 30 лет на международной конференции в Москве в 1990 г. Именно с этого времени кинезиология стала внедряться активно и в России. В настоящий момент кинезиология развивается уже в нескольких направлениях: прикладная, онтокинезиология, спортивная, образовательная, педагогическая [5, c.4]. Профессором Полом Деннисоном была выделена «Образовательная кинезиология», основывающаяся на взаимосвязи двигательной деятельности и когнитивной сферы личности. В ней рассматривается развитие ребёнка и взрослого человека через естественные физические движения. Целью данного направления стало восстановление связей между лобным и затылочным отделами головного мозга, установление баланса между правым и левым полушариями, снятие эмоционального учебного и рабочего стресса, а как вследствие: развитие способности к обучению (улучшение чтения, письма), развитие памяти, мышления и т.д. Комплекс кинезиологических упражнений включает в себя несколько направлений: снимать дыхательные упражнения, позволяющие развивать чувство ритма, стресс и успокоить обучающегося, заряжать энергетическую «батарейку» головного мозга. Контроль над дыханием играет важную роль в развитии самоконтроля над поведением; 39 растяжки оказывают неоценимую помощь в нормализацию тонуса мышц; глазодвигательные упражнения выполняют стимульную функцию для всех видов зрения (периферийное, централизованное, дистанционное), совершенствуют координацию движений глаз, а также развивают зрительное восприятие и вестибулярный аппарат; артикуляционные упражнения, а также задания, направленные на развитие лицевой группы мышц, повышают уровень работы черной субстанции и базального ганглия. Благодаря этому, у воспитанников повышается уровень контроля в своих действиях, улучшается поведение, увеличиваются показатели развития мышления и речи, делая движения артикуляционного аппарата более скоординированными, а речь четкой, правильной и внятной. упражнения, используемые для развития мелкой и общей моторики, вестибулярного аппарата, формируют стабильные межполушарные связи, помогают удерживать равноценное, что оказывает положительное воздействие на развитии речи и повышении работоспособности. упражнения на релаксацию [6, c. 168]. Одним из методов образовательной кинезиологии являются кинезиологические мячи. Кинезиологические мячи имеют следующие отличительные особенности: удобный размер для ладони как взрослого, так и ребенка; имеют шероховатость, бархатистые, не скользят в руке; имеют высокий уровень прыгучести; практически бесшумные, что позволяют расширить радиус применения. Кинезиологические мячи позволяют проводить мероприятия с детьми и взрослыми, имеющими поражения центральной нервной системы, а также с людьми с условной нормой. Самое важное при использовании данных мячей: 40 правильное владение техникой, т.к. именно оно позволяет достичь эффективных результатов. На основе изученной теории, нами был разработан иллюстрированный комплекс упражнений с кинезиологическими мячами. Изображения на сопутствующих движений комплекса, следуют ряду правил их создания. В первую очередь, это то, что детям должно быть понятно, что на них изображено. Использовались базовые цвета, и по минимуму – сложные для понимания оттенки каких-либо цветов. Изображения создавались с помощью программы для рисования «Krita». В этом графическом редакторе использовались два вида кистей, basic-1стандартный и basic-5 Size. также, для прорисовки прямых линий использовались вспомогательные инструменты, такие как линия, прямоугольное выделение и производная линия. Всего в иллюстрированный комплекс заданий вошло 3 вида упражнений: для проведение индивидуальной работы, работы в парах, а также занятий в группе. В каждой группе упражнений выделено по два задания, которые максимально активизируют работу двух полушарий головного мозга [3]. Пример первого индивидуального упражнения «обезьянка, стаканчик, чашечка» с использованием описания и иллюстрированного материала: Категория «Индивидуальные упражнения» номер один. Это упражнение включает в себя 3 основных хвата мяча, таких как «стаканчик», «обезьянка» и «чашечка». Для выполнения этого упражнения, ребёнку необходимо встать прямо, поставить ноги на ширине плеч, взять мяч полной ладонью, распределяя пальцы по всему диаметру мяча равноудаленно. Упражнение начинается с захвата «Обезьянка», мяч находиться внизу обхватываемой его ладони, затем необходимо совершить бросок мяча об пол всей кистью. При этом стараться сделать так, чтобы мяч приземлился по середине. Когда мяч отскочит от земли, то другой рукой его стоит ловить уже в форме «стаканчика», как продемонстрировано на изображении номер 3. После проделанной операции, мяч стоит так же кинуть об пол, но уже другой рукой, так сказать совершить зеркальное действие, но при этом поймать его держа руку в форме «чашечки». 41 Рис. 1. Последовательность выполнения упражнения Таким образом проделывается вся работа и сопровождается графическими материалами, для того, чтобы ребёнок смог правильно повторять, а также анализировать свои действия и сопоставлять их с изображениями. Так же в комплексе присутствуют и другие упражнения. Индивидуальные упражнения: 1. «Обезьянка, стаканчик, чашечка» пример показан выше. 2. «Взгляд в сторону». Сначала даём возможность поворачиваться в голове и следить глазами за перемещением мячика. Затем постепенно перемещаем голову в центр, а за мячиком следим глазами, упражнения выполняем с правой и с левой стороны. Парные упражнения: 1. Кидать мяч об пол в центр, рука в форме стаканчика, ловим в форме чашки, другой ребенок называет слова определённой темы, н-р: фрукты, если ребенок слышит фрукт, ударяет мячом об пол. Здесь, может быть, любая категория, также дети могут придумывать слова, в которых есть определённые звуки, например, пары б/п, г/к, д/т и так далее. При этом они также ударяют мяч о центр. 2. «Перекати поле». Сидя за столом, перекатывают мяч из руки в руку. По прямой линии, по диагонали. Например, перекатите мячик с правой руки влево. «Перекати красный мячик в правую руку партнёра, а синий в левую». 42 Групповые упражнения: 1. Дети стоят в кругу. Левая кисть в хвате обезьянки, правая кисть, в хвате стаканчика. На счёт «3» каждый ребёнок кидает мяч в центр рядом с собой. Задача: не уронить ни одного мяча, передавая мячи по кругу. 2. «Мячики по кругу». Дети стоят в кругу у каждого участника в правой руке мяч, одновременно передавать мяч по кругу из руки в руку, то есть правой рукой передавать мяч в левую руку соседа справа. Затем перекладывать из левой руки в правую ладонь в форме чашки. А другой ладонью накрывать мяч в хвате обезьянки. Движение совершать одновременно. Таким образом, комплекс упражнений «Кинезиологические мячи. Гимнастика в удовольствие» позволит добиться эффективных результатов в развитии детей, улучшит показатели регуляторной, сенсомоторной, когнитивной сфер, а также зрительной, слуховой и мышечной систем. Систематическое использование кинезиологических мячей поможет в формировании новых межполушарных связей головного мозга, а это в свою очередь повысит усидчивость, улучшит внимательность и последовательность на занятиях в выполнении образовательных и коррекционных задач. Список использованных источников 1. Академия медицинской кинезиологии Васильевой : [сайт]. – Москва. – URL: https://vk.com/wall-64757913_131 (дата обращения: 21.05.2023). – Текст : электронный. 2. Буренкова, А. А. Технологии образовательной кинезиологии в развитии детей дошкольного возраста : метод. пособие для педагоговпсихологов ДОУ и воспитателей / А. А. Буренкова. – Новокубанск : Весна, 2021. – 41 с. – Текст : непосредственный. 3. Ерохина, А. А. Методическая разработка «Чудо мячи»: комплекс упражнений для коррекционно- развивающей работы / А. А. Ерохина. – Текст : электронный // Лаборатория педагогического мастерства : [сайт]. – 2023. – 28 янв. – URL: https://nsportal.ru/detskii-sad/korrektsionnaya43 pedagogika/2023/01/28/metodicheskaya-razrabotka-chudo-myachi-kompleks (дата обращения: 15.05.2023). 4. Колтошова, Т. В. Предпосылки теоретического осмысления понятия кинезиологии в физическом воспитании студентов / Т. В. Колтошова – Текст : электронный // Вестник Тоского государственного университета. – 2015. – № 396. – С. 202-207. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/predposylkiteoreticheskogo-osmysleniya-ponyatiya-kineziologii-v-fizicheskom-vospitaniistudentov/viewer (дата обращения: 30.05.2023). 5. Лубышева, Л. И. Кинезиологический подход как методология современной спортивной науки и практики / Л. И. Лубышева, А. И. Загревская. – Текст : электронный // ТиПФК. – 2015. – № 12. – С. 1-5. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kineziologicheskiy-podhod-kak-metodologiyasovremennoy-sportivnoy-nauki-i-praktiki/viewer (дата обращения: 1.06.2023). 6. Медведева, Е. Ю. Теоретические предпосылки использования кинезиологических техник в развитии моторной сферы детей с общим недоразвитием речи / Е. Ю. Медведева, Т. Н. Голованова. – Текст : электронный // Инновационная наука. – 2019. – № 12. – С. 165-169. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-predposylki-ispolzovaniyakineziologicheskih-tehnik-v-razvitii-motornoy-sfery-detey-s-obschimnedorazvitiem-rechi/viewer (дата обращения: 29.05.2023). Ганжала Г.П. г. Тюмень ИНКЛЮЗИВНАЯ НАСТОЛЬНАЯ ИГРА КАК ИНСТРУМЕНТ ПОДГОТОВКИ К ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ ПО СИСТЕМЕ БРАЙЛЯ Аннотация. В статье представлен подход по подготовке незрячих детей к изучению рельефно-точечного шрифта Брайля с использованием инклюзивных настольных игр. Освещаются особенности инклюзивных игр, опыта их 44 применения в коррекционно-развивающей работе по формированию у незрячих детей дошкольного возраста пространственных представлений, развития тактильной чувствительности и осязания. Инклюзивные игры могут быть использованы в качестве фактора предупреждения и преодоления трудностей, возникающих у незрячих детей при тактильном обследовании рельефных, барельефных изображений и при обучении чтению и письму по системе Брайля. В добукварный период тактильные инклюзивные игры помогают расширять возможности детей с глубокими нарушениями зрения к восприятию тактильной информации. Ключевые слова: дети с нарушением зрения, пропедевтическая работа, подготовка к школе, рельефно-точечный шрифт, шрифт Брайля, развивающие игры, инклюзивные настольные игры, метакогнитивные умения. Без игры нет и не может бы В старшем дошкольном возрасте становится актуальной работа по подготовке детей к обучению письму и чтению. У детей с сохранной зрительной функцией формирование готовности к письму связано с длительным и сложным периодом. Подготовка детей с нарушением зрения к чтению и письму осложняется не только зрительной патологией, вторичными нарушениями развития, но еще и спецификой самого процесса письма и чтения брайлевского шрифта. Слепые дети дошкольного возраста часто остаются вне системы своевременной коррекционно-педагогической помощи: не у всех есть возможность посещать специализированый детский сад, тифлопедагогическая помощь оказывается далеко не во всех регионах страны. Абсолютное большинство тифлопедагогов и тифлопсихологов в своей работе ориентированы на слабовидящих детей и не имеют возможности, навыков, а зачастую и желания помочь незрячим [4, с. 23]. Слепые дошкольники приходят в школу неподготовленными и в большинстве своем имеют ряд проблем в развитии [6, с. 93]. В условиях социальной депривации у незрячего ребенка наблюдается недостаточное владение компенсаторными 45 навыками использования осязательного восприятия, разные по характеру способности понимания рельефных изображений и разный порог кожно-тактильной чувствительности [2, с. 64]. Данные проблемы вызваны педагогической запущенностью и отсутствием адекватной восприятию незрячего предметно-игровой среды. Ситуация может существенно измениться, если незрячий ребенок в период дошкольного детства будет помещен в среду, которая будет естественным образом стимулировать его осязательно-двигательное развитие. Для незрячих детей и взрослых система Брайля на данный момент единственный путь к грамотности и получению качественного образования. Чтение и письмо рельефно-точечным шрифтом Брайля имеют свою специфику, которая определяется своеобразием осязательного, тактильно-кинестетического восприятия и действия [6]. Знакомство ребенка с глубокой патологией зрения с буквами по системе Брайля впервые начинается в начальной школе. Освоение системы Брайля требует наличия у ребенка уже сформированных [3, 4]: навыков пространственной ориентации, навыков тактильной ориентировки в микропространстве (в клетках, строках и столбцах прибора Брайля) навыков легкого прикосновения при чтении подушечками пальцев рук к брайлевским символам (буквам, знакам и т. д.). навыков последовательного восприятия каждой буквы при чтении развитого образного мышления, тонкого осязания, моторных навыков, пространственного гнозиса (восприятие расположения предметов относительно друг друга), тактильной памяти, достаточного развития высших психических функций (восприятия, памяти, внимания, мышления, речи) способности к аналитико-синтетической деятельности 46 уверенного счета до шести и ряда других способностей. Однако далеко не все младшие школьники с дефектом зрительной сферы поступают в школу с таким уровнем подготовки. Результат образования и навыки, приобретенные за период посещения детского сада, не согласуются с программными требованиями, предъявляемыми ученику первого класса. Дети, которые не имели дошкольной подготовки или/и в силу разных причин не овладели предпосылками письма по системе Брайля, не справляются со школьной программой. Проблемы в обучении письму и чтению накапливаются, и ученик переходит в разряд неуспевающих. [6, с. 93]. На примере изучения Брайля ярко вырисовывается проблема преемственности между дошкольным и начальным образованием детей с глубокими нарушениями зрения. Из этого прямо следует, что обучение чтению и письму по системе Брайля необходимо начинать в дошкольном возрасте, поэтапно формируя необходимые навыки в посильном для ребенка индивидуальном темпе [4, с. 23]. Обучение должно вестись во взаимосвязи и взаимодействии между данными ступенями образования, обеспечивая развитие детей, обогащение их знаний и опыта, основанное на учете специфики возраста, ведущего вида деятельности и особенностях развития сенсорной сферы. В настоящий момент вопрос подготовки и обучения чтению и письму по системе Брайля незрячих дошкольников малоизучен, отсутствует методическая литература по данной проблеме [4, с. 23]. Филиал ГАУК ТОНБ «Специальная библиотека для слепых» – пространство для разработки и внедрения нового опыта. Вопрос восприятия и обработки информации слепыми школьниками стоит довольно остро. Анализируя все возможные варианты проведения пропедевтической работы по обучению Брайлю, нами был выбран вариант использования инклюзивных игровых пособий. Так как данный вид пособий отсутствует среди товаров детских магазинов, нами было принято решение о разработке экспериментальных образцов. Библиотека не первый год ведет работу по формированию доступной инклюзивной среды, в которую входят инклюзивные игровые пособия. Часть из этих игр создается специально для 47 преодоления проблем подготовки незрячего ребенка к учению рельефноточечного шрифта. Инклюзивная настольная игра –игра, составляющие которой (реквизит, поле, игровые элементы, фишки, брошюра с правилами и т. д.) соответствуют принципам универсального дизайна и изначально адаптированы под возможности восприятиях лицами с нарушением сенсорного восприятия. Инклюзивную игру можно использовать одновременно и как инструмент диагностики и как материал для построения коррекционной работы и в качестве реквизита для проведения игровых и образовательных мероприятий инклюзивной направленности. В инклюзивной игре в аккумулированном виде содержатся задачи, которые должен решить незрячий ребенок в определенном возрастном периоде. Н.Г. Салмина, И.Г. Тиханова, О.В. Черная выделяют ряд признаков развивающей настольной игры [7, с. 76]: игра предусматривает решение различных когнитивных задач, требующих развития метакогнитивных умений (пространственных, логических, знаково-символических и др.); оптимальное решение конкретных задач, предусмотренных игрой, предполагает построение плана игровых действий каждым участником, выработку стратегий и их преобразование в процессе игрового взаимодействия, учета позиции другого при разработке стратегии. Выполнение игровых действий приводит к освоению необходимых метакогнитивных умений. Участие в настольной игре ставит незрячего ребенка в условия, в которых ему нужно проявить все свои умения, преодолеть трудности восприятия игрового материала - то есть вырасти над самим собой. Проявляя спонтанную игровую активность, слепой ребенок запускает процесс внутренне мотивированного использования альтернативных каналов восприятия (осязание и слух). Инклюзивная игра органично вписывается в досуг и образование ребенка и быстро становится центральным звеном его познавательного интереса. 48 Анализ наиболее распространенных трудностей, освоения рельефноточечного шрифта, позволил определить составляющие инклюзивных игровых пособий: механику игры, набор алгоритмов, формирующих правил, принципов, на которых строится игровой процесс, форму, размер и технику исполнения/оформления игровых элементов, соответствующую сенсорным возможностям детей с глубокой патологией зрения. Анализируя исследования Г.А. Проглядовой, В.З. Денискиной, Л.П. Уфимцевой, Е.В. Кукановой можно выделить ошибки, которые совершают дети с глубокой патологией зрения как на начальном, так и на последующих этапах освоения системы Брайля [3, 6]: искажения и замены букв, вызванные смешением точечных образов букв в памяти ребенка (из-за зеркальности написания этих букв по отношению к их чтению); смешение и инверсии букв: пропуски или «переколы» точек, их неправильное расположение (из-за слабости навыков ориентировки в клетке прибора Брайля и недостаточной сформированности образов букв); несоблюдение интервала между точками при правильном назывании, проговаривании номеров точек шеститочия (из-за слабости навыков ориентировки в клетке прибора Брайля); трудности в дифференциации зеркальных букв (из-за низкого уровня сформированности кожно-тактильной чувствительности, тактильного анализа/синтеза и пространственных представлений); трудности в нахождении заданных строки и клетки в приборе для письма по Брайлю (из-за трудности в ориентировке на плоскости листа и схеме собственного тела). неумение «держать» строку, т.е. прослеживать строку грифелем и указательным пальцем свободной руки (из-за недостаточной сформированности произвольного внимания и моторных навыков). 49 Остановимся подробнее на проблемах и путях их решения при помощи инклюзивных игровых пособий. Первая причина трудностей освоения грамотности по системе Брайля – недостаточность практики узнавания, сопоставления и самостоятельного написания букв [6, с. 92]. Зрячий ребенок знакомится с алфавитом в раннем возрасте на кубиках и собирая буквенное лото. У незрячего ребенка такой возможности нет, однако он тоже нуждается в опыте раннего составления букв из точек в добукварный период. Игровым пособием, которое помогает познакомиться с алфавитом Брайля, потренировать навыки счета является игральная кость «Кубик Брайля». Пособие представляет собой большой кубик, на который крепятся точки-липучки и окрашенный деревянный кубик, представляющий из себя увеличенный вариант тактильной игральной кости. В пособии содержатся карточки с изображением вариантов расположения точек в шеститочии при письме и в зеркальном варианте – при чтении. Прикрепляя точки на грань кубика, ребенок учится составлять буквы и тренирует внимание, память, пространственное мышление. Вторая причина затруднений в освоении рельефно-точечного шрифта нарушение пространственного восприятия (ориентировки в клетке прибора Брайля) [6, с. 92].Понятия «левая сторона», «правая сторона», «нижняя сторона», «верхняя сторона», а также «верхний правый угол» («нижний правый угол» и пр.), необходимые для выработки навыка ориентировки в приборе Брайля, начинают формироваться у незрячих детей в дошкольном возрасте [3, с. 93].Сформировать данные понятия помогают инклюзивные игры, суть которых сводится не только в ориентировке в шести клетках, но и в системе координат 3Х3, 4Х4 клетки и т. д. Например, магнитная игра «Тактильные стрелки»: ребенку предлагается набор тактильных стрелок, которые он не только сравнивает между собой, но и учится при помощи графической или устной инструкции размещать на магнитной доске. Вторым пособием, помогающим сориентироваться незрячему ребенку в шеститочии Брайля является тактильная игра «Стрелочки на крышках». Игра представляет из себя увеличенный макет колодки Брайля и набора стрелок на крышках. Ребенок учится размещать 50 стрелки в нужную ячейку по словесной инструкции и одновременно следить за поворотом стрелки. Оба пособия стимулируют развитие пространственной ориентации на плоскости. Третьей причиной не успешности в освоении шеститочия является низкий уровень сформированности тактильного анализа и синтеза. Тактильные образы исследуемых объектов строятся на основе восприятия их поверхности, формы, температуры. Слепым познается величина, упругость, плотность, температура и структура поверхности, характерные для изучаемого объекта. Основой выделения данных признаков является тактильно-кинестетическое восприятие. [1, с. 46]. Научиться различать, сравнивать и классифицировать различные виды поверхностей и материалов позволяет пособие «Сенсорные мячики. Пары». Среди большого количества мячей разного размера, фактуры, цветового решения, веса и сопровождающих шумовых или световых эффектов ребенку нужно найти идентичный и описать его характеристики словами. Развивать температурную чувствительность помогает пособие «Сенсорная коробка». Помимо различных природных материалов для пересыпания и счета ребенку предлагаются игровые элементы, которые можно нагревать или замораживать (камни и сухой пластиковый лед). Размещать игровые элементы предлагается в отдельные ячейки, тем самым тренируя навыки счета, последовательности действий, внимания и памяти. Четвертая причина ошибок при письме по системе Брайля - низкий уровень сформированности высших психических функций (памяти, внимания мышления). Необходимо тренировать в процессе игры устойчивость и переключаемость внимания, умения запоминать информацию на слух и осязательно и уметь ее анализировать. Инклюзивные настольные игры «Что под крышкой?» и «Конфетки» позволяют незрячему ребенку запоминать легко считываемые осязательно символы и фактуры. Ребенок учится последовательно или хаотично обследовать игровые фишки, запоминая расположение или последовательность предъявления. Фетровая игра «Конфетки» также позволяет тренировать остаточное восприятие при флуоресцентном освещении. 51 Пятая причина затруднений при овладении грамотностью – низкий уровень сформированности пространственных представлений. С незрячими детьми уже в дошкольном возрасте рекомендуется проводить систематическую работу по развитию навыков ориентировки в пространстве (в том числе, микропространстве), а также по формированию и уточнению пространственных представлений [3, с. 94]. Познакомить ребенка с предлогами местоположения помогает игра «Обезьянка в коробке». Адаптированный вариант пособия «Кубики Никитина. Сложи узор» позволяет незрячему ребенку тактильно различать грани и выстраивать узор по схеме, выполненной на рельефообразующей бумаге. Суть пособия «Тактильные кубики. Съемные грани» заключается в съемных гранях, которые ребенок должен поместить на кубик по образцу или словесной инструкции. Шестая причина ошибок при обучении чтению и письму в формате Брайля - недоразвитие культуры осязания и слабость тактильно-двигательных навыков. Слабость мышечной системы кистей у детей с дефектами зрения приводит к неэффективному включению рук в процесс тактильного обследования рельефно-графических изображений и при чтении по Брайлю. Необходимо развивать силу пальцев рук, осязательные умения, двигательную память и стремиться разнообразить двигательные акты. В развивающей игре «Умные шнурки» ребенок учится продевать шнурок в отверстия по заданному узору. Игровые элементы напоминают по форме колодку Брайля, что позволяет в очередной раз закрепить запоминание расположения тех или иных точек. Седьмой причиной трудностей в освоении шрифта Брайля является недостаточное развитие мелкой моторики и знание схемы тела. Для формирования осязательных умений у слепых и слабовидящих младших школьников важным является развитие мелкой моторики пальцев рук и наличие определенных знаний о руке и пальцах, их функциях и возможностях осязательного обследования. [1, с. 46]. Пособие «Колечки-резиночки» позволяет ребенку в игровой форме закрепить знания о схеме кисти руки, развить скорости переключения внимания и памяти. Надевая разно фактурные резиночки на 52 пальцы, ребенок учится не путаться в назывании пальцев и Восьмая причина, затрудняющая незрячему ребенку освоение рельефных букв – низкий уровень сформированности кожно-тактильной чувствительности. Трудности в определении предметов с разной структурой поверхности у школьников с глубокими нарушениями зрения объясняются, в том числе, несформированностью тонких дифференциаций в кожном анализаторе. Это особенно заметно проявляется при выборе трудно различимой на ощупь поверхности предмета, правильно определить которую сложно при помощи нарушенного зрения [1, с. 48]. Одной из задач в области познавательного развития слепого ребенка в Примерной адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования слепых детей является: обогащение чувственного опыта c развитием способности к дифференциации ощущений. [5, с. 91]. С этой задачей прекрасно справляется тактильная магнитная мозаика «Шестиугольники». Игрок учится определять расположение разнофактурных частей внутри шестигранника и составлять мозаику только по идентичным элементам. Девятая причина затруднений в различении рельефно-точечных символов кроется в нескоординированной работе обеих рук. Трудности ориентации в плоскости прибора Брайля возникают, когда ребенок не может одновременно включить в работу обе руки. При скоординированной работе двух рук, используется не только указательный, но и другие пальцы для ощупывания [6, с. 90]. Пластилиновая игра «Звери в профиль/анфас» позволяет формировать рациональные двигательные и осязательные навыки. Поисковых характер игры позволяет оттачивать навык навыки непрерывного движения руки по строке игрового поля и в нужной ячейке ставить пластилиновую точку. Игровое пособие «Фетровая мозаика» развивает навык непрерывного движения руки по игровому полю, которое имеет полярную систему координат с концентрическими окружностями. Ощупывая игровые фишки с разными деревянными фигурами, ребенок учится подбирать идентичные и совершать «рассадку» в соответствии с заданием. Непривычная система координат 53 помогает стимулировать развитие пространственного мышления и закреплять навыки счета. Практика использования инклюзивных игр, предваряющих изучение системы Брайля в дошкольный период имеет ряд преимуществ: 1. Наиболее трудные моменты ребенок усваивает в индивидуальном темпе, исключая возникновение негативных эмоций по отношению к учебе. Обучение в начальной школе становится более посильным, способствуя повышению самооценки ученика и уверенность в своих силах. 2. Посредством игры осуществляется общая подготовка к школе, адаптированная под специфические навыки, необходимые именно незрячему ребенку. В процессе игр у ребенка развиваются память, мышление, пространственные представления, кругозор, мелкая моторика и любознательность. 3. Систематические занятия дисциплинируют ребенка и развивают желание и умение учиться и узнавать новое, не смотря на трудности. 4. Происходит расширение круга контактов. В процессе игры развивается умение вступать в контакт с: партнером по игре или педагогом для разъяснения правил или просьбой подсказать и помочь в затруднительной ситуации. Для незрячего ребенка крайне важным является этап дошкольного детства для формирования и развития компенсаторных механизмов. Раскрытие компенсаторных возможностей сохранных анализаторов и высших психических функций происходит в процессе различных видов деятельности. Поэтому использование инклюзивных настольных игр может существенно повлиять на развитие осязательного восприятия незрячего ребенка. Проводить подготовительную работу по восприятию незрячим ребенком тактильных и рельефных изображений в игровом формате может воспитатель, тифлопедагог, библиотекарь или родитель. Понимание всеми участниками образовательного процесса важности пропедевтической работы обеспечит незрячему ребенку 54 возможность полноценно освоить систему Брайля и выйти на высокий уровень грамотности. Список использованных источников 1. Азарян, Р. Н. Исследование уровня развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением зрения / Р. Н. Азарян, М. К. Марутян, А. Р. Асатрян. – Текст : непосредственный // Дефектология. – 2017. – № 1. – С. 46-51. 2. Дружинина, Л. А. Исследования в тифлопедагогике как основа индивидуализации медико-психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением зрения / Л. А. Дружинина. – Текст : непосредственный // Вестник ЧГПУ. – 2012. – №4. – С. 58-69. 3. Куканова, Е. В. Формирование у незрячих детей пространственных представлений и навыков ориентировки в микропространстве как пропедевтика обучения письму / Е. В. Куканова. – Текст : непосредственный // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2016. – № 3. – С. 92–96. 4. Москальчук, А. С. О необходимости обучению чтению и письму по системе Брайля в дошкольном возрасте / А. С. Москальчук. – Текст : непосредственный // Современная наука: теоретический и практический взгляд : сб. материалов X Междунар. науч.-практ. конф., Таганрог, 17 – 19 апр. 2028 г. – Москва : Перо, 2018. – С. 22-25. 5. Примерная дошкольного адаптированная основная образования образовательная слепых детей. программа – URL: https://fgosreestr.ru/uploads/files/2ac7fa3bb639119594652395f6e6b687.pdf. (дата обращения: 15.03.2023). – Текст : электронный. 6. Проглядова, Г. А. Анализ некоторых проблем обучения слепых учащихся письму по системе Брайля / Г. А. Проглядова, В. З. Денискина. – Текст : непосредственный // Дефектология. – 2014. – № 3. – С. 89-94. 7. Салмина, Н. Г. Построение развивающих программ с использованием настольных игр / Н. Г. Салмина, И. Г. Тиханова, О. В. Черная. – Текст : 55 непосредственный // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 2. – С. 75-82. Глухарева Д.А., Карелина А.Ю., Пяшкур Ю.С. г. Шадринск КОРРЕКЦИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ Аннотация. В статье рассмотрены особенности чтения у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения. Представлен комплекс заданий с иллюстрационным материалом. Ключевые слова: коррекция, нарушение зрения, младшие школьники, чтение, иллюстрационный материал. Одной из наиболее частых проблем, встречающихся в общеобразовательных и коррекционных школах является нарушение чтения. В данной работе мы попробуем экспериментально выявить особенности чтения у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения и попробуем разработать серию заданий с иллюстрационным материалом, которые будут эффективны для преодоления приведённого выше нарушения. Гипотезой исследования, выступило предположение о том, что у детей с нарушением зрения наблюдаются особенности формирования процесса чтения, обусловленные недостатками зрительной функции. Разбирая цель и гипотезу, мы выдвинули следующие задачи работы: 1. Провести теоретический обзор специальной литературы в области педагогики, психологии и логопедии по проблеме исследования; 2. Экспериментальным путём выявить особенности развития навыка чтения у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения; 56 3. Разработать комплекс заданий с иллюстрационным материалом для преодоления особенностей чтения. Для выявления степени развития навыка чтения, нами была использована методика: Н.Н. Баль, И.А. Захарченя «Обследование письма и чтения у младших школьников»[1, с. 8]. После проведения эксперимента нами были получены следующие результаты. Выполняя первую серию заданий «Чтение букв», дети заменяли названия букв звуками. Когда испытуемым было необходимо назвать перевёрнутые и вписанные друг в друга буквы, они начинали путаться и совершать ошибки. Например, вместо перевёрнутой «Я» дети говорили «Р», «Р» называли «Ь». Особую сложность вызвало задание по называнию букв с недописанной частью. Следующая серия заданий включала в себя тест звукобуквенного кодирования и декодирования. Только один испытуемый не справился с заданием, первая карточка была выполнена ребёнком верно, но в остальных он находил лишь отдельно расположенные буквы, а не буквосочетания. Затем детям было необходимо прочитать слоги, написанные разными шрифтами. Данное задание не вызвало трудностей у младших школьников. Исследование чтения слов показало, что малознакомые слова дети читают по слогам. В задании, где было необходимо выделить ошибок в словах самым сложным словам оказалось «те...дь» школьники долго думали, а затем отказывались выполнять задание и переходили к следующему слову. Были выявлены затруднения и с остальными словами: «гирата», «комбизон», «матрышка». Во время исследования чтения фраз и текста были выявлены следующие ошибки: - Недочитывание окончаний, пропуски слогов. Например: вместо «были» ребёнок прочитал «был», вместо «санитарная» прочитал «санитарская». - Ошибки в ударениях «крЕстом»; Пересказ текста очень краткий, можно отметить пропуски частей текста. 57 Таким образом, можно сделать вывод, что младшим школьникам с нарушениями зрения имеют ряд особенностей в процессе чтения. Для предотвращения описанных выше особенностей мы предлагаем комплекс заданий с иллюстрационным материалом. Наш иллюстрационный комплекс был специально подстроен нормами работы, для того чтобы слабовидящим детям было комфортнее с ним работать. Комплекс следует ряду правил: 1) при продумывании графических изображений было учтено, что чёрно-белые изображения детьми восприниматься хуже, чем цветные. Благодаря таким цветным картинкам развиваться зрительные реакции и активизируются зрительные функции. Также цветные изображения могут благополучно отражаться на эмоциональном настрое ребёнка. 2) задания сформированы в специальные рамки, для того, чтобы детям было проще сфокусировать зрение детей. 4) В работе использовался рекомендованный шрифт Arial/Кегель 14-16. В наш комплекс заданий входят такие упражнения как: 1) «Найти спрятанные буквы» в этом задании детям нужно найти все зашифрованные буквы в ячейках. В первой ячейке это (А, Т), во второй ячейке это (Б, В, Г, Р) и в третьей это (Р, К). Рис. 1. Найди спрятанные буквы 2) «Окончание слова». В этом задании вначале детям требуется догадаться по окончанию, что это за слово, если ребёнок не справляется, то ему открывается вспомогательная картинка, по которой ребёнок старается правильно назвать скрытую часть слова. 58 Рис. 2. Окончание слова 3) «Прочти и найди» в этом задании ребёнку требуется вначале прочитать присутствующий текст, а потом найти в нём слова, которые выделены ниже [2, с.2]. Рис. 3. Прочти и найди Список использованных источников 1. Баль, Н. Н., Захарченя, И. А. Обследование письма и чтения у младших школьников : учеб.-метод. пособие для учителей-дефектологов. – Минск : Ураджай, 2001. – 8 с. – Текст : непосредственный. 59 2. Заюшкина избушка : кн.-панорамка. – Москва : Проф-Пресс, 2021. – 2 с. – Текст : непосредственный. 3. Лалаева, Р. И., Венедиктова, Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – Санкт-Петербург : Союз, 2004. – 224 с. – Текст : непосредственный. Глухарева Д.А., Пяшкур Ю.С. г. Шадринск ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Аннотация. Статья посвящена определению особенностей эмоциональной лексики у детей с задержкой психического развития. Описаны экспериментальные результаты восприятия и понимания эмоций, использовать в речи слова, выражающие характеристику людей. Ключевые слова: эмоции, лексика, эмоциональная лексика, дошкольники, задержка психического развития. В современном мире изучению детей с задержкой психического развития уделяется все больше внимания. Многими авторами было отмечено, что у детей с ЗПР нарушена эмоциональная окраска языковых средств. Продолжительное время изучением данной проблемы занималась И.Ю. Кондратенко [3], понимая под эмоциональной лексикой, средства необходимые для решения коммуникативных задач, собственных и посторонних эмоциональных переживаний. В русском языке сформировалось два противоположных направления. Так, Е.М. Галкина-Федорук [2] разделяет эмоциональные слова на три основных группы: 1) слова, выражающие чувства самого говорящего (радость, удивление, злость, ненависть и т.п.); 2) слова, передающие лексическую оценку говорящего 60 (добрый, злой, жестокий и т.п.); 3) слова, эмоциональная оценка которых передаётся с помощью добавлению суффиксов или приставок (миленький, большущий и т.п.). Иное представление имеют Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова разделяя [5] эмоциональную лексику на три вида: 1) слова, позволяющие оценивать факты, явления и даёт характеристику на того или иного человека. 2) многозначные слова, нейтрального значения, получающие качественноэмоциональный оттенок при переносном употреблении. 3) слова с суффиксами субъективной оценки, передающие различные оттенки чувств. У детей дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития, наблюдаются специфические особенности лексической стороны речи, а также недостатки в выражении эмоционально - смыслового содержания высказывания. В работе О.В. Бусс [1]выявила, что дошкольники с ЗПР чаще всего могут называть лишь базовые эмоции, с которыми часто сталкиваются в повседневной жизни. Также она отмечает, что дети не могут выстроить некие логические связи и пояснить, как те или иные ситуации могут повлиять на эмоции человека. Особенности лексики детей проявляются в неточном употреблении синонимов и антонимов. По данным Е.В. Мальцевой труднее всего детям использовать в речи антонимы, нежели синонимы. Было выявлено, что дети с ЗПР хорошо подбирают антонимы к часто используемым, знакомым словам. Большее количество ошибок дети допускают при подборе малознакомых слов. В ответах встречаются следующие ошибки: использование неверного слова, либо заданного слова с частицей не. При выполнении заданий на подбор антонимов дети совершают ошибки, подобные, как и при подборе синонимов, но также могут вместо антонимов называть синоним. Таким образом, можно сделать вывод о том, что существуют разные подходы к пониманию эмоциональной лексики. Она является средством коммуникации в дошкольном возрасте, изучение особенностей эмоциональной 61 лексики детей с ЗПР, особенно важно и актуально. Знание особенностей и подбор эффективных методов коррекции, помогут детям лучше интерпретировать эмоции других людей и выражать собственные. В формате заявленной проблемы было проведён констатирующий эксперимент. Целью нашего эксперимента являлось определение особенностей и уровня развития эмоциональной лексики у детей дошкольного возраста с ЗПР. Для достижения поставленной цели были подобраны следующие методики: В.М. Минаева «Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры» [4] и И.Ю. Кондратенко «Скажи по-другому», «Скажи наоборот», «Составь словосочетание» [3]. Задания по методике В.М. Минаевой [4] помогли нам выявить уровень сформированности паралингвистических средств общения у детей с ЗПР. Первое задание было направлено на определение способности ребёнка к восприятию графического изображения эмоций. Больше всего трудностей вызывало определение следующих эмоциональных состояний: удивление, злость, испуг. Их смогли распознать только 40% испытуемых. Эмоциональные состояния «грусть», «радость» вызвали меньше всего проблем – 80% испытуемых с ним справились. Задание 1 Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис. 1. Распределение испытуемых по способности к восприятию графического изображения эмоций 62 Второе задание помогло нам выявить умение детей подбирать персонажа из мультфильма или сказки к заданному эмоциональному состоянию. Полностью справиться с этим зданием смог лишь один дошкольник - Артем. К злому персонажу дети относили волка из сказки «Красная шапочка» эмоциональным или медведя. состояниям Алена, относили Лера, персонажей Аня из к заданным мультфильма «Сказочный патруль». Например: «Алёнка всегда весёлая», «В одной серии Алиса грустила» и т.д. Задание 2 Высокий уровень Средний уровень Низкий урвоень Рис. 2. Распределение испытуемых по умению подобрать персонажа к заданной эмоции Третье задание помогло выявить нам особенности выразительной передачи эмоций. Детям было необходимо сказать фразу «У меня есть собака». Испытуемые Алена, Никита, Лера, Слава смогли сказать фразу радостно, но передать остальные эмоциональные состояния самостоятельно не смогли. У остальных детей фраза звучала одинаково нейтрально. 63 Задание 3 Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис. 3. Распределение испытуемых по способности выразительной передачи заданных эмоциональных состояний В четвёртом задании детям было необходимо изобразить названное эмоциональное состояние. Во время выполнения задания 60% испытуемых не смогли показать «удивление» и «страх». Другие эмоции затруднений не вызвали. Задание 4 Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис. 4. Распределение испытуемых по способности изображать заданные эмоции Следующая серия заданий по методике И.Ю. Кондратенко [3] была направлена на исследование лингвистических особенностей детей с ЗПР. Исследование навыка подбора синонимов показала следующие результаты: низкий уровень был выявлен у всех дошкольников с ЗПР. Двое 64 испытуемых все же смогли подобрать по одному синониму. Лера подобрала синоним весёлый к слову радостный. Артем смог подобрать синоним плохой к слову злой. Для остальных детей было затруднительно подобрать синоним даже к часто употребляемым в речи эмоциональным состояниям: радость, грусть, злость. Полученные результаты указывают на несформированность у детей синонимических связей. Вместо синонимов дети с задержкой психического развития подбирали слова, противоположные по значению. Были случаи, когда дети заменяли слова предложениями (мама может грустить). Задание 1 Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис. 5. Распределение испытуемых по уровням сформированности навыка подбора синонимов к словам эмоционально-оценочного значения Лучше дети справились с заданием по подбору антонимов. Средний уровень показали 70% испытуемых (Ваня, Илья, Данил, Алена, Артем, Лера, Аня.), они смогли подобрать по одному антониму к словам. Остальная часть обследуемых детей – 30% (Соня, Никита, Слава). Дошкольники смогли подобрать антонимы только к двум часто употребляемым в речи эмоциональным состояниям: добрый - злой, грустный - весёлый. При попытках помочь с остальными эмоциями, дети говорили «Я не знаю». 65 Задание 2 Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис. 6. Распределение испытуемых по уровням способности подбирать антонимы к словам эмоционально - оценочного значения Последнее задание было направлено на определение способности испытуемых к составлению словосочетаний со словами, входящими в состав эмоциональной лексики. Средний уровень показали всего 30% испытуемых (Никита, Лера, Ваня), дети, вошедшие в данную группу смогли составить по одному словосочетанию: умный учитель, добрый папа, скучные книги, злая корова. Остальная часть обследуемых дошкольников - 70% не смогла справиться с заданием. Алена не составляла словосочетания, отвечала предложениями: кот учёный умный, скучно гулять одному. 66 Задание 3 Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис. 7. Распределение испытуемых по уровням способности составлять словосочетаний со словами, входящими в состав эмоциональной лексики Полученные результаты исследования дают понять, что состояние эмоциональной лексики у детей с ЗПР находится на низком уровне, так как при исследовании преобладающими являются низкие показатели. Также можно выделить следующие особенности эмоциональной лексики дошкольников с задержкой психического развития, они заключаются: 1) в затруднении определения и называния эмоциональных состояний людей; 2) в низких способностях в составлении словосочетаний со словами, входящими в состав эмоциональной лексики; 3) в недостаточно развитом навыке подбора синонимов и антонимов к словам эмоциональной лексики; 4) в затруднениях во время произношения предложений с заданной интонацией. Список использованных источников 1. Бусс, О. В. Особенности понимания и вербализации эмоций старшими дошкольниками с задержкой психического развития / О. В. Бусс. – 67 Текст электронный : // Концепт. – 2019. – № 8. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-ponimaniya-i-verbalizatsii-emotsiistarshimi-doshkolnikami-s-zaderzhkoi-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 09.06.2023). 2. Галкина-Федорук, Е. М. Современный русский язык. Лексикология. Фонетика. Морфология : учеб. пособие. / Е. М. Галкина-Федорук, К. В. Горшкова, Н. М. Шанский. – 2-е изд., испр. – Москва : Учпедгиз, 1958. – 411 с. – Текст: непосредственный 3. Кондратенко, И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи : монография / И. Ю. Кондратенко. – Санкт-Петербург : КАРО, 2006. http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=462137 – 239 с. (дата – URL: обращения: 09.06.2023). – Текст : электронный. 4. Минаева, В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры : учеб. пособие / В. М. Минаева. – Москва : АРКТИ, 2003. – 48 с. – Текст : непосредственный 5. Розенталь, Д. Э. Современный русский язык : учеб. пособие / Д. Э. Розенталь, И. Б, Голуб, М. А. Теленкова. – Москва : Высш. шк., 1991. – 559 с. – Текст : непосредственный. Завозова О.В. г. Шадринск ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ У ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. В статье рассматривается формирование умения учиться у школьников с задержкой психического развития посредством развития универсальных учебных действий. Также 68 представлены результаты констатирующего и сравнительного исследования универсальных учебных действий учеников 6 класса с задержкой психического развития. Ключевые слова: умение учиться, задержка психического развития, универсальные учебные действия, когнитивные способности. По данным Министерства образования и молодежной политики Свердловской области, количество обучающихся детей с ОВЗ с 2017гпо 2020г увеличилось на 16,8% (2017г – 23089 чел., 2020г – 27770 чел.) [5; 4]. В 2020 году численность обучающихся в соответствии с ФГОС ОВЗ в муниципальных общеобразовательных организациях Свердловской области составила 10778 человек, в том числе: обучающихся с задержкой психического развития – 7246 человек, то есть 67,2% детей с ОВЗ, обучающихся в условиях инклюзивного образования, это дети с задержкой психического развития [4]. Особое развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности, а также ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку с задержкой психического развития успешно справляться с освоением школьной программы. Чаще всего проявления особого развития замечаются взрослыми при поступлении ребенка в школу. Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина отмечают, что у детей с задержкой психического развития долгое время ведущей остается игровая деятельность. Следовательно, учебные интересы формируются крайне медленно, с большим трудом. У таких обучающихся слабо развита познавательная сфера, они не умеют сосредотачиваться, переключать внимание, не могут удерживать задание, работать по образцу [8]. В связи с этим обучающиеся быстро утомляются, процесс учебы становится им не интересен. Отсутствие умения сравнивать, обобщать, классифицировать (а это является базой умения учиться) приводит к тому, что ребенку тяжело усвоить минимум школьной программы, а значит, довольно быстро он попадает в ряды неуспевающих. 69 Умение учиться является основой эффективного, успешного обучения. Рассматривая данное понятие необходимо определить основные составляющие самого термина. Учиться значит усваивать какие-либо знания, навыки, приобретать опыт. Умение – способность делать что-либо, приобретенная ранее полученным обучением, опытом. Следовательно, умение учиться это способность усваивать, приобретать новые знания на основании приобретенных ранее опыта, знаний, навыков. Приведем пример: ученик, поступая в школу, сначала учится писать буквы, затем складывать их в слова, предложения, текст. Только научившись писать, осознавая навык письма, он сможет передавать и получать информацию, используя письменную речь. Таким образом, на основании одного приобретенного умения, приобретаются другие. Александр Григорьевич Асмоловтак определяет умение учиться: «…целенаправленное управляемое формирование системы универсальных учебных действий» [6]. Проанализировав требования федерального государственного образовательного стандарта к формированию универсальных учебных действий, можно кратко выделить основные аспекты умений, которыми должен овладеть ребенок к концу обучения в начальной школе, и усовершенствовать их, получая основное общее образование: - сравнивать; - выделять общий признак; - классифицировать; - устанавливать закономерность; - устанавливать причинно-следственные связи; - действовать по алгоритму; - делать выводы, формулировать их; - самостоятельно составлять план/алгоритм действий; - прогнозировать; - выбирать источники информации, анализировать их; 70 - систематизировать и интерпретировать информацию, распознавать достоверную и недостоверную информацию; - анализировать информацию, уметь излагать ее кратко в схемах, таблицах; - работать в команде; - овладеть навыком адекватной самооценки и др. Каждое из выделенных умений опирается на когнитивные способности человека. Т.В. Борисова, Е.С. Дудникова отмечают, что [3] «…большинство авторов сходятся во мнении: когнитивные способности рассматриваются как совокупность всех познавательных процессов человека, центральным звеном которых является мышление». Таким образом, умение учиться, в современной системе образования, реализуется через формирование универсальных учебных действий и опирается на когнитивные способности человека. Нами было проведено исследование сформированности универсальных учебных действий у учеников шестых классов с задержкой психического развития в средней общеобразовательной школе. В качестве методики исследования использовали групповой интеллектуальный тест (ГИТ). Он предназначен для диагностики умственного развития детей 10–12 лет – учащихся 4–6-х классов. Перевод и адаптация теста на выборке российских школьников осуществлены в 1993 г. кандидатами психологических наук М. К. Акимовой, Е. М. Борисовой, В. Т. Козловой и Г. П. Логиновой [2]. При этом в тест были внесены существенные изменения с тем, чтобы все задания стали понятными для наших школьников и могли бы дифференцировать их по умственному развитию. Тест выявляет, насколько ребенок к моменту исследования овладел предлагаемыми ему в заданиях теста словами и понятиями, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия; всё это характеризует уровень умственного развития испытуемого, существенный для успешного прохождения школьного курса. Тест был исследован на надежность, валидность, получил довольно широкое распространение и хорошо зарекомендовал себя на практике. ГИТ относится к таким методикам, которые обладают всеми преимуществами 71 тестов, а именно: удобством пользования, краткостью проводимого испытания, возможностью стандартизации и математической обработки данных, кроме того, он учитывает не столько количественные результаты, сколько качественные характеристики выполнения заданий [2]. Проведенное исследование показало, что большая доля учеников (87,5%) имеет очень низкий уровень умственного развития и 12,5% - низкий уровень умственного развития (таблица 1). Таблица 1. Результаты группового интеллектуального теста (констатирующий эксперимент) Тест7 20,0 10,0 5,0 5,0 0,0 15,0 15,0 0,0 Тест6 5,0 25,0 5,0 25,0 20,0 10,0 0,0 10,0 Тест5 Ученик 1 Ученик 2 Ученик 3 Ученик 4 Ученик 5 Ученик 6 Ученик 7 Ученик 8 Тест4 1 2 3 4 5 6 7 8 Тест3 И.Ф. Тест2 № Субтесты, % Тест1 Сводная ГИТ 10,0 0,0 0,0 10,0 38,0 15,0 12,5 45,0 37,5 50,0 15,0 0,0 0,0 0,0 30,5 10,0 0,0 20,0 5,0 30,0 10,0 0,0 15,0 25,0 37,0 15,0 0,0 35,0 0,0 20,5 5,0 0,0 20,0 17,5 48,5 5,0 0,0 15,0 25,0 31,0 Общий балл, % Уровень 13,0 29,5 8,5 13,0 17,0 11,5 17,0 14,0 Очень низкий Низкий Очень низкий Очень низкий Очень низкий Очень низкий Очень низкий Очень низкий Субтест №1 «Инструкции». Показал низкий уровень овладения понятиями, мыслительные процессы происходят медленно. Субтест №2 «Арифметика». Овладение математическими навыками находятся на очень низком уровне. Субтест №3 «Предложения». Выявил ограниченный словарный запас, очень низкий уровень понимания смысла предложений, плохо развиты умения достраивать предложения, даже простые по структуре, неумение подобрать подходящее по смыслу слово, показывает на общую низкую осведомленность. Субтест №4 «Различия». С данным заданием справился один ученик на 12,5% (количество правильных ответов превышает количество неправильных) умение устанавливать сходство и различие сформировано слабо. Остальные, 72 хоть и отвечали на некоторые задания верно, но количество неправильных ответов было больше, следовательно они не получили ни одного балла. Субтест №5 «Числовые ряды». В основном обучающиеся успешно выполнили первые три задания, в которых закономерность устанавливается легко, остальные задания попытались выполнить по аналогии с первыми, что свидетельствует об отсутствии гибкости мышления. Наиболее лучший результат показали два ученика, столько же показали нулевой результат. Субтест №6 «Аналогии». У всех учеников количество допущенных ошибок превышает количество правильных ответов, т.е. умение мыслить по аналогии сформировано, на низком уровне. Субтест №7 «Символы». Уровень сформированности внимания у группы ниже среднего. Довольно неплохой результат показал ученик 2., во всех заданиях, кроме второго, он имеет уровень выше среднего по классу. На основе проведенного качественного анализа можно сделать следующие выводы: - у обучающихся ограничен словарный запас; - словесно-логическое мышление недостаточно сформировано; - наблюдается ригидность мышления; - внимание достаточно устойчивое, но на ограниченный промежуток времени; - к выполнению заданий подходят стереотипно; - испытывают заметные трудности в переключении с одного задания на другое. Опираясь на концепцию коррекционно-развивающего обучения, а также на результаты проведенной диагностики, мы разработали программу, целью которой является формирование умения учиться у учеников шестых классов с задержкой психического развития посредством развития когнитивных способностей. Программа рассчитана на 17 недель, одно занятие в неделю. 73 и коррекции Задачи программы: - развитие общеинтеллектуальных умений (анализ, сравнение, обобщение, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мышления); - развитие внимания; - развитие личностной сферы; - формирование адекватной самооценки; - развитие коммуникативных способностей. При разработке занятий мы опирались на принцип комплексного воздействия, на ряд психических функций. Для более удобного проведения коррекционных занятий мы разработали рабочую тетрадь «Я учусь учиться». Каждое занятие в данной тетради включает ряд заданий направленных на развитие когнитивных способностей ученика. После проведения формирующего эксперимента нами был повторно проведен групповой интеллектуальный тест. Результаты контрольного теста представлены в таблице 2. Таблица 2. Результаты группового интеллектуального теста (контрольный эксперимент) Сопоставляя Тест5 Тест6 Тест7 Ученик 1 Ученик 2 Ученик 3 Ученик 4 Ученик 5 Ученик 6 Ученик 7 Ученик 8 Тест4 1 2 3 4 5 6 7 8 Тест3 И.Ф. Тест2 № Субтесты, % Тест1 Сводная ГИТ Общий балл, % 25,0 50,0 40,0 35,0 35,0 30,0 40,0 25,0 20,0 20,0 15,0 20,0 15,0 20,0 25,0 15,0 20,0 20,0 15,0 30,0 25,0 15,0 20,0 20,0 15,0 15,0 7,5 22,5 25,0 27,5 7,5 17,5 20,0 40,0 30,0 25,0 35,0 35,0 45,0 30,0 37,5 55,0 25,0 30,0 35,0 12,5 27,5 27,5 42,5 37,0 49,0 42,0 41,5 20,0 58,0 31,0 27,5 34,5 26,5 30,0 31,5 22,0 31,5 24,0 результаты констатирующего Уровень Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Очень низкий Низкий Очень низкий и сравнительного экспериментов можно сделать выводы, что формирующий эксперимент привел 74 к положительной динамике. Результаты учеников по общему баллу увеличились на 5%-18%. Сравнивая показатели каждого субтеста, в целом по классу, мы видим следующие цифры: - субтест 1 – увеличение на 22,5%; - субтест 2 – увеличение на 10%; - субтест 3 – увеличение на 10%; - субтест 4 – увеличение на 15,6%; - субтест 5 – увеличение на 13,7%; - субтест 6 – увеличение на 16,3%; - субтест 7 – увеличение на 4,4%. Таким образом, проведение комплексных коррекционно-развивающих занятий направленных на развитие когнитивных способностей учеников положительно повлияло на общеинтеллектуальные умения класса. Уровень интеллектуального развития класса на начало эксперимента составлял: - норма – 0%; - близко к норме – 0%; - низкий – 12,5%. - очень низкий – 87,5%. К концу эксперимента мы имеем следующие показатели: - норма – 0%; - близко к норме – 0%; - низкий – 75%. - очень низкий – 25%. На основании разработанная нами полученных программа данных можно положительно сделать повлияла вывод, на что развитие универсальных учебных действий и на умение учиться в целом у учеников шестого класса с задержкой психического развития, которые входили в экспериментальную группу. 75 Следовательно, разработанная нами программа является эффективной и может быть использована в образовательном процессе. Список использованных источников 1. Агаева, И. Б. Сформированность коммуникативных учебных действий у обучающихся вторых классов с задержкой психического развития / И. Б. Агаева, М. В. Касымова. – Текст : электронный // Постнеклассическая наука: междисциплинарность, проблемно-ориентированность и прикладной характер : сб. науч. статей по итогам междунар. науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 2930 июня 2021 г.. – Санкт-Петербург : Санкт-Петербургский государственный экономический университет, 2021. – С. 56-59. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=46287339 (дата обращения: 15.09.2022). 2. Руководство к применению Группового интеллектуального теста для младших подростков ГИТ / М. К. Акимова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич [и др.]. – Обнинск : Принтер, 1993. – 40 с. 3. Борисова, Т. В. Система развивающих занятий как фактор развития когнитивных способностей младших школьников / Т. В. Борисова, Е. С. Дудникова // М. В. Ломоносов – великий русский учёный-энциклопедист (300летию со дня рождения посвящается) : материалы Амурской межвуз. науч.-практ конф., Благовещенск, 22–23 окт. 2011 г. / под общ. ред. Л.Г. Колесниковой. – Благовещенск : Благовещенский государственный педагогический университет, 2011. – С. 152-159. 4. Информационная справка «Образование детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в Свердловской области по итогам 2019/2020 учебного года». – Текст : электронный // Министерство образования и молодежной политики Свердловской области : [сайт]. – URL: https://minobraz.egov66.ru/file/download?id=3685 (дата обращения: 19.07.2022). 5. Информационная справка об образовании детей-инвалидов и детей с ОВЗ за 2016-2017 учебный год. – Текст : электронный // Министерство образования и молодежной политики Свердловской области : [сайт]. – URL: https://minobraz.egov66.ru/file/download?id=3727 (дата обращения: 19.07.2022). 76 6. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли : пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская [и др.] ; под ред. А.Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2008. – 151 с. – Текст : непосредственный. 7. Обучение детей с задержкой психического развития : пособие для учителей / В. И. Лубовский, Л. И. Перслени, П. Б. Шошин [и др.] ; под ред. Т. А. Власовой. – Москва : Просвещение, 1981. – 119 с. – Текст : непосредственный. 8. Научно-практическая конференция, посвященная 90-летию со дня рождения профессора Б.А. Лебедева «Научное наследие профессора Б.А. Лебедева», Санкт-Петербург, 15-16 апреля 2015 года, тезисы / под ред. Н.Г. Незнанова, Н.Н. Петровой. – Санкт-Петербург, 2015. – 252 с. – Текст : непосредственный. Иванов А.В. г. Екатеринбург ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ДЕМЕНТНЫМИ СОСТОЯНИЯМИ Аннотация. Данная статья посвящена проблеме адаптации обучающихся с дементными состояниями к школьному обучению. В статье рассмотрены теоретические аспекты проблемы обучения обучающихся с дементными состояниями, дано определение понятия деменции, описаны виды деменции, специфика обучения в школе. Описываются педагогические условия, способствующие успешной адаптации обучающихся с дементными состояниями. Работа будет интересна студентам дефектологических факультетов, а также практикующим олигофренопедагогам. Ключевые слова: педагогические условия; адаптация; дементные состояния; школьное обучение; характеристика. 77 клинико-психолого-педагогическая Поврежденное развитие – это такой вариант дизонтогенеза, при котором происходит патогенное воздействие на мозг в то время, когда значительная часть мозговых систем уже сформировалась. Результатом этого воздействия являются разрушение, распад сформировавшихся психических функций и недоразвитие более молодых образований (лобных систем, лобно-подкорковых связей). Органическая деменция – пример повреждённого развития. Деменция – это приобретённая умственная отсталость, возникающая в возрасте после 3 лет, в результате органического поражения головного мозга, проявляющаяся в стойком ослаблении познавательной деятельности, внимания, памяти, снижением критики, обеднением эмоций, нарушением поведения, с утратой в той или иной степени ранее усвоенных знаний и практических навыков, затруднением или невозможностью приобретения новых. Как правило, деменция необратима, но в некоторых случаях при устранении причины возможно улучшение состояния. В основе этого психического расстройства лежат поражения кортикальных функций, подтверждаемые неврологическими и электроэнцефалографическими исследованиями, компьютерной томографией, а также магнитно-резонансной томографией [9]. Основным признаком деменции является постепенное ухудшение интеллектуальных функций, наблюдающееся чаще всего после завершения созревания головного мозга (у лиц старше 15 лет). В начале заболевания человек адекватно реагирует на события окружающей среды. На ранних стадиях заболевания обычно нарушается функционирование эпизодической (память на события), но не обязательно семантической (язык и понятия) памяти; особенно страдает память о недавно произошедших событиях. Эти ухудшения сопровождаются личностными нарушениями и потерей мотивации. Обычно для деменции характерны нарушения эмоционального контроля, моральной и этической восприимчивости. 78 Существует множество различных видов деменций, которые классифицируются по своему течению, степени тяжести и глубине поражения. По характеру течения выделяют прогредиентную, стационарную и относительно регредиентную деменцию. Для прогредиентного течения характерна необратимость и дальнейшее нарастание интеллектуальной недостаточности, имеющее определенную последовательность. При стационарном течении недостаточность интеллекта носит стабильный характер. Нет признаков утяжеления и прогрессирования деменции. При ряде заболеваний может иметь место относительная регредиентность деменции. Это связано с тем, что нарушения интеллекта носят функциональный характер, обратимы и при их исчезновении создаётся впечатление уменьшения тяжести течения деменции. Однако этот регресс не касается собственно интеллектуальных нарушений, являющихся следствием органического поражения головного мозга [7]. Д. Н. Исаев выделяет частичную и тотальную деменцию. При частичной деменции наблюдается функций, замедление неравномерность выпадения интеллектуальных интеллектуальных процессов, снижение сообразительности, преобладание различных нарушений памяти. Личность остаётся в определённой мере сохранной, расстройство критики выражено слабее, сохраняются профессиональные навыки, наблюдается эмоциональная неустойчивость. При этом виде деменции имеются очаговые повреждения коры головного мозга. Тотальная деменция глубоко охватывает всю психику, включая интеллект и память, при ней отмечается резкое снижение или отсутствие критики, замедленность психических процессов, общее расстройство личности больного до полной утраты индивидуальных особенностей. При этом виде деменции имеются диффузные поражения коры головного мозга [5]. 79 Клинико-психологическая картина отклонений в развитии при деменции достаточно сложная, она характеризуется большим разнообразием, что проявляется в различных интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушениях. Это можно наблюдать при сравнении деменции с олигофренией (олигофрения характеризуется тотальностью и иерархичностью: развитие психических функций равномерно снижено, при деменции, наоборот, наблюдается прогредиентность, то есть постепенное снижение психических функций, вплоть до их полного распада). По мнению Г.Е. Сухаревой, у детей, перенёсших нейроинфекцию в дошкольном или в раннем возрасте, ведущее место занимает резко выраженное психомоторное возбуждение. Вначале дети кажутся возбудимыми, но в действительности их эмоциональные проявления скудны, они ни к кому не привязаны, безразлично относятся к окружающей обстановке. В то же время у них повышены элементарные влечения: отмечается прожорливость. Часто наблюдается слабость инстинкта самосохранения – отсутствует страх перед чужими людьми или незнакомым местом [13]. Интеллектуальная сфера нарушена во всех элементах: восприятия расплывчаты и неточны; суждения поверхностны и случайны, в их построении ведущая роль принадлежит побочным ассоциациям; концентрация внимания снижена, слабая переключаемость и небольшой объём. Особенно дезорганизованность часто проявляется в играх, которые заключаются в бесцельной беготне, бросании и разрушении вещей. Дети не участвуют в сюжетных играх, так как не усваивают правил. У обучающихся школьного возраста основанием для установления деменции является контраст между наличием знаний и навыков, отражающих уровень развития, достигнутый ребёнком до заболевания, и его познавательными возможностями, которые были обнаружены во время диагностического обследования. Согласно федеральному закону «Об образовании в РФ», обучающийся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – это физическое лицо, которое 80 имеет недостатки подтверждённые в физическом или психологическом психолого-медико-педагогической развитии, комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий [13]. Для обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой степенями умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития на основе требований стандарта и АООП организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР), учитывающую специфические образовательные потребности обучающихся. Вариант 1 предполагает, что обучающийся с лёгкой степенью умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в том числе с дементными состояниями, получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится с достижениями сверстников, не имеющих ОВЗ, в пролонгированные сроки. Вариант 2 АООП для обучающихся с умственной отсталостью (нарушениями интеллекта) направлен на формирование культуры, обеспечивающей развитие необходимых для самореализации и жизни в обществе практических позволяющих достичь представлений, максимально знаний, возможной умений и навыков, самостоятельности в повседневной жизни. Благодаря вариативности ФГОС все обучающиеся, вне зависимости от тяжести состояния, могут быть включены в образовательное пространство, где принципы организации коррекционно-развивающей среды, технические средства, программы учебных предметов, а также методы обучения и воспитания определяются индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями [12]. У обучающихся с дементными состояниями отмечается выраженное ослабление мыслительной деятельности, препятствующее освоению учебных знаний. Внимание у обучающихся характеризуется низким уровнем продуктивности из-за неустойчивости, отвлекаемости и быстрой истощаемости. Слабость активного внимания препятствует решению даже простых задач, формированию устойчивых учебных действий, но при продолжительной и 81 направленной коррекционной работе становится заметной положительная динамика по сохранению уже имеющихся умений и навыков у обучающихся. Физическое состояние обучающихся после перенесённых травм или инфекций достаточно тяжёлое и характеризуется нарушениями координации, точности и темпа движений, что осложняет выполнение физических действий: бег, прыжки, а также навыков простых трудовых действий. У некоторых обучающихся отмечается замедленный темп и неловкость движений. У других наоборот – повышенная нецеленаправленной обучающимися возбудимость деятельностью. специальные сочетается Поэтому индивидуальные важно занятия с хаотичной проводить по с укреплению физического здоровья и нормализации состояния. Термин «адаптация» происходит от латинского (adaptatio) – что означает приспособление. Под ним понимается приспособление организма к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение баланса деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях той или иной среды. Одним из видов адаптации является социально- психологическая адаптация как процесс интеграции человека в общество и активного приспособления к условиям социальной среды, а также сам результат этого процесса. В рамках социально-психологической адаптации может быть выделена адаптация ребёнка к школьному обучению. Под школьной адаптацией понимается сложный процесс привыкания ребёнка к школе и школы к ребёнку. Проблема адаптации к школьному обучению не теряет своей актуальности. Процесс обучения формируется из совокупности умственных, физических и эмоциональных нагрузок, предъявляющих требования как к психическому и интеллектуальному развитию обучающегося, так и к его личности [1]. Проблема школьной адаптации особенно актуальна в начальный период обучения. Обучающийся на этом этапе усваивает новые требования и правила, устанавливает благоприятные взаимоотношения с классом и педагогом. Из-за широты изучаемого явления, исследования приобрели широкий размах, что привело к появлению разных подходов к изучению этого явления. 82 Так, последние исследования в области подходов адаптации указывают на расхождение во взглядах относительно их выделения. С.М. Кулик осуществила анализ подходов исследования адаптации и выделила следующие: биофизиологический, психологический, информационнокоммуникативный [2]. Биолого-физиологический подход заключается в приспособлении и активном поддержании организмом необходимого уровня к внутренним и внешним изменениям, возникающих под влиянием биологических, химических, экологических факторов среды. Психологический подход основан на формировании индивидуального стиля деятельности, единство социально-психологических отношений субъектов адаптации и социальной среды, вхождении человека в систему межгрупповых отношений и приспособление к ним, приобретении, закреплении и развитии навыков межличностного общения в коллективе. Информационно-коммуникативный подход заключается в изменении структуры системы управляющих воздействий на основе полученных данных и информации с целью достижения оптимального состояния при недостаточности информации или изменённых условиях деятельности. Г.И. Царегородцева считала, что для человека нет такой среды, которая бы опосредовалась влиянием социальных факторов [4]. Поэтому в широком понимании процесс адаптации приравнивается к процессу социализации, рассматривая его как: процесс взаимодействия личности и общества; часть процесса социализации, возникающего на разных этапах; один из основных социально-психологических механизмов социализации личности. М. П. Лукашевич отмечает, что социализация – это процесс длительного и беспрерывного вхождения личности в общество в целом, через приобретение нового социального опыта, тогда как адаптация связана с окружающей средой и продолжается до момента достижения свободного функционирования в ней [3]. 83 Теоретический анализ подходов к исследованию сущности и содержания адаптации позволяет установить, что: современное понимание сущности адаптации в психолого- педагогической литературе можно изложить как процесс вхождения в любую сферу деятельности личности, успешность которой зависит от степени согласованности условий с возможностями организма и психики; эффективность процесса адаптации во многом зависит от физиологических особенностей личности, её физического и психического состояния, особенностей учебной деятельности и культуры, в которой она находится. Процесс адаптации к школе у обучающихся с дементными состояниями проходит по тем же законам, что и у нормально развивающихся сверстников. Однако имеется ряд особенностей развития, которые влияют на процесс адаптации. Общим для всех обучающихся с дементными состояниями являются аномалии в развитии интеллектуальный сферы, определяющей степень повреждения всей психики в целом, его адаптивных возможностей и всей его личности. Независимо от вида деменции, каждый из них отрицательно влияет на интеллектуальную деятельность обучающегося, а также на успешность его учебной деятельности. Дементные состояния характеризуются общей психической истощаемостью, неспособностью к длительному напряжению и низкой работоспособностью, неусидчивостью, болтливостью, двигательной множеством расторможенностью, лишних движений, импульсивностью или вялостью. Расстройства поведения у этих обучающихся достаточно серьёзные, а нарушения в познавательной сфере осложняют их проявление. Н.М. Стадненко и Т.Д. Ильяшенко отмечали, что обучающимся с нарушениями в познавательной сфере недоступно получение удовольствия от активной интеллектуальной деятельности. Обучающиеся с дементными состояниями, поступающие в первый класс и приступающие к обучению в 84 образовательном учреждении, реализующем адаптированные основные общеобразовательные программы, оказываются не готовыми к нему из-за отсутствия мотивации, запаса знаний и представлений, по уровню сформированности учебных навыков, то есть отмечается общее психическое недоразвитие личности [11]. Рассматривая субъективные признаки адаптации и особенности развития обучающегося с дементным состоянием, можно отметить: низкий уровень мотивации к обучению, негативное отношение к школе, несформированность навыков учебной деятельности, неспособность к произвольной регуляции поведения, внимания, невозможность приспособиться к темпу обучения – всё это приводит к длительной адаптации обучающегося, что в дальнейшем может привести к дезадаптации. Школы, реализующие адаптированные основные общеобразовательные программы (АООП), являются одним из звеньев системы специального образования. Содержание образования охватывает различные виды знаний, которые необходимы для развития обучающихся с интеллектуальными нарушениями, в том числе с дементными состояниями. При обучении детей с дементными состояниями приходиться сталкиваться со специфическими трудностями, обусловленные дефектом ребёнка. В связи с этим все вопросы обучения рассматриваются в аспекте основных принципов осуществления коррекции. Педагогические условия, которые способствуют успешной адаптации к обучению в школе обучающихся с дементными состояниями, должны соответствовать особым образовательным потребностям, а именно: раннее получение специальной помощи; обязательность непрерывности коррекционноразвивающего процесса, реализуемого в процессе коррекционной работы; научный, практико-ориентированный, действенный характер содержания образования; доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования; удлинение сроков получения образования; систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и 85 умений; развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающегося. Для адаптации обучающихся с дементными состояниями используются приёмы, направленные на преодоление адаптационного стресса. При поступлении в школу дети переживают адаптационный стресс, так как отсутствие опыта общения с новыми людьми и незнакомая обстановка лишают обучающегося ощущения защищённости [6]. Адаптация, здоровье и развитие личности обучающихся зависит не только от правильного питания, режима дня, но и от психологического комфорта, индивидуального подхода с учётом личностных и психологических особенностей [10]. В результате неудовлетворённости жизненно важных потребностей возникает психологический дискомфорт – в безопасности, общении, познании через взрослых окружающего мира. Педагог чаще всего является первым, кто сталкивается с данной проблемой. И от того, какую педагогическую позицию он займёт, во многом зависит процесс адаптации ребёнка к обучению в школе. В связи с особенностями развития личности обучающихся с дементными состояниями возрастает необходимость усиления контроля педагогическим составом за их поведением и деятельностью. Помочь адаптировать ребёнка к обучению в школе поможет индивидуальный подход к каждому из них. Оказание доверия к ученику, всесторонней помощи и поддержки, положительная оценка и поощрение – сильные воспитательные приёмы. Эти мероприятия следует проводить так, чтобы у обучающихся формировалось умение правильно оценивать ситуацию, определять собеседника, вступать с ним в беседу, формулировать вопросы и ответы [8]. Список использованных источников 1. Белшева, С. А. Диагностика школьной дезадаптации / С. А. Белшева. – Москва : АСТ, 2007. – 143 с. – Текст : непосредственный. 2. Беребин, М. А. Психическая и социально-психологическая адаптация: проблемы теории и практики / М. А. Беребин. – Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2012. – 155 с. – Текст : непосредственный. 86 3. Борисова, Т. С. Метод гигиенической оценки риска дезадаптации детей к школе / Т. С. Борисова, Л. М. Матюхина. – Минск : МГБУ, 2014. – 154 с. – Текст : непосредственный. 4. Исаев, Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста / Д. Н. Исаев. – Москва : Специальная литература, 1996. – 40 с. – Текст : непосредственный. 5. Дмитриева, Т. Б. Клиническая психиатрия: руководство для врачей и студентов (перевод с англ., переработ., доп.) / гл. ред. Т. Б. Дмитриева. – Москва : Медицина, 1999. – 210 с. – Текст : непосредственный. 6. Короленко, Ц. П. Вселенная внутри тебя / Ц. П. Короленко, Г. В. Фролова. – Москва ; Новосибирск : НГУ, 1979. – 205 с. – Текст : непосредственный. 7. Менделевич, В. Д. Клиническая и медицинская психология : практ. руководство / В. Д. Менделевич. – Москва : Медицина, 2001. – 168 с. – Текст : непосредственный. 8. Социальная адаптация в дошкольных учреждениях. – Москва : Медицина, 1980. – 140 с. – Текст : непосредственный. 9. Стадненко, Н. М. Развитие мышления учащихся вспомогательных школ в процессе обучения / Н. М. Стадненко. – Текст : непосредственный // Дефектология. – 1984. – № 5. – С. 25-30. 10. Федеральный обучающихся с государственный умственной образовательный отсталостью стандарт (интеллектуальными нарушениями). – URL: https://kmb4.mskobr.ru/files/fgos_obrazovaniya_obuchayuwihsya_s_umstvennoj_ots talost_yu_intellektual_nymi_narusheniyami (дата обращения: 05.04.2021). – Текст : электронный. 11. Российская Федерация. Законы. Об образовании в Российской Федерации : Федер. закон. – URL: https://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovaniiv-rf. (дата обращения: 10.04.2021). – Текст : электронный. 87 12. Материалы к лекции по клинико-педагогической характеристике деменции. ― URL: http://do.rsmu.ru/fileadmin/user_upload/psf/Materialy_k_lekcii (дата обращения: 20. 04. 2021). Кобзева Е.Н. г. Тюмень ИНКЛЮЗИВНАЯ ГОТОВНОСТЬ – КЛЮЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА Аннотация. Статья посвящена проблеме готовности педагогов к реализации инклюзивной практики. Инклюзивная готовность учителей и преподавателей является одним из главных вопросов современного образования. В статье этот феномен рассмотрен как многокомпонентное понятие, сущность которого составляет взаимодействие информационно-знаниевой, эмоционально-нравственной, мотивационно-личностной и операциональнодейственной составляющей. Автор подчёркивает, что знания, осведомлённость, отношение педагогов существенно влияют на процесс и результаты обучения, адаптации и социализации детей с особенностями развития в условиях «включающего» образования. Ключевые слова: инклюзивная готовность, компетенция, «образование для всех», ценностно-смысловые установки, психологическая готовность, ресурс, «включающее» образование, успешность. Несколько лет назад проблема формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов в учреждениях профессионального образования состояла в том, что образовательные стандарты и требования к содержанию подготовки «новых» педагогов не учитывали социальные перемены и развитие инклюзивных процессов на всех уровнях образования. Подготовка педагогических кадров не подразумевала возможности обучения всех детей 88 вместе, независимо от их индивидуальных особенностей, и не требовала от педагогов освоения компетенций, необходимых для успешной работы в подобных условиях. Это противоречие между реальной образовательной практикой и содержанием профессиональной педагогической подготовки мы смело могли назвать одной из главных причин неготовности педагогов к работе в условиях инклюзии. Сегодня в этом направлении ведётся большая и планомерная работа. В большинстве педагогических вузов страны на всех направлениях обучения введены обязательные дисциплины по формированию умений и навыков у будущих педагогов, необходимых в обучении нетипичных лиц в массовой школе. Для этого используются различные интерактивные формы и методы обучения, такие как: сюжетно-ролевые и деловые игры, социально-психологические тренинги, квазипрофессиональная деятельность, кейс-методы и другие. Эффективность применения данных технологий в процессе подготовки педагогических кадров подтверждается множеством исследований в этой области. Так, например, авторы статьи «Обучение будущих педагогов работе с детьми с ОВЗ в условиях массовой (инклюзивной) школы», опубликованной в журнале «Образование и наука» в 2020 г., С.А. Залыгаева, Н.А. Пронина, К.С. Шалагинова в своей работе обозначили факторы, влияющие на познавательную активность студентов. Будущие педагоги отвечали на вопрос: «Что необходимо для того, чтобы на занятиях Вы работали активно и хорошо усваивали материал?» при изучении дисциплины «Основы специальной педагогики и психологии. Разные дети: как с ними работать?» Следующая часть исследования была направлена на изучение и анализ роли данной дисциплины в формировании инклюзивных компетенций у будущих педагогов. Авторы пришли к заключению, что информационная и практическая составляющая готовности будущего педагога к работе с детьми с ОВЗ успешно формируются в ходе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла, а применение в образовательном процессе активных и инновационных методов обучения способствует формированию высокого уровня учебной мотивации и педагогического мышления. По мнению авторов, предложенная в статье 89 методика подготовки студентов к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья может быть использована в процессе обучения учителейпредметников в различных образовательных областях [3]. Также сейчас большое внимание уделяется подготовке уже действующих педагогов к работе в условиях инклюзии. В этой связи организуются различные курсы повышения квалификации, мастер-классы, научно-методические семинары и конференции, где есть возможность изучения опыта работы других образовательных организаций, зарубежных в том числе, активного обсуждения проблем и вопросов, связанных с реализацией и развитием инклюзивного образования. Множество исследований в этом направлении подтверждают важность и необходимость таких мероприятий. Это несомненно, большой шаг вперед на пути к выполнению одной из приоритетных задач современного российского образования, а именно, обеспечения «образования для всех» и реализации потребностей каждого человека в образовательной сфере. Но, проанализировав отечественные и зарубежные исследования по данной теме за последние три года, можно с уверенностью сказать, что проблема инклюзивной готовности педагога по-прежнему не теряет своей актуальности и привлекает внимание педагогического сообщества с ещё большей силой. И на каждый ответ у нас рождается несколько новых вопросов, вытекающих из этого ответа. Как оказывается, знаний, умений и навыков, приобретённых будущими и действующими педагогами во время обучения и работы, недостаточно для успешной реализации инклюзивной практики. Крайне остро стоит проблема психологической готовности педагога к работе с обучающимися с ОВЗ. Психологическая готовность в трудах многих отечественных и зарубежных авторов рассматривается как ведущая составляющая инклюзивной готовности. С.В. Алехина, кандидат психологических наук, директор Института проблем инклюзивного образования психолого-педагогический психологической ФГБОУ ВО университет» готовности учителей обозначила структуру этого понятия: 90 «Московский государственный в своей статье к включающему «К вопросу образованию» эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии (принятие – отторжение), которое определяется степенью выраженности эмоциональных затруднений учителя в процессе включения; - мотивационные установки; ценностно-смысловые установки восприятия «другого», определяющие отношение к идеи инклюзии; личностная готовность, воплощённая в личностных установках, внутренняя детерминация активности личности педагога. Попадая в реальную инклюзивную среду, педагог, осуществляя свою профессиональную деятельность, испытывает массу трудностей, которые негативно сказываются на его психологическом состоянии. И речь не только о молодых специалистах, но и о педагогах с большим опытом работы. Степень их сопротивления всему новому очень высока, большинство воспринимают обучение нетипичных лиц в условиях инклюзии как дополнительную нагрузку, не понимают значимости инклюзивных образовательных процессов и не хотят становиться их участниками. Такое отношение формируется на базе определённого набора принципов и ценностей, которые позволяют педагогу судить, что является значимым и правильным в образовательном процессе. Об этой проблеме говорит MichaelE. Ecoben в своей статье «READINESS OF PUBLIC-SCHOOL TEACHERS IN HANDLING INCLUSIVE EDUCATION» (Готовность учителей государственных школ к инклюзивному образованию, 2019г.): «Некоторые из проблем заключаются в ограниченном понимании концепции инклюзивного образования, негативное отношение к учащимся с ОВЗ и сопротивление переменам» Обсуждая результаты исследования, проведённого в школах на Филиппинах, автор считает, что «важно информировать руководителей школ, специальных педагогов, обычных учителей и психологовучителей о важности сотрудничества между ними. Они должны быть раскрыты на тренинги, семинары и практикумы». Взаимодействие с психологом, со специалистами коррекционного обучения поможет педагогу преодолеть страх и негативные установки, почувствовать профессиональную уверенность и 91 способность брать на себя ответственность в реализации включающего образования. Негативные эмоции, связанные с непринятием детей с отклонениями в развитии, постепенно накапливаясь, повышают уровень стресса, нарастает психо-эмоциональное профессиональному выгоранию. напряжение, Педагог что может испытывает привести к эмоциональное истощение, усталость, сомнения, происходит нарушение межличностных отношений, негативное восприятие себя, как специалиста, деструкция личных достижений. Мотивационные и личностные установки педагога заметно ослабевают, а ведь они являются ресурсом успеха в профессиональной деятельности. Для повышения уровня инклюзивной готовности и успешной реализации включающего образования у педагога есть арсенал различных средств и инструментов, которые ему необходимо использовать по максимуму. Это, упомянутые выше, практико-ориентированное обучение, курсы, мастерклассы, научно-методические семинары и конференции; тренинги и занятия с психологом; консультации специалистов коррекционного образования. Также стоит отметить, что на сегодняшний день разработано множество технологий инклюзивного обучения (интерактивные технологии, технологии дифферинциации обучения, индивидуализированное обучение и др.), которые помогают ответить на вопрос «как учить результативно разных детей вместе?» Это далеко не все ресурсы, которые может использовать педагог в своей профессиональной деятельности, но ключевым моментом, на наш взгляд, является именно отношение педагога к инклюзивному образованию, его желание и стремление использовать все имеющиеся возможности, воспринимать различия между обучающимися как ресурс профессионального развития, а не препятствия, которые нужно преодолевать. Безусловно, предъявляются высокие требования ко всем участникам образовательного процесса, и в то же время расширяются личностные возможности не только всех детей, но и педагогов. Инклюзивное образование – сложный процесс, но оно создаёт условия для профессионального роста педагога, для активации его внутренних сил и ресурсов для достижения успеха, а инклюзивную готовность и компетентность 92 можно назвать вершиной педагогического мастерства. Сегодня большинство педагогов, учёных, методистов, руководителей образовательных организаций считают готовность педагогического коллектива к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья ключевой компетенцией современного образования. И мы не можем с этим не согласиться. Инклюзия – это процесс, в условиях которого профессиональная деятельность выходит за границы традиционной педагогики, процесс, в котором на ряду с педагогической стоят различные виды социальной, консультативно-диагностической, психологической, реабилитационной и других видов деятельности, в которых педагог приобретает новые компетенции и осваивает новые роли. И задача педагога как навигатора, проводника, коммуникатора и организатора заключается в установлении взаимодействия в различных коллективах и социальных группах, между всеми участниками инклюзивного образовательного процесса. Инклюзивная готовность педагогов имеет большое значение для системы образования, так как именно они могут устранить пробелы между формально существующими образовательными программами и их практической реализацией. Список использованных источников 1. Алёхина, С. В. Философские и методологические основы инклюзивного образования : учеб.-метод. пособие / С. В. Алехина, А. Ю. Шеманов. – Москва : МГППУ, 2022. – 126 с. – Текст : непосредственный. 2. Залыгаева, С. А. Обучение будущих педагогов работе с детьми с ОВЗ в условиях массовой школы / С. А. Залыгаева, Н. А. Пронина, К. С. Шалагинова. – Текст : электронный // Концепт : науч.-метод. журн. – 2019. – № 4 (апр.). – С. 34-46. 3. Кетриш, Е. В. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования : монография / Е. В. Кетриш. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2018. – 210 с. – Текст : непосредственный. 4. Мельник, Ю. В. Профессиональная компетентность педагога как условие реализации инклюзивной образовательной деятельности / Ю. В. 93 Мельник. – Текст государственного : непосредственный университета. Серия: // Вестник Педагогика. Костромского Психология. – Социокинетика. – 2017. – № 2. – С. 66-72. 5. Русакова, Н. Г. Профессиональное развитие педагога в ситуации инклюзивного образования / Н. Г. Русакова. – Текст : непосредственный // Наука и школа. – 2012. – № 2. – С. 23-28. 6. Семенова, Л. Э. Психологическое благополучие субъектов инклюзивного образования : учеб.-метод. пособие / Л. Э. Семенова. – Саратов : Вузовское образование, 2019. 145 с. – Текст : непосредственный. 7. Хитрюк, В. В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.08 / Хитрюк Вера Валерьевна. – Калининград, 2016. – 390 с. – Текст : непосредственный. Кропачева М.Н. г. Шадринск Воробьева Е.А. г. Богданович РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Аннотация. Статья посвящена изучению особенностей развития познавательного интереса у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР). Нами было организовано экспериментальное изучение на базе общеобразовательной школы с детьми с ЗПР. Полученные данные позволили выделить и описать специфические особенности развития познавательного интереса у младших школьников с ЗПР. 94 Ключевые слова: познавательный интерес, младшие школьники, задержка психического развития, интерес, любознательность. На сегодняшний день одной из главных задач обучения в начальной школе является формирование интереса у учеников по мере изучения каждой школьной дисциплины. Данная проблема очень важна в рамках возрастной и педагогической психологии. В соответствии с этой точки зрения, познавательная заинтересованность рассматривается как своеобразная составляющая обучения личности. При отсутствии активной деятельности обучающегося к процессу учения данный процесс не может быть предметом изучения [3]. Всеми авторами установлено, что развитый познавательный интерес будет способствовать стремлению ребенка расширять и углублять свои знания в интересующей его области. Благодаря ему происходит полноценное формирование личности обучающегося в целом. Повышение интереса к обучению, в конечном итоге, будет способствовать повышению сознательного отношения ко всему, улучшению обучения и способности управлять познавательными процессами. На наш взгляд, невозможно формирование личности, способной к постоянному самообразованию и саморазвитию, без проявления познавательного интереса и любознательности. Еще специфичнее развитие познавательного интереса происходит у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Данная тема была затронута в исследованиях Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской, И.Ю. Кулагиной, где внимание к данному процессу уделено в преимуществе определения мотива учения у обучающихся разного возраста. По мнению авторов, психический дефект накладывает отпечаток на формирование личности в целом и, в частности, познавательного интереса у обучающихся начальной школы с задержкой психического развития (ЗПР), а это, в свою очередь, определяет пониженную успеваемость [1, 3, 5]. 95 Нами изучены психологические особенности развития познавательного интереса у младших школьников с ЗПР. С этой цель нами было организовано экспериментальное исследование на базе муниципального общеобразовательного учреждения - средней общеобразовательной школы №4 г. Богданович Свердловской области. В эксперименте приняли участие учащиеся начальной школы (2-4 классов) в количестве 15 человек. Для этого мы использовали диагностические методики Э.А. Барановой: Анкета «Вербальный выбор», «Выбери задачу», «Соедини значки и предмет» [2]. 1. Анкета «Вербальный выбор» позволила выявить степень выраженности позитивного взаимоотношения к познавательной работе в качестве мотивации. Мы констатировали, что преобладающими мотивами у обучающихся с ЗПР являются игровой (36%) и мотив получения оценки (43%). Мы предполагаем, что игровой мотив является доминирующим для учащихся младшего школьного возраста с ЗПР. В качестве значимого мотива может быть получение одобрения со стороны взрослого, в качестве поощрения за положительные оценки. Эти факты свидетельствуют о том, что мотивация не связана с обучением, что не свойственно для младшего школьного возраста. Внешние мотивы составили из общего числа 14%. Мы предполагаем, что данный выбор учащихся обусловлен требованием родителей. Наименьшее количество (7%) составил позиционный мотив, который характеризуется как возможность занять новую социальную роль. Для испытуемых ЗПР были не привлекательны процессуальные (интерес к процессу учения) и социальные (осознание общественной необходимости учения) мотивы. После выбора мотива, который был для испытуемого приемлемым, он должен был объяснить свой выбор. Обосновать свой ответ могли не все участники. По результатам обоснования выбора, мы можем констатировать, что большая часть испытуемых смогли объяснить полностью или частично свой выбор. 96 Смогли дать объяснение своему выбору 6 человек (40%). Они полностью ответили на все поставленные вопросы, что совпало с выбранным мотивом. Несовпадение обоснования мотивов с выбранной ситуацией выявлено у 5 человек (34%). По-нашему мнению испытуемые подменяют смысл мотивов. Обосновать свой выбор не смогли 4 человека. В итоге, мы обнаружили пять уровней развития познавательного интереса у младших школьников с ЗПР от самого высокого до низкого уровня. В 1-м уровне наблюдается достаточно устойчивый познавательный интерес, а в 5-м уровне (низком) - доминирование внешних или игровых мотивов. 1-й уровень (высокий) не был выявлен у детей с ЗПР, что говорит о том, что у них нет достаточно устойчивого внимания. 2-й уровень продемонстрировал один ребенок (7%), что свидетельствует об относительно устойчивой познавательной мотивации к деятельности. 3-й уровень (46%) характеризуется слабо выраженной познавательной мотивацией. На 4-м уровне (27%) преобладают другие мотивы учения, кроме познавательного. У них есть мотивы для получения оценки и, соответственно, позиционного мотива. 5-й уровень продемонстрировали 20% испытуемых, познавательная деятельность которых выражается, в большей степени, через игру. Таким образом, уровень выраженности положительного отношения к деятельности в качестве мотива выражен слабо. У детей преобладает мотив игры (игра является ведущим видом деятельностью в дошкольном возрасте), мотив получения оценки, что не является доминирующим для младшего школьника. 2. Методика «Выбери задачу» ориентирована на исследование отличительных черт познавательного интереса у учащихся с ЗПР в рамках актуализованных умственных процессов. В результате нами были выявлены 5 уровней развития познавательного интереса. Согласно критериям 1-го уровня, верно выполнили задания 7% учащихся начальной школы с ЗПР. Доля второго уровня составила 13%. На 3-м уровне оказались 47% испытуемых. Как показали результаты исследования, на 4-м 97 уровне оказались 33% детей, 5-й – уровень не был нами обнаружен. Нами также была описана качественная характеристика выявленных уровней. 1-й уровень. Сильный интерес к предстоящей деятельности; эмоциональное позитивное состояние в течение всего периода выполнения работы. Понимание сути задачи; быстрое понимание содержания и принципов задания; правильность выполнения пробного задания. Увлечение процессом решения и своеобразная не насыщаемость деятельностью; способность подчинить свои действия достижению объективного результата. Это связано с тем, что в работе присутствует специфический образ действий. В зависимости от сложности, они могли быть сделаны двумя способами. Первый метод, по которому следует искать закономерность расположения геометрических фигур, и воспроизвести ее самостоятельно. Следующий метод – это выбор фигуры самостоятельно, что является наиболее сложной задачей. Сложность состояла в использовании дополнительных операций: анализировать, какая фигура (треугольник или круг), следующая; помнить определённое правило внесения цифр. Однако, это был всего лишь единственный участник эксперимента. 2-й уровень похож на первый уровень по основным чертам, характеризующим качество выполнения задания. Изучаемые показали себя внимательными, были активны при выполнении задания и быстро выполнили пробное задание. Они не говорили на посторонние темы в процессе выполнения действия или рассуждали о ходе работы после ошибки. Многие испытуемые не могли найти свои недостатки самостоятельно. Чтобы исправить ошибку, необходимо было указать на то место и спросить: «Все здесь правильно?». После этого, оставшиеся недочеты исправляют сами. Данный уровень показали 13% испытуемых, что по общему проценту младших школьников с ЗПР составляет небольшой процент. 3-й уровень характерен нейтральным эмоциональным отношением к принятию задания. Детям присуще отвлечение, отсутствие интереса к результатам своей деятельности. Испытуемые внимательно прослушивали 98 инструкцию и выполнили без ошибок пробное задание. Когда было предложено, самостоятельно выполнить задание не смогли, приходилось повторять алгоритм работы, требовалась постоянная помощь экспериментатора. Объяснение выбора карточки отсутствовало. Выбирали то, что выглядит легче. Этот уровень включил в себя большую часть школьников, что составило 47%. 4-й уровень составил 33% школьников с ЗПР. Он характеризуется заинтересованностью материалом в самом начале работы и активным выполнением. На этапе ориентирования в задании испытуемый отвлекается. Инструкцию к выполнению действий необходимо было повторять, детально разбирать пробное задание. Повтор инструкции помог участникам справиться с работой успешно. Действуя самостоятельно над предложенным вариантом работы, было замечено, что ребята данной группы выполняли задания, копируя то, что было уже сделано до этого. Исправить ошибки могли испытуемые только под контролем экспериментатора (что осуществлялось до середины работы), самостоятельно не смогли или вовсе бросили работу. 5-й уровень был не выявлен у испытуемых. Проводя анализ выборов типов заданий (продуктивного или репродуктивного характера), мы обнаружили, что большинство детей с ЗПР выбирали продуктивный тип. Часто его выбирали дети, имеющие низкий уровень сформированности познавательного интереса. Таким образом, познавательный интерес у младших школьников с ЗПР сформирован на низком уровне в рамках актуализированных интеллектуальных показателей. У детей на низком уровне сформировано оценивание своих возможностей, что может приводить к неадекватной оценке своих возможностей при выборе задачи и способности объективно оценить результат. 3. Методика «Соедини значки и найди предмет» дает возможность исследовать познавательный интерес при актуализировании регуляционных процессов в необходимости сохранить последовательность операций во внутреннем плане. Детям было дано индивидуальное задание. 99 Исходя из результатов, полученных в ходе выполнения, задания мы получили следующие результаты: 1-й уровень продемонстрировали 13% младших школьников с ЗПР. Дети ярко выражали интерес к нахождению скрытого предмета, проявляли высокий уровень концентрации внимания, четко выполняли правила, могли самостоятельно найти и исправить допущенную ошибку, проявили аккуратность в работе. 2-й уровень познавательного интереса получили 20% испытуемых. Для них характерна заинтересованность в задании, необходимость повторения инструкции, неуверенность в деятельности (проявлялась в реакции) и помощи взрослого. Наблюдалась самостоятельное нахождение и исправление ошибок, иногда со стороны взрослого было необходимо обратить внимание на недочет. 3-й уровень отличается условностью достижения объективного результата или угадывание по обрисовке образа. Данный уровень был выявлен у 33% испытуемых, что составило большую их часть. Из этого следует, что у детей недостаточно сформирована саморегуляция. Наблюдается неустойчивое восприятие, рассеянное внимание. Инструкцию приходилось повторять, подробно объяснять и показывать, как необходимо сделать работу над соединением фигур. Возникала необходимость напоминать, как соединяются фигуры. 4-й уровень был достигнут 27% детей. Особенность данного уровня в недостаточном развитости саморегуляции: утрата большей части задания, несформированность самоконтроля деятельности, неадекватное оценивание деятельности. Данные действия не могли привести к положительному результату. Во время выполнения задания наблюдалась повышенная отвлекаемость. Спустя какое-то время формировалась заинтересованность в участии в процессе рисования, а не на выполнении инструкций. Необходимо было разъяснять работу поэтапно (порядок соединения значков). 100 5-й уровень составил 7% испытуемых. Для данного уровня характерно большое количество ошибок. Повторение несколько раз инструкции к заданию, отвлекаемость от задания, отдельное соединение предметов (не по правилу). Таким образом, у детей младшего школьного возраста с ЗПР преобладающим является 3-й уровень (40%) сформированности познавательного интереса. Данный уровень характеризуется сниженной мотивацией на познание. У учащихся ограничены познавательные и регулятивные возможности (частичное проявления интереса, несформированность памяти, внимания, мышления). Немногие дети продемонстрировали высокий уровень познавательного интереса, если активизировать все компоненты структуры общей способности учиться 1-й (7%) и 2-ой (13%). Кроме того, нами выявлены учащиеся, у которых познавательная заинтересованность недостаточно сформирована (13%). Полученные данные говорят о том, уровень развития познавательного интереса у младших школьников с ЗПР в период обучения остается несовершенным, следовательно, у них не происходит полноценного формирования познавательного интереса. Список использованных источников 1. Баранова, Э. А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников / Э. А. Баранова. – Санкт-Петербург : Речь, 2005. – 121 с. – Текст : непосредственный. 2. Белопольская, Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с ЗПР / Н. Л. Белопольская. – Москва : Изд-во УРАО, 1999. – 148 с. – Текст : непосредственный. 3. Булатова, О. В. Познавательный интерес младших школьников с задержкой психического развития в контексте регуляционного компонента общей способности к учению / О. В. Булатова. – Текст : электронный // Вестник ЮГУ. – 2017. – № 1-1 (44). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/poznavatelnyyinteres-mladshih-shkolnikov-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-v-konteksteregulyatsionnogo-komponenta-obschey (дата обращения: 17.05.2022). 101 4. Морозова, Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (сравнительно с нормой) / Н. Г. Морозова. – Москва : Просвещение, 1969. – 280 с. – Текст : непосредственный. 5. Науменко, О. В. Развитие познавательного интереса младших школьников в условиях компьютерной поддержки учебного процесса / О. В. Науменко, И. В. Кузнецова. – Текст : непосредственный // Начальная школа плюс до и после. – 2009. – № 5. – С. 41-44. 6. Нечай, Е. Воспитание познавательного интереса учащихся / Е. Нечай. – Текст : непосредственный // Воспитательная работа в школе. – 2014. – № 9. – С. 75-78. Марейченко М.А. г. Екатеринбург ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА Аннотация. В статье рассмотрены информационные технологии в обучении детей с нарушениями слуха. Соотнесены понятия «информационные технологии», «компьютерные коммуникационные технологии». технологии» Описаны и «информационно- преимущества использования информационных технологий. Проведен обзор исследований по изучаемой проблематике. Ключевые слова: информационные технологии, компьютерные технологии, обучение, дети с нарушением слуха, глухие, слабослышащие. В связи с широким распространением информатизации компьютеры стали использоваться в большинстве сфер современной жизни, в том числе и в образовании. Это позволяет педагогам внести изменения в качественные показатели 102 содержания, методов и организационных форм обучения. Информационные технологии (ИТ) – это методы и средства получения, преобразования, передачи, хранения и использования информации [3, с. 9]. Компьютерные технологии (КТ) являются одним из видов информационных технологий в силу той особенности, что большинство информационных процессов реализуются с помощью компьютерной техники. Так же и информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) являются частью информационных технологий. Однако понятие ИКТ относится и к «компьютерным технологиям», ведь компьютерная техника выступает основным, хоть и не единственным, средством их реализации [4, с. 296]. И.В. Роберт выделяет следующие основные педагогические цели использования средств современных ИТ [5, с. 24]: увеличение показателей, оказывающих влияние на эффективность и качество образовательного процесса; возрастание познавательной активности; расширение межпредметных связей; рост объема необходимых данных и сокращение времени, необходимого на ее поиск. Для коррекционного процесса характерно широкое применение ИТ со всеми детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), в том числе с детьми с нарушениями слуха. Многие отечественные и зарубежные исследователи отмечают такие преимущества использования самосовершенствование, ИТ немедленная как обратная индивидуализация связь, и последовательный процесс коррекции, повторение без давления, немедленная поддержка, пошаговое обучение, положительная реакция детей, мотивация, развитие двигательных навыков, зрительно-моторной координации, уменьшение трудностей, интенсификация, психологическое удовлетворение. К тому же использование технологий в специальном образовании облегчает учителям выполнение их работы [2; 11]. 103 Компьютерные материалы дают возможность повторять изученное и создают индивидуальную среду обучения, тем самым повышая уверенность человека в себе и положительно влияя на процесс обучения [12, с. 550]. У обучающихся возрастает познавательный интерес к занятиям, мотивация к использованию устной речи [10, с. 194]. Применение ИТ в сфере образования детей с нарушением слуха должно реализовываться с учетом следующих требований [6]: большое количество наглядности, особенно при изучении нового материала; оптимальное дозирование учебной информации; приемлемый темп подачи материала с учетом возможностей восприятия обучающихся; проведение словарной работы в системе; применение адаптированных учебных текстов (предложения краткие и простые, с минимальным количеством незнакомых слов и т.д.). Karal и Çiftçi также подчеркивают, что эффективными материалами при работе с детьми с нарушениями слуха являются рисунки, анимация, визуальные эффекты и игры [16, с. 70]. Зарубежные и отечественные авторы отмечают наличие результатов при использовании компьютеров с целью улучшения академических навыков детей при изучении языка и математики. Это повышает грамотность и компетентность в целом. В таком случае компьютер является источником наглядности и эстетичности предъявляемых материалов, благодаря чему возрастает мотивация обучающихся. При грамотной разработке плана и содержания занятий становится возможна и компенсация нарушенной функции, то есть тогда решаются коррекционные задачи, что повышает результативность урока [6; 14; 15]. Кроме того, Yaman, Donmez, Avci и Yurdakul исследовали влияние использования мобильного приложения на обучение грамоте обучающихся с нарушениями слуха. Авторы обнаружили, что интеграция мобильного 104 приложения в учебную среду повышает интерес и мотивацию детей [17, с. 169]. На данный момент разработаны следующие специальные компьютерные технологии [1]: «Состав числа», «Лента времени», «В городском дворе» (созданы лабораторией компьютерных технологий ИКП РАО и предназначены для начального этапа обучения); «Дактильный букварь», «Дактильная речь» применяются для обучения детей дактильной форме речи и её закрепления в практике общения; «Руководство» – программа сурдопедагогической реабилитации, разработанная Белорусским государственным медицинским университетом для совершенствования навыков вербальной речи; компьютерная технология «Видимая речь» предназначена для постановки голосовой речи; «Визуальный тренажер произношения» делает возможным ускорение процесса становления речевых навыков; тренажер «Красноречие» помогает в формировании словообразовательных навыков обучающихся; тренажер «Учись быстро читать» нацелен на формирование навыков чтения в случае недостатков темпа их становления. Е. В. Шевченко в своем исследовании применяла сурдо-логопедический тренажер «Дэльфа-130» для формирования и коррекции произношения, что позволило реализовать целенаправленную коррекционную работу по намеченным заранее направлениям в более короткий срок. Автор предлагает продолжать использовать тренажер в будущем в роли дополнительного средства для формирования звукопроизношения у обучающихся [8, с. 385]. В другом эксперименте Е. В. Шевченко исследовала функции компьютерной программы «Видимая речь», в результате чего убедилась, что применение КТ как дополнительных средств коррекции помогает создать благоприятные условия для формирования навыков самоконтроля [9, с. 177]. Исследование Э. П. Трифоновой 105 предполагало систематическое использование ИТ для формирования познавательной сферы у глухих и слабослышащих обучающихся младших классов. В результате были выявлены развивающие возможности компьютерных технологий в процессе обучения глухих младших школьников. Автором была показана необходимость оптимального, методически выверенного применения всех форм организации учебной деятельности на уроках в компьютерном классе [7, с. 64]. Согласно исследованию, проведенному Baglama, Haksiz, Uzunboylu, для людей с нарушениями слуха может быть целесообразно разработать больше мобильных приложений в соответствии с операционными системами Android и IOS. Исследователи предположили, что разработанные на данный момент технологии необходимо применять с учетом уровня диагностики лиц с нарушениями слуха. Авторы считают, что знания и навыки педагогов использования приложений с поддержкой технологий для обучения детей с нарушениями слуха можно повысить путем организации тренингов и семинаров без отрыва от основной работы [13, с. 60]. Таким образом, такие преимущества использования ИТ как индивидуализация и самосовершенствование, немедленная обратная связь, последовательный процесс коррекции, повторение без давления, немедленная поддержка, пошаговое обучение, положительная реакция детей, мотивация, развитие двигательных навыков, зрительно-моторной координации, уменьшение трудностей, интенсификация, психологическое удовлетворение возможны при выполнении определенных требований. На сегодняшний день разработано множество полезных программ для применения ИТ в коррекционно-образовательном процессе, что позволяет создать оптимальные условия для повышения эффективности коррекционной работы, организации и проведения внеклассных мероприятий, повышает познавательный интерес к занятиям и мотивацию к выполнению упражнений у обучающихся. Список использованных источников 1. Васильева, В. С. Информационные технологии обучения в работе с 106 детьми с нарушением слуха / В. С. Васильева, Ю. В. Нарихнюк. – Текст : электронный // Материалы VIII Международной студенческой электронной научной конференции, Саратов, 15 февр. -31 марта 2016 г. – Саратов : Академия Естествознания, 2016. – URL: https://scienceforum.ru/2016/article/2016020599?ysclid=lfwhk8cmx562248049</a (дата обращения: 29.03.2023). 2. Каракулова, Е. В. Педагогические условия использования информационно-коммуникационных технологий и дистанционных форм работы в деятельности учителя-логопеда / Е. В. Каракулова, М. А. Марейченко. – Текст : непосредственный // Специальное образование. – 2021. – № 4. – С. 170-182. 3. Коджаспиров, А. Ю. Педагогический словарь / А. Ю. Коджаспиров, Г. М. Коджаспирова. – Москва : Академия, 2005. – 176 с. – Текст : непосредственный. 4. Мухина, Ю. Р. Соотношение понятий «информационные технологии» и «современные информационные технологии» в обучении / Ю. Р. Мухина. – Текст : непосредственный // Молодой ученый. – 2009. – № 11. – С. 295-298. 5. Роберт, И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования / И. В. Роберт. – Москва : ИИО РАО, 2010. – 140 с. – Текст : непосредственный. 6. Субботина, Т. С. Специфика использования электронных образовательных ресурсов при обучении алгебре учащихся с нарушениями слуха в основной школе / Т. С. Субботина. – Текст : электронный // Старт в науке. – 2017. – № 5. – С. 162-166. – URL: https://science-start.ru/ru/article/view?id=780 (дата обращения: 29.03.2023). 7. Трифонова, Э. П. Применение информационно-компьютерных технологий в коррекционной работе по развитию познавательной сферы детей с нарушением слуха / Э. П. Трифонова. – Текст : электронный // Коррекционнопедагогическое образование. – 2015. – №2 – С. 58-66. https://cyberleninka.ru/article/n/primenenie-informatsionno-kompyuternyh107 – URL: tehnologiy-v-korrektsionnoy-rabote-po-razvitiyu-poznavatelnoy-sfery-detey-snarusheniem (дата обращения: 30.03.2023). 8. Шевченко, Е. В. Использование сурдо-логопедического тренажёра «Дэльфа-130» как дополнительного средства формирования и коррекции произношения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха / Е. В. Шевченко. – Текст : электронный // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – №6. – С. 381-387. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovaniesurdo-logopedicheskogo-trenazhyora-delfa-130-kak-dopolnitelnogo-sredstvaformirovaniya-i-korrektsii-proiznosheniya-detey (дата обращения: 29.03.2023). 9. Шевченко, Е. В. Коррекция произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста с нарушением слуха с помощью компьютерной программы "Видимая речь III" / Е. В. Шевченко. – Текст : электронный // Мир науки, культуры, образования. – 2010. – № 5. – С. 176-178. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?edn=ntnwjx (дата обращения: 30.03.2023 ). 10. Яруничева, И. А. Использование информационно- коммуникационных технологий при обучении произношению детей с нарушениями слуха / И. А. Яруничева. – Текст : непосредственный // Проблемы современного образования : сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф., Пенза-Ереван-Прага, 5-6 сент. 2010 г. – Пенза : Социосфера, 2010. – С. 190-196. 11. Ari, M. Okuloncesi donemde bilgisayar destekli egitim / M. Ari, P. Bayhan. – Istanbul : Epsilon Yayinevi, 1999. – 115 s. 12. Arslan, E. Engelli cocugu olan annelerin surekli kaygi düzeyi ile durumluk kaygi düzeylerinin karsilastirilmasi / E. Arslan, S. S. Y. Dogru // Selcuk Universitesi Sosyal Bilimler Enstitusu Dergisi. – 2008. – № 1. – S. 543-553. 13. Baglama, B. Technologies Used in Education of Hearing Impaired Individuals / B. Baglama, M. Haksiz, H. Uzunboylu // International Journal of Emerging Technologies in Learning. – 2018. – №9. – P. 53-63. – URL: https://www.researchgate.net/publication/327967823_Technologies_Used_in_Educat ion_of_Hearing_Impaired_Individuals (аccessed: 29.03.2023). 14. Goldenberg, D. Special education for the early childhood years / D. 108 Goldenberg, J. W. Lerner, C. Mardell-Czudnowski. – US : Prentice-Hall, 1987. – 309 p. 15. Goldman, S. R. Information processing and educational microcomputer technology: Where do we go from here? / S. R. Goldman, J. W. Pellegrino // Journal of Learning Disabilities. – – 1987. № 20. – S. 144-154. https://doi.org/10.1177/002221948702000302 (аccessed: 30.03.2023). Karal, H. İşitme engelli bireylerin eğitim sürecinde bilgisayar destekli 16. animasyonlardan yararlanma / H. Karal, E. Çiftçi // In 8th International Educational Technology Conference. – Istanbul : Epsilon Yayinevi, 2008. – S. 67-79. – URL: http://ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/86.doc (аccessed: 29.03.2023). Yaman, F. İşitme Engelli Öğrencilerin Okuma-Yazma Eğitiminde Mobil 17. Uygulama Kullanımı / F. Yaman, O. Donmez, E. Avci, I. K. Yurdakul // Еğitim ve bilim. – 2016. – № 188. – S. 153-174. – http://egitimvebilim.ted.org.tr/index.php/EB/article/view/6687 URL: (аccessed: 29.03.2023). Масликова Н.А. г. Далматово РАБОТА ПЕДАГОГА – ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Аннотация. В статье представлен опыт работы педагога-психолога с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Описаны направления работы (диагностическое, коррекционно-развивающее), формы, а также более подробно рассмотрены некоторые технологии работы с детьми с ОВЗ. 109 Ключевые слова: дошкольное образовательное учреждение, дошкольник, педагог-психолог, дети с ограниченными возможностями здоровья, направления работы. На первый план подрастающего поколения, независимо от особенностей его развития и уровня здоровья выдвигается самоценность личности. Одарённые дети и дети с ограниченными возможностями здоровья, также, как и дети с нормативным развитием – все должны иметь возможность получить образование соответствующего уровня. Дошкольное образовательное учреждение посещают дети с различными психологическими и физическими особенностями: это дети гиперактивные, агрессивные, а также с нарушением во взаимоотношении как со сверстниками, так и взрослыми. Такие воспитанники с самого начала требуют постоянного внимания со стороны воспитателя, педагога-психолога, учителя-логопеда и других специалистов дошкольного учреждения. Дети с ограниченными возможностями здоровья могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития. На сегодняшний день одной из актуальных проблем является осуществление психологического сопровождения и контроля детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях адаптации дошкольного образовательного учреждения, так как условия детского сада недостаточно разработаны. Трудности построения коррекционно-педагогического процесса во многом обусловлены тем, что категория детей с ОВЗ разнородна по составу. Категория детей дошкольного возраста различается: по уровню развития и по характеру имеющихся определенных недостатков. Различны достижения детей в представлении об окружающем мире, плане знаний, навыков в предметно – практическом виде деятельности. 110 Психолого-педагогическое возможностями здоровья сопровождение можно рассмотреть, детей как с ограниченными процесс, который включающий в себя стратегию и тактику профессиональной деятельности дошкольного педагога-психолога, направленный на создание для успешной адаптации детей с ОВЗ в социум. Адаптация детей должна быть направлена на овладение специальными компетенциями, которые могут обеспечить постоянное формирование системы социальных навыков поведения, а также коммуникативные навыки со своими сверстниками и взрослыми. Только грамотное взаимодействие всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей (законных представителей) ребёнка может дать значительный положительный результат. Основными задачами работы являются: развитие и коррекция познавательной, эмоционально-волевой, личностной сфер, а также развитие психологических знаний, умений и навыков, как у детей, так и у родителей. В работе мы придерживаемся следующих принципов: 1. соблюдение интересов детей; 2. принцип системности и доступности –позволяет согласовать проблемы со всеми специалистами дошкольного образовательного учреждения; 3. принцип непрерывности – гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) всю необходимую помощи при решении определенной проблемы и найти правильный выход из неё; 4. вариативность (гибкость) – этот принцип позволяет создать все необходимые благоприятные условия, чтобы дети с различными недостатками в физическом или в психологическом развитии могли получить образования; 5. принцип создания ситуации – позволяет раскрыть индивидуальные особенности каждого ребёнка с ОВЗ; 6. принцип психологической комфортности позволяет обеспечить снятию стрессоустойчивых ситуации; 111 7. принцип гуманности и реалистичности – этот принцип позволяет поверить ребенка в успех и в веру в себя, а также учитывать реальные возможности детей в различных ситуациях; 8. принцип интегрированности в общую образовательную среду – этот принцип позволяет детям с ОВЗ легко и быстро адаптироваться в окружающем социуме; Направления коррекционной работы с детьми с ОВЗ взаимосвязаны и делятся на: диагностическое направление; направление; консультативное и коррекционно-развивающее просветительское направление; организационно-методическое направление. Теперь более подробнее остановимся на каждом из направлений работы. Первое – это диагностическое направление, которому отводится особая роль. Для воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная оценка их возможностей с помощью диагностики. Выявляются особые образовательные потребности каждого ребенка и уровень развития познавательной сферы (восприятие, память, внимание, мышление, воображение), так же исследуются личностные особенности эмоциональное проведенной детей состояние), диагностической (самооценка, межличностные работы уровень притязаний, взаимоотношения, разрабатываются после индивидуальные образовательные маршруты. Следующее направление работы – коррекционно-развивающее. В него входит: развитие эмоционально-личностной сферы, развитие познавательной деятельности, формирование высших психических функций, формирование произвольной регуляции деятельности и поведения, развитие социальных навыков и социализации. В коррекционной работе с детьми с ОВЗ используются следующие формы: сказкотерапия, изотерапия; игротерапия, песочная терапия, психогимнастики. Сказкотерапия – это один из самых эффективных и продуктивных методов работы с детьми ОВЗ, её испытывают в затруднениях физической, эмоциональной и поведенческой сфере, а также используют для развивает речь, 112 воображение, мышление, способствует устранению таких неблагоприятных качеств как: нерешительность, страхи, агрессия. Благодаря сказке ребёнок погружается в неё, у него появляются чувство сопереживания, помощь другим детям или животным, испытывает яркие эмоции и ощущения. Изотерапия – в первую очередь рисованием. В работе с детьми используются различные техники изотерапии: рисование пальчиками, ладошками, отпечатки листьев деревьев, рисунки ладошкой, ватными палочками, рисование мятой простой бумагой. Каждая из этих элементов – это игра, в которую ребёнок погружается. Их применение позволяет детям чувствовать себя раскованнее, смелее, непосредственнее, развивает все психические и познавательные процессы, дает полную свободу для самовыражения, помогает вывести ребенка на контакт, подружиться с ним и повысить его коммуникабельность, научить терпению и аккуратности, становиться смелее. Песочная терапия – помогает развивать у ребенка тактильное и зрительное восприятие, воображение, пространственное представление, память и внимание, стимулируют образное и творческое мышление, снижают психофизическое напряжение, агрессию, тревожность, стабилизируют психоэмоциональное состояние ребенка, а также корректируют различные формы нарушения поведения. Психогимнастика – этот метод направлен на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка: на эмоционально-личностную и познавательную сферу. Помогает снять психологическое напряжения и сохранить эмоциональное благополучие ребёнка. При психогимнастике взаимодействие основывается на движении, мимике, пантомиме. В работе с детьми с ОВЗ можно использовать мультимедийный экран. Он позволяет вывести на экран информацию в игровой форме, что не мало важно вызывает большой интерес к деятельности с ним, позволяет развивать память, внимание, мышление, воображение и речь. Основываясь на личном опыте можно отметить, что применение мультимедийной технологий в коррекционно-образовательном процессе в сочетании с традиционными методами значительно повышает эффективность 113 воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ. В нашем детском саду был организован клуб «Цветик – семицветик». Клуб посещают две группы детей: первая группа с низким уровнем познавательных процессов, вторая группа – дети с ограниченными возможностями здоровья. Занятие в каждой группе проходят один раз в неделю. Количество детей в группе – 6 человек, продолжительность занятий 25-30 минут. Цель – создать условия для естественного психологического развития детей. Задачи клуба: 1. Развить эмоциональную сферу воспитанников. 2. Развить коммуникативные умения, необходимые для успешной социализации. 3. Формировать позитивной мотивации к обучению. Программа состоит из трех разделов: «Уверенность в себе», «Чувства, желания, взгляды», «Азбука общения», которые направлены на то, чтобы помочь ребёнку понять себя, стать увереннее, наладить отношения с окружающими. В результате этой работы у воспитанников формируется положительная самооценка. Наши выпускники легко адаптируются к школе. Дети могут сами самостоятельно выбирать себе друзей, виды своей деятельности, положительно относятся к окружающим людям, стараются учитывать мнения других людей, стремятся к совместной деятельности, знают способы взаимодействия и выхода из конфликтных ситуаций и многие умеют это делать. Следующее направление в нашей работе – это консультативнопросветительское и профилактическое. Помощь педагогам и родителям (законным представителям) в воспитании и обучении ребёнка с ОВЗ. Разрабатываем рекомендации в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей, провожу различные мероприятия, которые способствуют повышению профессиональной компетенции педагогов и помогают включению родителей в решение коррекционно-воспитательных задач. 114 С родителями и педагогами работаем как в индивидуальной, так и в групповой форме: проводим анкетирование, консультации по различным темам; семинары – практикумы, тренинги и для педагогов, и для родителей; выступаем на родительских собраниях. Следующее направление работы: организационно-методическое направление. Ведется работа по подготовке материалов к психолого-медикопедагогическим консилиумам, методическим объединениям, педагогическим советам, в помощь родителям в сборе документов на ЦПМПК. Наш опыт работы показывает, как важно формировать у дошкольников умение строить взаимоотношения с окружающими на основе сотрудничества и взаимопонимания, обеспечить общее психическое развитие. Седова И.А. г. Каменск-Уральский ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ ОДНО ИЗ ЭФФЕКТИВНЫХ СРЕДСТВ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ Аннотация. В данной статье рассматривается конкретный пример организации работы обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) над проектами, в рамках реализации программы профессиональной ориентации. Материалы данной статьи будут интересны классным руководителям специальных (коррекционных) школ, а также специалистам, организующим тьюторское сопровождение обучающихся с ОВЗ. Ключевые слова: профессиональная ориентация, умственная отсталость (интеллектуальные нарушения), исследовательский проект. 115 Перед человеком всегда стоит выбор. Один из главных вопросов, по которому тоже нужно выбирать, это КЕМ БЫТЬ? Выбор профессии – это важнейший шаг для каждого человека, ведь он определяет дальнейшую судьбу. Непросто сделать такой выбор нормально развивающемуся школьнику. Ещё сложнее принимать судьбоносное решение обучающемуся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Для данной категории школьников в настоящее время возникает большая проблема в выборе будущей профессии. Обучающимся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) сложно ориентироваться в условиях современного рынка труда, в разнообразии существующих профессий и специальностей, в связи с психофизическими и личностными особенностями развития. Поэтому особо остро встаёт вопрос об актуальности данной проблемы. Основная часть выпускников специальных коррекционных школ продолжают обучение в специальных группах учреждений начального профессионального образования. Как правило, в дальнейшем, они испытывают большие трудности при трудоустройстве. Это обусловлено рядом причин: 1. неадекватная самооценка своих способностей и возможностей при выборе профессии; 2. психологическая неготовность к моменту перехода от обучения к сфере профессионального труда; 3. невозможность адекватно оценить влияние производственного микроклимата и неготовность к преодолению определённых профессиональных трудностей [2]; 4. отсутствие чётких жизненных перспектив, планирования своего будущего; 5. отсутствие чувства социальной защищенности; 6. нежелание некоторых работодателей иметь в штате «неполноценного» сотрудника. Все интеграции вышеизложенные в общество проблемы обучающихся 116 препятствует с профессиональной умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Профориентационная работа должна актуализировать профессиональное самоопределение обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Профессиональная ориентация – система мер, направленных на оказание помощи обучающимся в выборе профессии, на удовлетворение потребности их в профессиональном самоопределении [7]. Профессиональная ориентация является комплексом психолого-педагогических мероприятий, которые направлены на формирование у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) профессиональных интересов и склонностей в соответствии с их личными способностями и возможностями, а также на формирование понимания ими условий, в которых будет осуществляться их трудовая деятельность [10]. Выпускники специальных (коррекционных) образовательных организаций не достигают такого уровня профессионального самопознания, который позволил бы им самостоятельно и объективно оценить свои возможности. Однако, они понимают необходимость труда, выражают желание трудиться и стать полезными членами общества. Задача педагога специальной (коррекционной) школы создать такие условия, чтобы умственно отсталый выпускник смог адекватно оценить существующие возможности и дальнейшие перспективы своей трудовой деятельности. В решении данных задач. существенную роль может сыграть система мероприятий по профессиональной ориентации, которая способствует предоставлению информации о мире профессий, даёт основу профессиональной ориентации, способствует личностному развитию учеников, формирует у них способности соотносить свои индивидуально-психологические особенности и возможности с требованиями профессии. Профориентационная работа с обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) должна быть направлена на актуализацию профессионального самоопределения. Педагог может не только влиять на профессиональное самоопределение подростка, но и помочь ему вооружиться доступными и понятными средствами, 117 для реализации своих профессиональных перспектив. Одной из форм работы по профессиональной ориентации, является работа над учебным проектом по изучению интересующей школьника с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) профессии или специальности. При работе над данным проектом ученик узнаёт особенности и условия труда, профессиональные и личностные качества, которыми необходимо обладать человеку, занимающемуся определённым видом трудовой деятельности. Такой вид учебной деятельности особенно актуален для учащихся выпускных классов, так как позволяет либо утвердиться в выборе бедующей профессии. Либо позволит изменить направление поиска. Обучающимся 9 класса с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) общеобразовательной школы было предложено провести работу по изучению специальностей, которые они выбрали для своей дальнейшей реализации. Ученица Лиза Е. планировала реализовать себя в тренерской работе, так как много лет профессионально занимается лёгкой атлетикой. Поэтому ей была предложена работа над проектом, который расширил бы её представление о специальности - спортивный тренер. Работа над проектом «Моё увлечение-моя будущая профессия» проходила в несколько этапов: работа с информационными источниками: энциклопедии, журналы, Интернет-ресурсы; интервьюирование тренера по лёгкой атлетике; исследование отношения учащихся школы к спорту; анализ личных результатов и физического состояния. Работая над первым этапом, ученица расширила свои знания о таком виде спорта, как лёгкая атлетика. Она познакомилась с историей выдающихся легкоатлетов разных поколений, их вкладом в развитие физкультуры и спорта в родном городе. Её желание продолжать занятия этим видом спорта укрепилось, повысилась мотивация к получению более высоких результатов и достижений. 118 Девочка расширила свои представления о деятельности тренера. Она была очень удивлена, что тренер несёт ответственность за жизнь и здоровье своих подопечных. Взяв интервью у своего любимого тренера, Лиза узнала, какими качествами должен обладать человек, работающий с молодёжью, воспитывая будущих чемпионов. Так же она отметила, что ей не хватает многих личностных качеств, характерных для тренера и наставника. Анкетирование учащихся школы показало, что спортом занимается не так много человек. Основной вид спорта, который выбирают школьники, является лёгкая атлетика. Это позволило сделать вывод о том, что в городе существует запрос на тренерскую деятельность. Проведя анализ своих личных результатов, а также физического состояния, Лиза пришла к выводу, что спорт помогает развивать силу, выносливость, укреплять здоровье. Так же ученицей был разработан буклет, в котором была дана информация о спортивных секциях и клубах города, в которых учащиеся могут заниматься спортом. В результате работы над данным проектом ученица оценила свои возможности, знания и пришла к выводу, что в силу своих психофизических возможностей, она не сможет получить образование, которое давало бы ей право заниматься тренерской работой. Но она может и будет продолжать заниматься спортом на профессиональном уровне, добиваясь новых спортивных результатов. Ученика Егора Б. Заинтересовала профессия – специалист по массажу. Ему был предложен проект «Моя будущая профессия: специалист по массажу». Работа над проектом проходила в несколько этапов: работа с информационными источниками: энциклопедии, журналы, Интернет-ресурсы; исследование выбора выпускников школы будущей профессии; экскурсия в кабинет массажа; анкетирование посетителей кабинета массажа. Работая над первым этапом Егор узнал об истории и видах массажа, его пользе и действие на организм, познакомился с массажными приёмами. Ему 119 было интересно определить требования, которые предъявляются к профессии и обозначить сферу деятельности и условия работы специалиста по массажу. Особенно показались интересными качества профессионального массажиста: доброжелательное отношение к пациенту; подвижность пальцев и кистей рук; чувствительность пальцев; физическая выносливость; постоянная результативность; способность интенсивно работать в течении длительного времени. По состоянию здоровья, массажист должен быть психологически и физически готов к монотонной, активной и тяжелой работе. Чтобы больше узнать о массаже и провести своё исследование, Егор побывал в кабинете массажа. Там он познакомился с оборудованием, увидел массажную кушетку, стол и кресло для массажа. Специалист по массажу рассказала, что сеанс массажа лучше всего проводить в изолированном теплом помещении, температура воздуха в котором должна быть от + 22 до +24 градусов. Массажный кабинет должен быть хорошо освещенным, т. к. при недостаточном освещении кабинета массажист будет быстро уставать. Для массажа используются различные гели, мази, кремы, бальзамы, ароматические масла, мёд. Так же специалист показал, как подготовить рабочее место и свои руки для проведения массажа. Егору было интересно присутствовать на сеансе массажа, наблюдать за техникой работы, попробовать самому выполнить несколько массажных приёмов. Ему тоже сделали массаж, после которого у школьника добавились силы и улучшилось настроение. Для опроса посетителей массажного кабинета использовалась составленная учеником анкета. По результатам опроса были сделаны выводы, что к услугам массажиста люди обращаются довольно часто и с разными проблемами. После массажа пациенты чувствуют себя в большинстве своём очень хорошо, испытывая при этом комфорт как на физическом уровне, так и на эмоциональном. Спрос на услуги специалиста по массажу достаточно велик. Однако учеником было отмечено, что для того, чтобы работать в данной сфере, 120 ему необходимо достаточно большое количество специальных знаний. Массажист, как медицинский специалист должен: хорошо знать физиологию и анатомию человека, рекомендации и противопоказания к осуществлению медицинского массажа; осознавать причины всевозможных заболеваний, и уметь анализировать имеющиеся симптомы; ориентироваться в основных, технических и вспомогательных средствах для массажа; разбираться в составляющих компонентах и действии применяемых веществ (масла, крема, травы); иметь представления об особенностях физиологического воздействия каждого отдельного приема; владеть элементарными психологическими приемами, основами ведении лечебной физкультуры и навыками оказания медицинской помощи. Специалист должен не только квалифицированно подходить к процедуре лечебного массажа, но и выполнять его в соответствии с определенным диагнозом и рекомендациями лечащего врача. Тем не менее специалист должен уметь самостоятельно проводить диагностику и выявлять травмированные области, а также обладать различными методиками ведения процедуры. При необходимости оказать медицинскую помощь и тактично вести диалог с пациентом. Оценив свои возможности, ученик пришёл к выводу о том, что он не сможет получить специальное образование, которое позволило бы ему работать в данной сфере услуг. Но он принял решение пройти курсовую подготовку по косметическому массажу и делать массаж своим родным и близким для снятия усталость и улучшение настроения. Таким образом, работа над данными проектами помогла учащимся реально оценить свои возможности, перспективы и построить новые маршруты профессионального развития. В данном случае они не испытали разочарования в том, что выбор специальностей для учащихся с ОВЗ резко ограничен. Более 121 глубокое изучение выбранной ими профессии позволило сохранить интерес и желание развиваться, реально представлять свои возможности в будущей трудовой деятельности. В ходе работы над данными проектами, подростки более осознанно стали относиться к выбору будущей профессии, соотносить свои желания со своими возможностями. Результатом работы над данными проектами стало участи обучающихся в городской научно-практической конференции «Мир вокруг нас» (1,2 место). Список использованных источников 1. Ананьева, Т. Графическая беседа «Мой профессиональный выбор» / Т. Ананьева – Текст : непосредственный // Школьный психолог. – 2009. – № 24. – С. 16–17. 2. Борщанская, М. К. Создание воспитательной системы в школе VIII вида. / М. К. Борщанская – Текст : непосредственный // Дефектология. – 2001. – № 4. – C. 9 – 10 3. Дуброва, Т. И. Вариативные программы подготовки к профессионально-трудовой деятельности учащихся с нарушением интеллекта / Т. И. Дуброва. – Текст : непосредственный // Коррекционная педагогика. – 2009. – № 5 (35). – С. 46–51. 4. Копылова, Т. Г. Система профориентационной работы в коррекционной школе VIII вида / Т. Г. Копылова, О. Л. Лашина. – Текст : непосредственный // Дефектология. – 2006. – №5. – С. 75 – 78. 5. Матвеева, Н. Б. Социальная адаптация учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида / Н. Б. Матвеева, Е. С. Погостина. – Текст : непосредственный // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. – № 3. – С. 47–54. 6. Митина, Л. М. Психологическое сопровождение выбора профессии. / Л. М. Митина. – Москва : Флинта. 1998. – 166 с. – Текст : непосредственный. 7. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Л. В. Кузнецовой. – Москва : Академия. 2003. – 480 с. – Текст : непосредственный. 122 Серов, П. Н. Модель профессиональной подготовки учеников в 8. школы VIII вида / П. Н. Серов. – Текст : непосредственный // Дефектология. – 2009. – № 4. – С. 46-49. Слабнина, Е. В. Профориентационные технологии (формы, виды и 9. категории населения) / Е. Г. Слабнина. – Саратов : Плюс, 2002. – 122 с. – Текст : непосредственный. 10. Щербакова, А. М. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида / А. М. Щербакова, Н. В. Москоленко. – Текст : непосредственный // Дефектология. – 2001. – № 3. – C. 25. Филютина Т.Н., Глухих С.Л., Потехина Е.А., Шевелева А.С., Наговицына М.А. г. Шадринск ПРОФОРИЕНТАЦИОННЫЙ ТРЕНИНГ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПО ВОПРОСАМ РАННЕЙ ПРОФОРИЕНТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ Аннотация. В статье представлен опыт взаимодействия с родителями по вопросам ранней профориентации детей. Авторы акцентируют внимание аудитории на конкретных задачах ознакомления с трудом взрослых, на информировании о будущих профессиях на рынке труда, на формировании практических игровых умений у родителей. Ключевые слова: родители, ребенок с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, общее недоразвитие речи, ранняя профориентация, информирование, дидактическая игра. 123 В настоящее время в учебных и профессиональных учреждениях актуальным становится участие в различных мероприятиях профессиональной направленности – конкурсы, игры, олимпиады, конференции, в том числе чемпионат по профессиональному мастерству для людей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) и инвалидностью «Абилимпикс» [2]. Международное движение «Абилимпикс» зародилось в Японии и начало развиваться с 1971 года. Ежегодно в нем принимают участие более 40 стран мира. В 2015 году в ряды стран-участниц вступила Российская Федерация[2]. По указу президента России, Владимира Владимировича Путина, Правительством Российской федерации был издан указ о ежегодной организации в нашей стране конкурсов движения «Абилимпикс», осуществляющегося в рамках федерального проекта «Молодые профессионалы Национального проекта «Образование» [2]. Многие инвалиды и люди с ОВЗ сталкиваются с трудностями в получении профессионального образования и поиске своего призвания в какой-либо профессии. Однако, эффективная профессиональная ориентация и мотивация могут помочь решить эту проблему.Это и является главной целью международного движения «Абилимпикс». Шадринский государственный педагогический университет несколько лет является площадкой проведения соревнований среди студентов-инвалидов в направлении «Психология», совершенствуя его и наполняя новыми интересными подходами. Говоря об участии в конкурсах, нельзя забывать о детях. Совсем недавно стартовал новый проект движения «Абилимпикс» под названием «БебиАбилимпикс». Целевая аудитория данного проекта – детей с ОВЗ и инвалидностью дошкольного и младшего школьного возраста (6-10 лет) [3]. Проект «Беби-Абилимпикс» направлен на развитие ранней профориентации и профессиональное самоопределение детей с ОВЗ и инвалидностью через знакомство с миром профессий и вовлечение их в движение «Абилимпикс»[3]. Работа проекта осуществляется в следующих направлениях: 124 1. Профессиональное воспитание – приобщение детей к профессионально-трудовой деятельности. 2. Инклюзивное просвещение – донесение информации о профессиях, востребованных на рынке труда, правах инвалидов и их успехах; 3. Курс практических семинаров и мастер-классов для родителей детей с ОВЗ[3]. Ранняя профориентация дошкольников и младших школьников с ОВЗ – это новое малоизученное направление в специальной психологии и специальной педагогике. Ознакомление с трудом взрослых и окружающим миром осуществляется уже в дошкольном и младшем-школьном возрасте. Дети через чтение сказок и рассматривание иллюстраций, через общение со взрослыми, наблюдение за трудом узнают о разных профессиях. В ранней профориентации большую роль играют не только образовательные учреждения, но и родители. В качестве просветительской работы нами был проведен тренинг для родителей по ранней профориентации детей в рамках III фестиваля Курганской области «Беби-Абилимпикс», проходящего на базе ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет». В тренинге принимало участие 15 родителей, которые воспитывают «особенных» старших дошкольников – с общим недоразвитием речи третьего и четвертого уровней. Мы ставили перед собой следующие задачи: 1. Донести до сознания родительской аудитории, что необходимо знакомить дошкольников, младших школьников с трудом взрослых в семье, формировать уважение к работающим людям и бережное отношение к результатам чужого труда; 2. Приобщать детей к разным видам труда в семье: самообслуживающий, хозяйственно-бытовой, ручной, труд в природе, учебный, формирование желания трудиться, выполнять трудовые поручения родителей. Познакомить с конкретными задачами данного раздела из комплексной программы Н. В. Нищевой; 125 3. Информировать о новых профессиях будущего на рынке труда; 4. Овладеть рядом дидактических игр, способствующих формированию у детей представлений о профессиях взрослых, и словаря для использования их в практике семейного воспитания детей и реализации семейного развивающего потенциала в познавательной сфере и в области развития речи. Тренинг состоял из нескольких блоков, которые структурно были представлены – целевой, информационный, книжный и игровой. Каждый блок включал в себя компоненты – ориентировочный, дискуссионный, практический. В первом блоке мы познакомили родителей с понятием «ранняя профессиональная ориентация». Ранняя профессиональная ориентация представляет собой систему мероприятий, которые направлены на профессиональное самоопределение ребенка уже в дошкольном возрасте. Этот процесс включает в себя ознакомление с различными профессиями, определение сильных и слабых сторон в профессиональном плане и выбор наиболее подходящей профессии [4].Ранняя профессиональная ориентация – важнейший этап формирования базовых представлений о мире профессий. Этот подход создает предпосылки для правильного деятельности, понимания что в взаимосвязи свою очередь, между компонентами является стимулом к трудовой развитию познавательных и творческих способностей детей [6]. Нами были озвучены конкретные задачи, которые реализуются в дошкольных учреждениях, работающих с детьми с ОНР по комплексной авторской программе Нищевой Натальи Валентиновны: 1) Обогащать представления детей о труде взрослых и его общественном значении, прививать интерес к труду взрослых. 2) Знакомить с профессиями взрослых, относящимися к разным сферам деятельности, их трудовыми действиями, результатами деятельности. 3) Прививать желание выполнять трудовые поручения, проявлять при этом творчество, инициативу, ответственность. 126 4) Учить доводить дело до конца, бережно относиться к объектам трудовой деятельности, материалам и инструментам. 5) Совершенствовать навыки самообслуживания. 6) Прививать желание участвовать в хозяйственно-бытовой деятельности, наводить порядок в группе и на участке, выполнять обязанности дежурных по столовой, на занятиях, в уголке природы. 7) Развивать желание заниматься ручным трудом, ремонтировать вместе со взрослыми книги, игры, игрушки; изготавливать поделки из природного материала; делать игрушки для сюжетно-ролевых игр. 8) Воспитывать трудолюбие, готовность к преодолению трудностей, дисциплинированность, самостоятельность и инициативность, стремление выполнять поручения как можно лучше. 9) Формировать умение работать в коллективе. 10) Расширять представления о труде взрослых, профессиях, трудовых действиях. 11) Воспитывать бережное отношение к результатам чужого труда, отрицательное отношение к безделью, лени [7]. Также обратили внимание родителей на трудности в решении этих задач в семье. Все родители активно подключились к анализу данных задач, поделились опытом семейного воспитания в организации детского и детско-родительского труда. Для родителей был предложен ряд дискуссионных вопросов – Какие трудности вы испытываете в семье при решении конкретных задач из данного перечня? Поделитесь вашими семейными интересными подходами в решении отдельных задач. Что вас заинтересовало, и вы планируете сделать в перспективе? В ходе тренинга мы пытались донести до сознания родителей, что труд, как и само общество, вечные категории, а выбор профессии и отношение к труду 127 – это длительный процесс, требующий осознания, как со стороны родителей, так и детей. Мы опирались на пословицы русского народа, так как в сознании родителей и детей при ознакомлении с разными профессиями, видами труда важно заложить следующие жизненно важные правила – 1. Все взрослые люди трудятся. Труд – основа жизни людей. 2. Дети помогают взрослым трудиться и учатся труду у взрослых. 3. Для того, чтобы трудиться надо получить общее образование в школе, затем профессиональное образование в училище, колледже, университете. 4. К профессиональному образованию и труду надо относиться очень ответственно, совершенствовать свои знания и умения, быть дисциплинированным. 5. Творческий, ответственный, инновационный подход к выполнению своих трудовых обязанностей превращает труд человека в искусство. Человек становится мастером своего дела и заслуживает уважения. Эти жизненные принципы хорошо закладываются в пословицах народа о труде. Мы предложили следующие вопросы для дискуссии – 1) Какие пословицы вы используете в воспитании своих детей? 2) Как вы объясните ребенку пословицу: «Дело-мастера боится», «Будешь лениться, будешь с сумой волочиться. Затем с родителями был проведен конкурс пословиц. Им было предложено вспомнить и назвать пословицы о труде. На втором этапе конкурса нужно было закончить пословицу. Второй блок тренинга был посвящен информированию родителей о новых профессиях будущего на рынке труда, представленных в «Атласе новых профессий», разработанном в результате уникального для России масштабного исследования «Форсайт компетенций 2030», проведенного Агентством стратегических инициатив и Московской школой управления «СКОЛКОВО». В разработке данного Атласа принимали участие более 4000 экспертов из 28 отраслей экономики. В России есть большое количество образовательных 128 учреждений, которые могли бы стать первым шагом на этом пути. Профессии будущего – это профессии, находящиеся на границе между рядом дисциплин, которые станут популярными лет через 20. Эти профессии восполнят или заменят уже существующие. Атлас может послужить «стартом» для беседы с ребенком о его будущей профессии. Мы представили нашей аудитории некоторые профессии будущего. Профессии будущего в медицине– разработчик киберпротезов и имплантов, биоэтик, эксперт по персонифицированной медицине, онлайнтерапевт, специалист по имплантам мозга, медицинский маркетолог, инженергенетик, специалист по биохакингу и программируемому здоровью, оператор медицинских роботов[1]. Профессии будущего в экологии– инженер «зеленого» транспорта, специалист по переработке, городской садовод, эковожатый, экоаудитор[1]. Профессии будущего в информационных технологиях – дата-журналист, руководитель цифровой трансформации, архитектор данных, цифровой лингвист, специалист по ИТ- и ИИ-этике, утилизатор цифрового мусора[1]. Также родителям были предложены вопросы для обсуждения дома и в аудитории – 1) Какими могли бы стать первые шаги к будущей профессии, которая привлекает вашего ребенка? 2) Какие предметы стоило бы подтянуть, на чем сосредоточиться? 3) Какие секции ему стоило бы посещать? 4) На работу каких специалистов посмотреть ипримерить на себе? Третий блок был представлен виртуальной выставкой детских книг для старших дошкольников. Источником знаний о труде и профессиях являются книги. Родителям были предложены вопросы для обсуждения – 1. Какие книги вы прочитали с детьми о труде? 2. Какие можете порекомендовать для чтения другим родителям и детям? 129 После обсуждения мы познакомили родителей с виртуальной выставкой книг для чтения с детьми – Г. Сапгир «Садовник», Б. Заходер «Строители», В. Осеева «Волшебная иголочка», В. Маяковский «Кем быть?», А. Мусатов «Как хлеб на стол пришел», С. Михалков «Дядя Стёпа», В. Сухомлинский «Моя мама пахнет хлебом», С. Баруздин «Кто построил этот дом?», С. Маршак «Откуда стол пришел?», М. Познанская «Пойдем на работу», Н. Носов «Заплатка», М. Ильин «Машины на нашей улице», В. Лифшиц «И мы трудиться будем», В. Сухомлинский «Правильно думай о труде», В. Сухомлинский «Пекарь и Портной» [5]. Внимание родителей было обращено на существующий определённый алгоритм ознакомления детей с профессиями – 1. Правильно назвать полное наименование профессии и составить небольшой рассказ о том, в чем именно заключается деятельность данного специалиста. 2. Затем рассказать о месте его труда. 3. Рассказать ребенку о различных видах специальной рабочей формы, а также рассказать об их отличиях. 4. Рассказать об оборудовании или инструменте. 5. Проиграть с ребенком – изобразить действия людей разных профессий. 6.Описать получаемые в конце работы результаты: приготовленный обед, вылеченный зуб или надоенное молоко. 7. Необходимо объяснить о важности и полезности труда одного человека для других. Четвертый блок тренинга – игровой. Родители были включены в дидактические игры, которые можно успешно использовать в семейном воспитании в развитии детей – 1) «Поймай и скажи» Цель: закрепить знания о профессиях взрослых. 2) «Кому нужны эти предметы?» 130 Цель: воспитывать умение объединять, по определенным признакам обобщать предметы. Тренировать в классификации предметов, умении называть вещи, необходимые людям определенной профессии; развивать внимание. 3) «Помощники» Цель: формировать представление о домашних обязанностях женщин и мужчин, потребность оказывать помощь близким. Таким образом, ранняя профориентация играет важную роль в формировании базовых представлений о мире профессий и повышении познавательных и творческих способностей детей. Ее эффективность зависит от создания оптимальных условий для изучения различных профессий на практике и учета индивидуальных особенностей каждого ребенка. В итоге нашего тренинга были расширены горизонты участников в общем познании мира профессий и игровой практический опыт, необходимый для развития и воспитания детей в семье. Список использованных источников 1. Атлас новых профессий 3.0. / под ред. Д. Варламовой, Д. Судакова. – Текст : электронный.– Москва : Альпина ПРО, 2021. – 472 с. – URL: https://atlas100.ru/upload/pdf_files/atlas.pdf (дата обращения: 23.04.2023). 2. Грибанов, И. Н. Концептуальные подходы развития в российской федерации движения «Абилимпикс» как компонента системы инклюзивного образования / И. Н. Грибанов. – Текст : электронный // Наука и реальность/Science & Reality. – 2021. – № 2(6).1. – С. 9-14. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kontseptualnye-podhody-razvitiya-v-rossiyskoyfederatsii-dvizheniya-abilimpiks-kak-komponenta-sistemy-inklyuzivnogoobrazovaniya (дата обращения: 01.06.2023). 3. Добро.ru: [сайт] – Москва. – URL: https://dobro.ru/search?t=p&e%5Bsettlement%5D%5Btitle%5D=&vl%5Bsettlement %5D%5Btitle%5D=&o%5Bsettlement%5D%5Btitle%5D=&p%5Bsettlement%5D% 5Btitle%5D=&all%5Bsettlement%5D%5Btitle%5D= 01.06.2023).– Текст : электронный. 131 (дата обращения: 4. Иванова, Н. В. Теоретические и практические аспекты ранней профориентации детей дошкольного возраста / Н. В. Иванова, М. А. Виноградова. – Текст : электронный // Ярославский педагогический вестник. – 2019. – № 3. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-i-prakticheskieaspekty-ranney-proforientatsii-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 01.06.2023). 5. Ильчук, Н. П. Хрестоматия для дошкольников 5-7 лет / Н. П. Ильчук, В. В. Гербова, Л. Н. Елисеева, Н. П. Бабурова. – Москва : АСТ, 1998. – 480 с. – Текст : непосредственный. 6. Кот, Т. А. Ранняя профориентация воспитанников дошкольных образовательных организаций / Т. А. Кот. – Текст : электронный // Гуманитарные науки. – – 2019. № 3(47). – С. 34-37. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rannyaya-proforientatsiya-vospitannikovdoshkolnyh-obrazovatelnyh-organizatsiy (дата обращения: 01.06.2023). 7. Нищева, Н. В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет / Н. В. Нищева. – Санкт-Петербург : Детствопресс, 2021. – 240 с. – Текст : непосредственный. Филютина Т.Н., Карелина А.Ю. г. Шадринск ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРИОБЩЕНИИ ПОДРОСТКОВ К ЧТЕНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Аннотация. В статье представлен опыт использования цифровых технологий из сети интернет: bookspace, anthonyUly, calvadoze. Данный опыт можно успешно внедрять и использовать во внеурочной работе с подростками и молодежью для привлечения их к чтению современной литературы. 132 Ключевые слова: современный подросток, чтение, современный подросток, художественная литература, цифровые технологии. Использование цифровых технологий в образовании обосновано тем, что само общество стало использовать много различных интернет ресурсов, в связи с цифровизацией. Поэтому внедрение более современных способов обучения школьников и студентов будет сопровождаться одобрительными комментариями со стороны общества, организаций, самих обучающихся. Цель: использование цифровых технологий для мотивации обучающихся чтению художественной литературы. Задачи: 1) Развитие мотивации к чтению. 2) Формирование познавательного и современного интереса к чтению классической литературы школьников и студентов. Книга – это неотъемлемая часть истории. Из различных источников можно понять, что книга является главным символом знаний, который появился ещё в далёком прошлом и продолжает существовать до сегодняшнего времени. Меняется общество, а значит и должны меняется способы познавать его. На данный момент существует множество способов получать информацию, но все мы привыкли пользоваться одним- это книга. Стоит отметить, что именно с помощью книг мы начинаем получать информацию ещё с детства, читая сказки, и продолжаем уже в школе. Но привычные нам книги уже теряют свою популярность в обучении, так как люди больше стремятся в интернет источники, обосновывая это лёгкой доступностью информации, простотой её нахождения, а так же обширностью. Почему бы тогда просто не отказаться от книг и перейти в интернет? Что представляет собой работа с книгой? Недостаточно взять и пролистать материал, зацепившись глазами за пару строк. Нужно так же понять, что хотел донести автор и для чего. Листая книгу, просматривая каждую страницу, можно прочувствовать каждый этап работы. Сам процесс держания книги в руках, 133 перелистывания страниц - создаёт неповторимое чувство погружённости в работу и не важно, будто это классическое произведение или учебник по алгебре. Сидя за компьютером или в телефоне нельзя испытать такого же состояния. Но сравнивая работу интернет источники и книги, всё же хочется отметить очень стремительное развитие и популярность первого названного сравнительного элемента. Цифровые технологии не ограничиваются классическими методами и средствами обучения. Поэтому процесс обучения становится гораздо шире, вовлекая учеников эффективнее, и предлагает все необходимое для усвоения знаний. На сегодняшний день проще усвоить что-то, взглянув на короткий яркий ролик, пройдя тест на компьютере или ознакомившись с объектами изучения в виртуальной реальности. Именно такой способ распространения информации в разных её формациях станет основой для обучения. Хоть интернет источники и являются незаменимыми в современном обществе, но всё же нельзя отрицать положительные стороны работы с книгой. Поэтому в ходе исследования, нам захотелось объединить работу с книгами и цифровые технологии, в частности ведение блога на платформе ютуб. Мы представляем для читателей аналитикосравнительную таблицу, где будут представлены разные блогеры с «ютуба», которые связали своё творчество с популяризацией книг. Таблица №1. Популярные книжные блогеры Название канала Воз раст ной рейт инг bookspace +12 Содержание канала Вывод На канале можно увидеть рубрики различного содержания: Книжные покупки, Bookhaul, 24 часа чтения, Книжные полки, Книжные вызовы, Оценивание книг. Также присутствуют и постоянные рубрики по типу: планирую читать, Канал подойдёт для просмотра тем лицам, что хотят погрузиться в книжный мир с нуля и возможно обрести в нём новые знакомство и общение. 134 AnthonyU +18 ly Calvadoze +12 будет дочитано прочитанное. Мария Покусаева позитивна и рассказывает о различных вещах открыто, что позволяет получать из видео не только полезную информацию, но и просто наслаждаться проведённым временем за просмотром [1]. Хоть возрастной рейтинг и присутствует в видео(это связано с употреблением нецензурной лексики) блогера можно считать одним из самых знаменитых личностей на буктюбе. Он воспринимает любую книгу не как объект обожания, а выстраивает своеобразную позицию критика. Хочется уточнить, что критика имеет обоснованность и в некоторых случаях позволяет задуматься над работами авторов с другой позиции. Основные рубрики канала: влоги, просмотр тик-токов, прочтение фанфиков, выполнение книжныхчеленджей [2]. Если хоть раз попал на этот канал, то уходить с него не захочется никогда. Видео настолько атмосферные, что просматриваешь на одном дыхании. У автора хорошо поставлена дикция и приятный голос, что позволяет слушать его достаточно протяжённое количество времени. Приятная музыка и хороший монтаж сопровождает зрителя на протяжении всего видео. Рубрики: ваши книжные полки, новые книги, обзор книг, влоги, книжные обзоры, книжные советы, любимые книги, книги которые не стоит читать, книжные челенджи, тур по книжному стеллажу, охота на книги [3]. Хоть его видео нельзя использовать в общеобразовательн ом процессе в школе, этот канал всё равно является интересной единицей буктюба. Так как на нём присутствует другая точка зрения, которая порой может отличаться от мнения других. Видео этого канала нельзя описать простыми словами, нужно самому посмотреть пару роликов, чтобы очутиться в атмосфере буктюба. Благодаря автору возможно некоторые даже впервые взялись за чтение той или иной книги, поскольку вдохновение чем либо или кем то позволяет брать с них пример. Кроме блогеров, пропагандирующих книги на ютубе можно встретить занимательные шоу. Представляем два таких популярных шоу в таблице. Таблица № 2. Популярные книжные шоу 135 Названи е шоу (ЧБМПТ БНП) Что бы мне поделать, только бы не почитать. Возрастной рейтинг +18 Книжный клуб +18 Содержание шоу Выводы «Шоу для тех, кто травмирован школьными уроками литературы». Шоу скорее подойдёт для взрослой аудитории, особенно для тех, кто не любил уроки литературы и считал их неинтересными. Благодаря двум ведущим: Жене Калинкину и Даше Касьян, шоу наполняется классной атмосферой. Женя Калинкин выступает в образе человека, который не любит читать и не понимает зачем это делать Даша Касьян выступает тем человеком, который добавляет шоу почти 90% всех теоретических знаний о книгах и авторах, давая понять, что в литературе есть такие интересные знания, о которых человек и не догадывается. В шоу присутствует доля юмора, что порой разгружает обстановку и серьёзные моменты, от этого смотреть всё становиться приятнее. Это шоу является дискуссионным. Суть заключена в том, один ведущий собирает своих друзей и предлагает им до шоу прочитать одну из выбранных книг, а потом обсуждать её содержание. Вся интересная часть дискуссии начинается тогда, когда мнения абсолютно разных людей сталкиваются в обсуждении по поводу той или иной книги. Так же всегда найдётся человек, который не до конца дочитал книгу и пытается выкрутиться из ситуации, думая, что знает, что и как происходило. Приятно слушать умных людей, особенно если эти люди могут научить чему-то. Благодаря этому шоу можно понять, что чтение не настолько скучный процесс, а среди классических произведений есть свои бриллианты. 1) Шоу подойдёт тем, кто прочитав то или иное произведение хотел бы найти похожих людей и обсудить книгу вместе с ними. Хоть и нет обратной связи, но всё равно можно почувствовать себя участником этого шоу. 2) Даже если человек не прочитал книгу, он захочет её прочитать после обсуждения прочитавших. Таким образом, соединяя цифровые подходы с естественным изучением литературы, мы мотивирует детей и молодёжь к чтению и размышлению над 136 различными литературными произведениями, их главными смыслами. Из этого следует, что мы получаем более современные подходы к совершенствованию мотивации к чтению. Список использованных источников 1. : AnthonyUly [офиц. аккаунт (дата https://www.youtube.com/@AnthonyUly на YouTube]. обращения: – URL: 10.09.2023). – Изображение : электронное. 2. Bookspace : [офиц. аккаунт на YouTube]. – URL: https://www.youtube.com/@anya.bookspace (дата обращения: 15.09.2023). – Изображение : электронное. CALVADOZE 3. : [офиц. https://www.youtube.com/@CALVADOZE аккаунт на YouTube]. – URL: (дата обращения: 22.09.2023). – Изображение : электронное. Шефер О.В., Скоробогатова Ю.В. г. Нижний Тагил ДИАГНОСТИКА И ПРОФИЛАКТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Аннотация. В статье определена необходимость профилактики эмоционального выгорания педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями компонентов здоровья. На эмоционального основе выгорания психологической у диагностики педагогических работников, реализующих адаптированные образовательные программы, предлагаются подходы к психологической профилактике выявленных нарушений эмоционального реагирования с использованием программы, обеспечивающей повышение психологической грамотности педагогов в вопросах предупреждения эмоционального выгорания, овладение приемами саморегуляции 137 эмоциональных проявлений, повышение уверенности в себе, работоспособности, снижение тревожности, эмоциональной напряженности, конфликтогенности в педагогическом коллективе. Ключевые слова: эмоциональное выгорание педагогов, диагностика эмоционального выгорания, стадии эмоционального выгорания, профилактика эмоционального выгорания педагогов, дети с ограниченными возможностями здоровья. Вопрос сохранения психического здоровья педагогов в образовательных учреждениях особо актуален в настоящее время, поскольку специфика деятельности педагогического работника определяется ежедневным и интенсивным взаимодействием с различными социальными группами, а также наличием постоянных недостаточное стресс-факторов, количество свободного к которым времени, можно высокую отнести рабочую загруженность, возникновение конфликтных ситуаций. Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) требует значительнобольших эмоциональных затрат у педагогов, что ведет к эмоциональному напряжению и истощению. Эмоциональное выгорание – это сложный психофизиологический феномен, при котором происходит истощение личностных и эмоциональных ресурсов на фоне «длительной эмоциональной нагрузки и регулярного стресса, который выражается в подавленном состоянии, чувстве усталости и бессилия, недостатке энергии, неспособности видеть положительные результаты своего труда, негативной установке в отношении работы и жизни в целом» [2, с. 105]. Учитывая вышесказанное, можно утверждать, что актуальность профилактики эмоционального выгорания у представителей педагогической сообщества, реализующих адаптированные образовательные программы, обусловливается ее высоким уровнем ответственности и повышенным уровнем психотравмирующих событий. 138 Организация профилактических мероприятий по предупреждению эмоционального выгорания педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, предусматривает определение реальной потребности в данном направлении и индивидуализации данного процесса на основе объективных данных исследования. Диагностика эмоционального выгорания педагогов была реализована на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Начальная школа – детский сад № 105 для детей с ограниченными возможностями здоровья» города Нижний Тагил. Исследование проводилось с использованием стандартного инструментария, включающего методику «Диагностика уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко», методику «Диагностика профессионального (эмоционального) выгорания» (авторы К. Маслач, С. Джексон в адаптации Н.Е. Водопьяновой), методику определения психического выгорания (автор А.А. Рукавишников).Участниками исследования стали учителя начальной школы, воспитатели группы продленного дня, воспитатели дошкольных групп и специалисты учреждения (педагогипсихологи, учителя-логопеды и учителя-дефектологи, тьютор) в количестве 37 человек. По результатам диагностики профессионального выгорания у педагогов с использованием методики, предложенной К. Маслач, С. Джексон в адаптации Н. Е. Водопьяновой, выявлено, что по отдельным субшкалам 29% участников исследования от общего числа испытуемых испытывают эмоциональное истощение. В соответствии с критериями диагностической шкалы для педагогов характерны усиление эмоционального, истощения, которые проявляются физического состоянием и мотивационного опустошённости и беспомощности, безразличным отношением к профессиональным обязанностям и участникам образовательного процесса. Высокий уровень по шкале «Деперсонализация» наблюдается у 43% педагогов, принимавших участие в исследовании. Для данных сотрудников характерны нарастающие негативные реакции в виде раздражения, которые на 139 начальных этапах носят скрытый характер или сдерживаются, но со временем перерастают в бурное проявление гнева, раздражения, что провоцирует конфликтные ситуации между участниками образовательных отношений. У 57% педагогов образовательного учреждения, принимавших участие в исследовании, наблюдается снижение чувства собственной компетентности, неудовлетворенность собой, обесценивание собственной деятельности, негативное самовосприятие в профессиональном плане, что отражает низкие показатели по шкале «Профессиональная успешность». Эта группа педагогических работников склонна к самообвинению при проявлении негативных чувств, следствием чего является снижение оценки собственной профессиональной и личной деятельности, прогрессирование чувства собственной несостоятельности. Суммируя шкальные показатели, можно сделать вывод о наличии эмоционального выгорания в высокой и крайне высокой степени у 54% участников исследования. Для подтверждения и уточнения результатов исследования эмоционального выгорания у изучаемого контингента была предложена методика «Диагностика уровня эмоционального выгорания личности», разработанная В. Бойко. Результаты образовательные изучения программы, педагогов, реализующих констатируют, что адаптированные большая часть –47% испытуемых, что составляет 17 человек, проявляют тревожность и усталость, ощущение «безвыходности ситуации», что соответствует сформированной стадии «напряжения». У 25% педагогов, что составляет 9 человек, фаза «напряжение» находится в стадии формирования и только 28% испытуемых, что соответствует 11участникам, не имеют эмоциональных проявлений, характерных для данной фазы. О сформированности фазы «резистенция» можно говорить относительно 38% респондентов (14 человек), у которых отмечается невозможность дифференцировать различия между экономичным проявлением эмоций и 140 неадекватным эмоциональным избирательным реагированием. Педагогическое работники, у которых сформированной является фаза «резистенции» склонны сдерживать реакции на сильные раздражители, применять краткие формы выражения собственного несогласия в различных ситуациях, учитывать потребности обучающихся ориентируясь на собственное настроение. Такие поведенческие и эмоциональные проявления приводят к профессиональной деформации, не позволяющей педагогу отстаивать собственную точку зрения или выбранную модель поведения, проявить необходимо эмоционального отношения к субъекту. Кроме того, данный симптом также сказывается на взаимоотношениях не только в профессиональной деятельности, но и их личной жизни. Значительное число респондентов (38%) показали результаты, указывающие на формирование фазы «резистенция». Только для 25% испытуемых, представленные выше показатели не свойственны, поскольку по результатам диагностики можно утверждать, что данная фаза не сформирована у этой группы педагогов. Фаза «истощение» сформирована у 38% респондентов, что составляет 14 человек. Для данной группы педагогических работников образовательного учреждения присуща эмоциональная безучастность при выполнении профессиональных обязанностей, поскольку они считают себя неспособными к проявлению эмпатии по отношению к субъектам образовательного процесса, что приводит к искажению личности педагога. У этих педагогов мысли о работе приводят к появлению чувства страха, бессонницы, повышенной тревожности, чрезмерной раздражительности. У 47% испытуемых, что составляет 17 человек, фаза «истощение» находится на этапе формирования, у 15% (6 респондентов) онане сформирована. Методика определения психического выгорания (автор А. А. Рукавишников) позволила сформулировать следующие выводы об уровнях психоэмоционального истощения участников исследования: 141 ‒ крайне высокий и высокий уровни психоэмоционального истощения у42% педагогов; он проявляется в стабильном эмоциональном и физическом утомлении; ‒ средний уровень у 48% респондентов, которые характеризуются раздражительностью, холодностью, равнодушием по отношению к другим субъектам взаимодействия; ‒ низкий уровень у 10% испытуемых. При оценке компонента психического выгорания «Личностное отдаление» установлено, что 25% участников исследования имеют высокий уровень по данной шкале. Характерными особенностями педагогов данной группы могут быть уменьшение количества контактов с окружающими, негативное отношение к другим людям, социальная изоляция. Для 61% педагогов, принимавших участие в исследовании, отмечается тенденция к проявлению нетерпимости в общении как с коллегами и детьми, так и близкими родственниками. Методика А.А. Рукавишникова позволяет получить данные о профессиональной мотивации испытуемых. По данной шкале 41% педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, имеют очень высокий и высокий уровни психического выгорания. Это указывает на то, что они демонстрируют низкую результативность в сфере профессионального развития, ограниченную включенность в рабочий процесс. При этом, частичное снижение уровня рабочей мотивации, продуктивности педагогической деятельности обнаружено еще у 38% педагогов образовательной организации, что определяет средний уровень выгорания по шкале «Профессиональной мотивация». Таким образом, опираясь на результаты качественного и количественного анализа проведенного исследования, мы можем сделать вывод, что все педагогические работники, принимавшие участие в исследовании, в той или иной степени демонстрируют признаки эмоционального выгорания, что свидетельствует о необходимости организации мероприятий для данного контингента педагогов по профилактике эмоционального выгорания. 142 С этой целью для педагогов МБОУ «Начальная школа – детский сад №105 для детей с ограниченными возможностями здоровья» была составлена программа, способствующая профилактике эмоционального выгорания через решение следующих задач: 1)повышение психологической грамотности педагогов по вопросам сохранения психологического здоровья, оптимизации и регуляции эмоциональных проявлений; 2)формирование умений применять психотехнические приемы, способствующие саморегуляции эмоциональных состояний; 3)развитие навыков планирования, организации и использования временного ресурса; 4)развитие навыков бесконфликтного общения с субъектами образовательного процесса (коллегами, учениками и их родителями). Программа рассчитана на 10 академических часов и может быть реализована как в течение короткого периода времени (1-2 недели), так и поэтапно – по 1 занятию в месяц в течение учебного года. Количество участников группы может варьироваться от 5 до 25 человек. Оптимальная продолжительность каждого занятия – 1 академический час. Реализация программы предусматривает профилактики использование эмоционального объяснительного, выгорания исследовательско- поискового, игрового методов. Проведение занятий предусматривает участие педагогических работников в ролевых играх, выполнение упражнений, творческих заданий, решение проблемных ситуаций, использование «мозгового штурма». При реализации программы предполагается, что у участников будут наблюдаться: повышение уровня теоретической подкованности; овладение приемами саморегуляции; повышение уверенности в себе, трудоспособности, снижение уровня тревожности, эмоциональной напряженности; позитивные изменения в конфликтогенности в педагогическом коллективе. 143 В качестве примера представим содержание первого занятия по теме «Знакомимся с собой», которое направлено на ознакомление с приемами самодиагностики и способами презентации себя группе, осознание участниками личностного потенциала и оптимизацию межличностных отношений. В структуру занятия входят вводная (организационная) часть, включающая ритуал приветствия; основная часть, направленная на активное взаимодействие участников с группе и обогащение представлений как о феномене эмоционального выгорания и его симптомах, так и о подходах к нивелированию их проявлений (упражнение «Имя и его история», упражнение «Диалог за минуту», мини-лекция «Весь мир во мне...», беседа «Секрет успеха», медитация «Создание идеального Я», упражнение «Улыбка»); заключительная часть, на которой осуществляется подведение итогов, обсуждение результатов и рефлексия состояния педагога, его личностные и когнитивные изменения. Таким образом, необходимость и востребованность профилактики эмоционального выгорания педагогов, осуществляющих профессиональную деятельность с обучающимися с ОВЗ, определяется актуальными результатами диагностики педагогического коллектива на предмет наличия и выраженности различных проявлений этой профессиональной деформации, в соответствии с которыми разрабатывается и применяется система мероприятий, предупреждающих появление, усугубление и коррекцию уже сложившихся показателей эмоционального выгорания педагогов. Список использованных источников 1. Бойко, В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении / В. В. Бойко. – Санкт-Петербург : Питер, 1999. – С. 99-105. – Текст : непосредственный. 2. Калашникова, С. А., Пономаренко, Т. И. Профилактика синдрома профессионального выгорания педагогов: диагностика, тренинги, упражнения / С. А. Калашникова, Т. И. Пономаренко. – Волгоград : Учитель, 2018. – Текст : непосредственный. 144 3. Молокоедов, А. В. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности / А. В. Молокоедов, И. М. Слободчиков, С. В. Удовик. – Москва : Левъ, 2018. – Текст : непосредственный. 4. Профилактика возникновения профессиональной деформации в деятельности педагога : рабочая тетрадь. – Тамбов : ТОГОАУ ДПО «Институт повышения квалификации работников образования», 2010. – Текст : непосредственный. 5. Шарыпова, Е. В. Психологический тренинг «Формирование и развитие стрессовой устойчивости педагогов к воздействию внешней среды» / Е. В. Шарыпова. – Томск, 2005. – Текст : непосредственный. Шешукова Е.Н. г. Нижний Тагил Юдина В.А. г. Шадринск ДВОРОВЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО НЕЙРОКОРРЕКЦИИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА Аннотация. В статье описано влияние двигательной активности детей на развитие высших психических функций. Авторы раскрывают развивающий и коррекционный потенциал детских дворовых игр, рассматривая их с точки зрения нейропсихологического подхода. Ключевые слова: нейрокоррекция, высшие психические функции, дворовая игра, физическое развитие, нейропсихологический подход, младший и старший дошкольный возраст. В современном мире проблемы физического развития детей выходят на первый план и требуют пристального внимания со стороны как специалистов, так и родителей. Телевизор, компьютер, телефон заменили ребёнку досуг, часто 145 оправдываемый взрослыми, оценивающийся ими как развивающий, познавательный. Вред гаджетов для мозга (тем более для пластичного, формирующегося детского мозга) сложно переоценить. Но на наш взгляд, одним из губительных последствий, вызванных «гаджет-бумом», является замена им физической активности, так необходимой в дошкольном возрасте – моторный онтогенез не предполагает и даже не приемлет никаких экранов. Отсутствие должного уровня двигательной активности приводит к гиподинамии – нарушению в организме функций сердечно-сосудистой, дыхательной, пищеварительной систем, опорно-двигательного аппарата и даже (в некоторых случаях) психики. Помимо этих проблем, безусловно, отдельную группу составляют проблемы нейропсихологического характера. В последнее время возросло число детей дошкольного возраста со следующими проблемами: общей моторной неловкостью, неустойчивостью нервных процессов, их быстрой истощаемостью, снижением внимания, памяти, работоспособности, эмоционально-волевыми проблемами, сложностью формирования пространственных и квазипространственных представлений. Изучением влияния моторного развития на нейропсихологические функции занимались многие отечественные и зарубежные ученые. Н.А. Бернштейн [1] в своих работах подчеркивал огромное эволюционное значение двигательной функции для развития человека и рассматривал двигательную активность в качестве кинетического фактора, который, наряду с генетическим фактором и влиянием сенсорной информации, определяет развитие организма и нервной системы. Полноценное физическое развитие, формирование правильной осанки, двигательных качеств, оптимального двигательного стереотипа через развивающее движение неразрывно связано с гармоничной последовательной организацией нервной системы, ее чувствительных и двигательных центров, анализаторов. М.М. Кольцова [3] указывала, что в двигательной проекции различных частей тела в прецентральной извилине более 1/3 площади занимает проекция 146 кисти рук. Её исследования показали, что ограничение движений приводит к ухудшению качества речевых реакций, доказывая тем самым взаимосвязь двигательных и высших психических функций. Программа «Метода замещающего онтогенеза» А.В. Семенович [6] содержит три крупных подпрограммы, две из которых связаны с двигательной активностью ребёнка и направлены на ретроспективное воспроизведение тех периодов его развития, которые в силу каких-либо обстоятельств не были освоены. К сожалению, данная информация, по большей части, представляет интерес для людей, занимающихся коррекционной работой с детьми, испытывающими те или иные трудности. Среди родительской аудитории чаще всего эти исследования не популяризируются, оставаясь прерогативой узких специалистов. Это мнение подтверждает в том числе и опрос, проведённый на базе муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Радость», структурное подразделение детский сад № 38. В опросе приняли участие 80 родителей. В том числе 40 родителей детей младшего дошкольного возраста, 40 родителей детей старшего дошкольного возраста. Опрос показал следующие результаты: 1) младший дошкольный возраст: 100 % родителей играют с детьми в игры, в которых предполагается двигательная активность, при этом 95 % используют во время таких игр атрибуты (мячи – 80 %, игрушки-каталки – 32,5 %, строительный материал – 82,5 %), 87,5 % сопровождают свою игру речью, в том числе 32,5 % используют короткие стихи по теме игры, 12,5 % не сопровождают речью игру. Эти результаты говорят о достаточно высоком уровне использования игр различного двигательного репертуара, направленных на развитие крупной моторики. Также большинство опрошенных - 92,5 %- согласны с утверждением, что двигательная активность ребёнка оказывает положительное влияние на развитие детского организма, в том числе и на развитие психических функций. Однако, 147 нейропсихологическое развитие – это не только крупная моторика, но и сенсорное (в том числе и тактильное) развитие. В этой части опроса мнение родителей изменилось: 42,5 % родителей не позволяют ходить ребёнку летом по траве, песку; у 22,5 % дети не играют с водой; 50 % родителей не готовы разрешить своему ребёнку пройти по небольшому возвышению (типа бордюра, невысокой скамейки), держась за руку взрослого; 47,5 % не дают ребёнку взять в руки (ощупывать) предметы, разные по фактуре, форме, весу; 12,5 % не разрешают своему ребёнку ничего из вышеперечисленного. 2) старший дошкольный возраст: 30 % родителей отметили, что предпочитаемым видом досуга ребёнка является просмотр телевизора; 70 % - игры на компьютере, планшете, телефоне; 70 % среди предложенных вариантов досуга выбрали занятие творчеством, 16 % – рассматривание/ чтение книг; и лишь 37,5 % указали подвижные игры (с правилами) во дворе; в качестве своих вариантов были предложены настольные игры (2,5 %), конструктор (2,5 %), поездки в музеи, кино, театры (2,5 %), бассейн (2,5%). Большинство родителей (92,5 %) знает достаточно много подвижных дворовых игр (с правилами), но лишь у 37,5 % дети с ними знакомы и играют в них, причем из перечисленных родителями игр наиболее популярными являются догонялки и прятки, в единичных ответах присутствовали «Классики», «Съедобное/несъедобное», «Вышибалы». Опрошенные родители отметили у своих детей следующие затруднения: 55 % - неусидчивость, 50 % сложности сосредоточения, 32,5 % недостаточность внимания, памяти, 22,5 % сложности переключения с одного вида деятельности на другой, 30 % отсутствие умения действовать по правилам; среди своих вариантов затруднений родители отметили: «очень активный» (2,5 %), «не умеет слушать» (2,5 %), «быстрая утомляемость» (2,5 %). Но при этом 90 % родителей считают, что подвижные дворовые игры с правилами (такие как «Классики», «Съедобное/ несъедобное» и подобные им) способны оказывать полезное действие на развитие у ребёнка высших психических функций. 148 Результаты опроса показали, что внимание развитию двигательной активности детей уделяется лишь в младшем возрасте. В старшем дошкольном возрасте основную часть досуга составляет пассивная деятельность, не требующая физической активности и нагрузки, теряющая сенсорную составляющую, то есть двигательная активность подменяется просмотром телевизора и компьютерными играми. Несмотря на высокий уровень утвердительных ответов об осведомленности родителей по поводу положительного влияния двигательной активности на развитие детского организма (в том числе и на развитие ВПФ), можно предположить, что знания эти неполноценны, фрагментарны – об этом говорит низкий процент использования подвижных дворовых игр (с правилами) в семейной практике и наоборот, высокий процент отмеченных у детей затруднений. Тем не менее, игра оставалась и остаётся ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, и подвижные игры (в том числе дворовые игры с правилами) представляют собой идеальную возможность для развития детского организма. Развивающий потенциал таких игр необычайно высок: они дают дополнительные возможности для профилактики, поддержки и даже коррекции психических процессов ребёнка. Рассмотрим подвижные дворовые игры с точки зрения нейропсихологического подхода. Любая игра включает в себя определённый набор различных действий и навыков (и не только двигательных, но и, например, умение сосредоточиться и услышать звуковой сигнал или запомнить расположение предметов-атрибутов игры), и поэтому одна и та же игра способна оказывать влияние на развитие нескольких нейропсихологических функций. Но мы постараемся объединить игры в зависимости от их направленности на развитие определенной функции. Большинство подвижных дворовых игр направлено на развитие регуляторных способностей и планирование своей деятельности. В таких играх предполагается деятельность по четко установленным правилам, либо по инструкции. К ним относятся почти все дворовые игры: «Догонялки», «Прятки», «Городки», «Квадраты», «Десяточка», «Вышибалы» и многие другие. Действия 149 по правилам и инструкциям способствуют формированию навыка регуляции и контроля произвольных действий, а также развивают функцию планирования и структурирования движений. Таким образом, в работу включается третий блок мозга (по А. Р. Лурия), который отвечает за сознание, осознание и программирование деятельности. Следующую группу игр отличает направленность на развитие сенсорных систем. Развитию вестибулярной системы способствует двигательная активность, в которой предполагается перемещение головы вверх-вниз, вправовлево – это все игры с прыжками – «Классики», «Резиночки», «Скакалки», «Чехарда» и подобные. К тому же, данную функцию выполняют и качание на качелях/каруселях, езда на велосипеде/самокате. Проприоцептивная система отвечает, среди прочего, за напряжение и расслабление мышц. Эта система помогает сформировать у ребёнка схему собственного тела и обрабатывать информацию о его границах. Это важная функция, её недоразвитие чревато для детей – им сложно управлять своим телом, выполнять движения, требующие удержания равновесия, к тому же дети, испытывающие дефицит необходимых ощущений от тела, стараются восполнить его доступными способами, им свойственны стереотипные движения (кружение на месте, качание из стороны в сторону), самоагрессия (щипание, кусание себя). К играм, способствующим развитию проприоцептивной системы, относятся игры на замирание («День/ночь», «Море волнуется раз…»), «Цепи кованные», перетягивание каната, игра в «тачку» (когда ребенок передвигается с помощью рук, а его ноги держит другой человек), ползание через тоннели, полосу препятствий, лазание, бег вверх и вниз по горке, хождение по бордюру, гимнастической скамейке. Также есть немало игр, способствующих развитию и других сенсорных систем: тактильная система – игры, в которых предполагается ощупывание предметов без возможности их визуализации – «Жмурки», «Водяной», ходьба босиком по траве, песку и другим поверхностям; зрительная система – игры, которые основываются на способности находить предметы по определенному внешнему признаку, либо замечать несоответствия/изменения – «Краски», «Что 150 изменилось», «Найди такой же» и т.п.; слуховая система – игры, в которых используются различные звуковые сигналы, по которым необходимо действовать, либо этот самый сигнал передавать («Глухой телефон» и другие). Большинство игр задействует сразу несколько сенсорных систем, в результате чего мозгу ребёнка необходимо объединить и обработать разные виды информации, так что с уверенностью можно говорить о сенсорной интеграции в игре, процессе, который протекает в ассоциативных (интегративных) зонах коры, имеющих связи со всеми проекционными (сенсорными) зонами коры. Так что, задействуя сенсорные системы в различных играх, мы не только помогаем насыщать мозг сенсорной информацией, но и учим его адекватно обрабатывать поступающую информацию, автоматизировать необходимые навыки в реальных условиях, с реальными предметами или людьми. Большую группу составляют игры, направленные на развитие билатеральной координации (межполушарного взаимодействия) – в них предполагается поочередное или совместное действие правой/левой, либо верхней/нижней половинами тела. Такими играми являются «Резиночки», «Скакалки», «Классики», «Десяточка», «Набивалы», «Ладушки» и подобные им. Развитию переключаемости движений способствуют игры, в которых одно действие сменяется другим: «Классики» (перепрыгивание с одной ноги на другую, либо на обе ноги), «Резиночки», «Десяточка», «Ладушки» и т.п. К тому же игры, в которых представлена серия разных, но чередующихся в определённом порядке движений, благотворно сказываются и на развитие памяти – ребёнку необходимо запомнить, в какой последовательности эти движения необходимо воспроизводить. Все игры, в которых предполагается метание мяча (или предмета, его заменяющего) – «Съедобное/несъедобное», «Десяточка», «Вышибалы», «Городки», «Снежки» и другие– являются отличным тренажёром зрительномоторной координации, то есть координации движений «глаз-рука»: ребёнок должен не просто бросить мяч, а попасть им в определённую цель. 151 За развитие пространственных представлений отвечают игры с перемещением в определённых направлениях и при определённых условиях – «Хали-хало» (в этой игре ребёнок, во-первых, должен уметь оценить расстояние до объекта, а во-вторых, в ней присутствует наглядная обратная связь собственным действиям при просчитывании шагов – при верном просчитывании игрок достигает цели, при неверном – не достигает), «Казаки-разбойники», различные лабиринты. Необходимо отметить, что особенностью многих дворовых игр является их направленность на развитие скорости реакции – «Съедобное/несъедобное», «Горячая картошка», «Догонялки», «Снежки», «Царь горы», «Летела ворона по синему небу…», «Белочки/собачки», «Выше ноги от земли» и подобные. Так же в различных играх двигательная активность способствует профилактике слабости нейродинамических компонентов деятельности, например, придание необходимого мышечного тонуса: рукам –чтобы попасть на определённую цифру в «Классиках», ногам – чтобы рассчитать силу прыжка в «Резиночках» и т.д. Таким образом, дворовые игры (с правилами) – это не только вариант досуга ребёнка, но и прекрасная возможность его развития, ведь в игре дети учатся на непроизвольном уровне. Действия, предусмотренные ходом игры, автоматизируются, это значит, что ресурсы, затрачиваемые мозгом на их воспроизведение, будут свободны для освоения других функций и навыков. Список использованных источников 1. Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движений и физиология активности / Н. А. Бернштейн. – Москва : Медицина, 2009. – 349 с. – Текст : непосредственный. 2. Визель, Т. Г. Основы нейропсихологии. Теория и практика. 2-е издание, переработанное, расширенное / Т. Г. Визель. – Москва : Издательство АСТ, 2022. – 544 с. – Текст : непосредственный. 3. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие мозга ребёнка / М. М. Кольцова. – Москва, 1973. – 206 с. – Текст : непосредственный. 152 4. Малафеева, Ю. В. Организация нейропсихологического сопровождения развития детей младшего дошкольного возраста : учеб. пособие / Ю. В. Малафеева. – Екатеринбург : Издательство Уральского университета, 2021. – 120 с. – Текст : непосредственный. 5. Сазонов, В.Ф. Асимметрия полушарий головного мозга. Определение понятия / В. Ф. Сафонов. – Текст : электронный // Кинезиолог, 2023. – URL: http://kineziolog.su/content/asimmetriya-polushariy-golovnogo-mozga (дата обращения: 14.03.2023). 6. Семенович, А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза / А. В. Семенович. – Москва, 2007. – 474 с. – Текст : непосредственный. 153 РАЗДЕЛ II. СОВРМЕННЫЕ КОРРЕКЦИОННОРАЗВИВАЮЩИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ Азанова А.А. г. Шадринск МЕТОД НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛЕКСИКОГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Аннотация. Статья раскрывает возможности применения метода наглядного моделирования в коррекционной работе с дошкольниками по формированию лексико-грамматического строя речи. Актуальность темы обусловлена необходимостью освещения вопросов формирования, коррекции и развития лексико-грамматического строя речи у дошкольников. Ключевые слова: общее недоразвитие речи, лексико-грамматический строй речи, наглядное моделирование, дошкольники. При нормальном речевом развитии дети к старшему дошкольному возрасту (5 годам) свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными грамматическими конструкциями и частями речи. Они имеют достаточно обширный словарный словоизменения. У запас, них владеют окончательно навыками словообразования сформировались и правильное звукопроизношение и готовность к звуковому анализу и синтезу [2]. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей при нормальном слухе и интеллекте задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи [4]. 154 Под общим недоразвитием речи понимается такая форма речевого дизонтогенеза, при котором нарушено формирование всех компонентов речи. В ходе научного исследования был проведен констатирующий эксперимент в форме логопедического обследования детей с ОНР III уровня на базе МБДОУ «Детский сад № 14 «Звездочка» в апреле 2022 г. В данном обследовании принимали участие 9 детей с ОНР III уровня старшего дошкольного возраста (5-6 лет, старшая группа). Диагностика уровня сформированности лексико-грамматического строя речи проводилась по методике Н.В. Нищевой, так как данная методика предлагается для реализации в группах комбинированного и компенсирующего типа дошкольного образовательного учреждения для детей с общим недоразвитием речи с 3 до 7 лет. У детей с ОНР III уровня наблюдаются нарушения всех компонентов речевой системы. Дети сталкиваются с трудностями не только в выборе грамматических средств для выражения своих мыслей, но и в их сочетании, встречаются разнообразные аграмматизмы: неправильное согласование числительных с существительными; глаголов с существительными; предложных окончаний; предлогов, союзов. Следовательно, коррекционная работа строится по следующим направлениям: 1) расширение словарного запаса за счет уточнение значения слов; 2) формирование навыка лексической сочетаемости слов; 3) систематизация основных правил языка; 4) формирование потребности в коммуникации; 5) практическое овладение различными формами словоизменения, словообразования, согласования разных частей речи. Успешность коррекционной работы во многом основывается на использовании наглядности. Принцип наглядности – один из основополагающих принципов современной педагогики. 155 Именно наглядность позволяет сформировать у ребенка правильное представление о каком-либо понятии и закрепить его. Метод наглядного моделирования широко применяется в логопедической практике, например, при формировании звукового анализа и синтеза, используются схемы слогового и звукового состава слова, а также схемы предложения при работе над формированием синтаксиса. Использование метода наглядного моделирования в процессе обучения позволяет решать следующие задачи [1]: 1) осуществить смену деятельности и привлечь внимание ребенка; 2) ускорить и облегчить процесс запоминания и усвоения учебного материала; 3) научить ребенка выделять главное, систематизировать полученные знания. Следует учитывать, что для эффективного применения метода наглядного моделирования, ребенку должны быть знакомы и понятны используемые символы и модели. В качестве таких символов могут выступать предметы и предметные картинки, схематические и силуэтные изображения (касаемо дошкольников), а также графики, схемы, таблицы и модели (касаемо детей более старшего возраста). Также, ребенок должен быть способен кодировать и декодировать информацию (т.е. нецелесообразно применять этот метод для ребенка младшего возраста или для ребенка с тяжелыми, множественными нарушениями развития). Следует отметить, что метод наглядного моделирования состоит из нескольких этапов [3]: 1) анализ представленной информации, 2) выбор заместителей, 3) перевод предоставленной информации на знаково-символьный язык, 4) работа со знаково-символической моделью. Наиболее известными примерами наглядного моделирования в коррекционной дошкольной педагогике являются Карточки Пекс/PECS и 156 мнемотехника. Возможности использования метода наглядного моделирования в логопедической, как и в любой коррекционной, работе безграничны: для закрепления обобщающих понятий (рассмотрев соответствующие рисунки, ребенку нужно подобрать обобщающее слово: Стол, стул, шкаф, диван, кровать, кресло, комод, тумба – что это? – Это мебель); для закрепления конкретных понятий (рассмотрев соответствующие рисунки, ребенку нужно собрать все подходящие картинки по теме: - Давайте проверим, кто из вас найдет больше цветов. Назови, пожалуйста, картинки, которые ты собрал. – Ромашка, клевер, мак, василек, колокольчик); для закрепления навыков употребления предлогов (предварительно изучив схемы предлогов, искать соответствующие отношения в окружающей обстановке: -Я сижу на стуле, на полу лежит ковер, карандаши лежат в коробке, с крыши капает капель и т.д.); для закрепления антонимов (ребенок составляет пару из граней двух мнемокубов, например, на одном кубе изображено понятие «широкий», на втором – «узкий» и т.д.); для отработки навыков согласования существительного с прилагательными или числительными, а также словообразования и обогащения словарного запаса (принцип работы тот же, что и в предыдущем варианте; могут быть загаданы словосочетания типа «папин блокнот», «мамина сумка», «овощной салат», «деревянный стол», «два цыпленка», «пять цыплят», «ключ – ключик» и т.п.); для развития навыков связной речи (составление рассказа по серии сюжетных картинок или по плану, пересказ). Перечисленные варианты подходят для индивидуальной коррекционной работы. Для работы в группах можно подбирать более «масштабные» игры. Множество коррекционных задач позволяют решать такие игры, как лото, пазлы, кубики или таблицы с приклеенными картинками (на контактной или магнитной ленте), мнемодорожки и много другое. Большое значение здесь получает творческий подход педагога. 157 Современным детям предстоит жить и работать в веке информационных технологий, поэтому использование современных информационных технологий вполне оправдано (демонстрация слайдов, видеоматериалов). Использование компьютерных технологий раннего обучения детей, развивает у ребенка творческое мышление, позволяет в занимательной форме знакомить детей с важными явлениями и понятиями. Возрастает мотивация и интерес ребенка к обучению, концентрации внимания. Таким образом, цель коррекционной работы логопеда – овладение детьми связной, грамматически правильной речью. Решить эту цель в работе с дошкольниками позволяет метод наглядного моделирования, так как данный метод поддерживает интерес у детей к образовательному процессу; облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует устойчивые ассоциативные связи, учит детей выделять главное, систематизировать материал, что будет полезным в дальнейшем обучении в школе; и, наконец, наглядное моделирование позволяет обучаться в занимательной, игровой форме. Знаково-символьный язык улучшает восприятие информации, обеспечивает практическое овладение навыками анализа и синтеза информации, тренирует память, мышление и внимание. Моделирование позволяет образно представить не только структуру слова, но и систему языка в целом. Однако если в первом случае моделирование воспринимается уже как бесспорное, вполне естественное средство обучения, то в случае с лексико-грамматическим строем языка не все так однозначно. Система коррекции лексико-грамматического строя речи посредством метода наглядного моделирования не разработана ввиду многообразия лексических тем и грамматических аспектов. Можно найти только частные случаи применения данного метода, например, при изучении предлогов (схемы положения предметов в пространстве), предложений (составление предложений по опорным картинкам). Метод моделирования формирует и навыки словообразования, словоизменения, образование родственных (однокоренных) слов, подбора синонимов, антонимов, обобщения и конкретизации. 158 Формирующий (повторный) эксперимент проводился в форме логопедического обследования детей с ОНР III уровня на базе МБДОУ «Детский сад № 14 «Звездочка» в ноябре 2022 г. на той же группе детей. Логопедическому обследованию предшествовал период коррекционного воздействия по формированию лексико-грамматического строя речи. Результаты обследования были положительными. Каждый ребенок повысил уровень речевого развития. Метод наглядного моделирования особенно полезен для детей с ОНР в виду того, что с наглядной опорой им легче воспринимать информацию. Работа над совершенствованием процессов восприятия информации оказывает прямое влияние на развитие внимания, наблюдательности, мышления и, как следствия, речи. В свою очередь хорошо развитая речь значительно облегчает усвоение школьной программы, делает адаптационный период в школе более легким. Таким образом, использование метода наглядного моделирования в педагогическом процессе не является инновационной технологией, но его применение в рамках развития речи представляется довольно перспективным и актуальным. Согласно ФГОС, наглядное моделирование рассматривается как универсальное учебное действие, т.е. является необходимым навыком для дальнейшего обучения, так как будучи коррекционно-развивающим методом, он воздействует не только на сам недостаток развития, но и на всю личность в целом. Следовательно, мы можем назвать навыки наглядного моделирования общей интеллектуальной способностью, тем самым еще раз подчеркивая необходимость его применения на практике. Список использованных источников 1. Агаева, представлений о Е. Л. Формирование логических отношениях у старших на основе дошкольников наглядного пространственного моделирования : дис. ... канд. псих. наук : 19.00.07 / Е.Л. Агаева. – Москва, 1984. – 170 с. – URL: https://www.dissercat.com/content/formirovanie-u-starshikh-doshkolnikovpredstavlenii-o-logicheskikh-otnosheniyakh-na-osnove-n 27.03.2023). – Текст : электронный. 159 (дата обращения: 2. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – Москва : АПН РСФСР, 1961. – 472 с.–Текст : непосредственный. 3. средствами Попова, А. И. Развитие связной речи у старших дошкольников с ОНР наглядного моделирования / А. И. Попова. – Текст : непосредственный // Логопед. – 2018. – № 1. – С. 10-15. 4. Филичева, Т. Б. Основы логопедии / Т. Б. Филичива, Н. А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – Москва : Просвещение, 2007. – 224 с. – Текст : непосредственный. Арсеньева М.В., Бородулина Ю. Ю., Бородулина А. А. г. Санкт-Петербург ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ Аннотация. В статье представлены дидактические игры для детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Игры направлены на развитие пространственных представлений, умений употреблять предлоги. В статье описаны инновационные технологии работы с детьми. Дано описание компьютера «Умное зеркало». Ключевые слова: дидактические игры, дошкольники, инновационные технологии, компьютерные технологии, логопедическая помощь. Проблема логопедии применения имеет коррекционных важное инновационных значение. компьютерных обучающих Использование технологий технологий в инновационных способствует расширению возможностей при планировании и проведении логопедических занятий, повышает интерес детей дошкольного возраста, развивает их представления об окружающем мире, учитывает интересы и потребности современных детей. Учитывая слабую мотивацию детей с речевыми нарушениями, особенности 160 высших психических функций, включение инновационных технологий в работу повышает эффективность логопедических занятий [2]. Дошкольный возраст является наиболее благоприятным для речевого и познавательного развития детей. Коррекцию нарушений речи детей рекомендовано начинать как можно раньше и с учетом ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста. Такой деятельностью в дошкольном детстве является игра. У детей дошкольного возраста игровая деятельность способствует развитию аналитико-синтетической деятельности, сенсомоторной сферы, обогащению словарного запаса, усвоению языковых закономерностей построения связных высказываний. У детей, которые увлечены игрой, улучшаются показатели непроизвольного внимания, обостряется наблюдательность. Применение коррекционно-развивающих игр в работе с детьми с нарушением речи стимулирует развитие связной речи, неречевых высших психических функций, а также лекскико-грамматического строя речи. Игры учат детей применять имеющийся накопленный запас знаний в различных ситуациях, активизируют аналитические процессы, помогают преодолевать трудности в процессе изучения и закрепления учебного материала. Нами были разработаны дидактические игры для детей с ограниченными возможностями здоровья с использованием компьютерных технологий. При отборе коррекционно-развивающих игр мы, прежде всего, преследовали дидактические цели и учитывали особенности дошкольников с особыми образовательными потребностями. В статье представлено несколько дидактических игр с использованием игрового оборудования и компьютерных технологий, а именно презентаций Power Point. Представленная серия игр направлена на развитие умения правильно употреблять предлоги, предложнопадежные конструкции [1, 2]. К каждой игре даны рекомендации по ее проведению. Игра 1. Подскажи словечко Цели: развитие слухового и зрительного внимания; развитие пространственных представлений; обучение навыку использования различных 161 предлогов в речи; развитие навыка правильно строить предложения с предлогами; развитие связной речи. Оборудование: «Лесная полянка»: изображение полянки, изображение лягушонка. Содержание игры: взрослый просит одного ребенка положить изображение лягушонка так, чтобы получился предлог «на». Остальные дети отгадывают, какой предлог получился. Педагог предлагает детям составить предложения с предлогом «на». Аналогично используются слова: под, за, по, в, около, к, от, из, между, перед, слева, справа. Инструкция: «Положи лягушонка так, чтобы получилось маленькое слово «на»; «Отгадайте, какое маленькое слово помогло лягушонку тут оказаться»; «Придумайте предложение с маленьким словом «на». Игра 2. Маленькие слова Цели: развитие слухового и зрительного внимания; развитие пространственных представлений; обучение навыку использования различных предлогов в речи; развитие навыка правильно строить предложения с предлогами; развитие связной речи. Оборудование: «Лесная полянка»: изображение полянки, изображение лягушонка. Содержание игры: экспериментатор просит детей посмотреть на изображение и перемещения лягушонка, представленные в презентации на экране монитора. Детям предлагается разложить картинки на полянке так, как перемещается лягушонок. Педагог предлагает детям составить предложения с маленькими словами. Действие 1:«Лягушонок около дома». Действие 2: «Лягушонок прыгнул на кувшинку». Действие 3: «Лягушонок запрыгнул на другую кувшинку». Действие 4: «Лягушонок около мостика». Действие 5: «Лягушонок запрыгнул на мостик». Действие 6: «Лягушонок спрыгнул с мостика». Действие 7: «Лягушонок между цветами». Действие 8: «Лягушонок перед домиком». 162 Инструкция: «Покажите, как путешествует лягушонок. Где он был в самом начале? Куда отправился потом?». Рассмотрим еще один вариант использования инновационных технологий в работе с детьми. В данной статье представим описание инновационного продукта «Умное зеркало», которое сочетает в себе компьютер и обычное зеркало. Данный инновационный продукт предполагает следующие возможности: 1. Использование обычного зеркала для логопедической работы в процессе постановки и автоматизации звуков. 2. Конструирование занятия в соответствии с его коррекционноразвивающими целями. Педагогу доступны функции загрузки изображений, запись видеофайлов, музыкального сопровождения. Занятие может быть собрано в любой последовательности. 3. Сохранение и запись занятия на жесткий диск компьютера. Видеозапись при необходимости можно отправить родителям ребенка с рекомендациями от учителя-логопеда. 4. Создание собственных интерактивных игр с помощью Зеркала. Педагог при необходимости загружает изображения с компьютера и проектирует свои собственные игры, направленные, как на речевое, так и на познавательное развитие ребенка. При конструировании игры «Четвертый лишний» педагог загружает нужные изображения и запускает игру. Ребенок выполняет задание. 5. Зеркало позволяет решать вопросы диагностики речевых нарушений. Имеется возможность создавать и сохранять речевую карту на каждого ребенка. Речевая карта состоит из различных разделов: изучение особенностей мыслительных операций, фонематических функций, моторики, звукопроизношения, лексического и грамматического строя речи, связной речи. Приведем примеры диагностических заданий. Ребенку предлагается соотнести неречевые звуки с изображением на экране, назвать изображенные предметы по различным лексическим темам, назвать части тела и другие задания. После 163 обследования имеется возможность сохранить полученные результаты исследования в папку компьютера. Рассмотрим блоки заданий, которые входят в функционал Умного зеркала: 1. Артикуляторная гимнастика. В данном блоке представлена серия упражнений, направленная на развитие подвижности артикуляторного аппарата (губ, языка, нижней челюсти). Выполнение данных упражнений способствует укрепление мышц органов артикуляторного аппарата, развитию подвижности, переключения от одного движения к другому. Постоянное выполнение упражнений необходимо для дальнейшего правильного произношения звуков. В зеркале появляется сказочный персонаж, который демонстрирует, как правильно делать упражнения на артикуляцию. 2. Упражнения на развитие дыхания. Комплекс содержит более десяти упражнений для развития длительной выдыхаемой воздушной струи. Анимационные инструкции со звуковым сопровождением и работой с микрофоном сделают процесс проведения дыхательных упражнений увлекательным и эффективным. 3. Упражнения, направленные на постановку звуков. 4. Игры и упражнения, направленные на автоматизацию звуков в слогах, словах, в предложениях, в связной речи. 5. Дифференциация звуков речи. Серия игр на узнавание и различение смешиваемых звуков. 6. Развитие фонематических функций: фонематического анализа, синтеза, представлений. 7. Развитие лексико-грамматического строя речи. Зеркало содержит различные упражнения на расширение словарного запаса по лексическим темам. Грамматические упражнения, направленные на развитие словоизменения и словообразования. Таким образом, представленный материал является обогащающими элементом развивающей предметной среды. 164 Стоит помнить, что «Умное зеркало» – не цель, не предмет, а средство, способствующее развитию детей с речевыми нарушениями. Представленный игры и инновационные технологии помогут педагогам лучше познакомиться с современными подходами к речевому развитию детей, эффективно строить педагогический процесс в соответствии с ФГОС ДО к структуре общеобразовательной программы. Список использованных источников 1. Арсеньева, М. В. Игры в логопедической работе с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи : учеб.-метод. пособие / М. В. Арсеньева, Ю. Ю. Бородулина. – Санкт-Петербург : ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2016. – 56 с. 2. Арсеньева, М. В. Использование инновационных технологий в логопедической работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи / М. В. Арсеньева, Ю. Ю. Бородулина, Н. А. Климова, Л. К. Теслюк // Специальное и инклюзивное образование: актуальные проблемы и инновационные подходы : сб. науч. ст. / Рос. гос. пед. унив. им. А. И. Герцена». – Санкт-Петербург, 2022. – С. 148-150. Васильева Е.И. г. Тюмень РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЧЕРЕЗ СЛОВАРНУЮ РАБОТУ Аннотация. В статье рассмотрены приёмы использования словарной работы на уроках русского языка и логопедической коррекции, помогающих в формировании и развитии языковой компетентности учащихся. Ключевые слова: Языковая компетентность, речевые компетенции, словарная работа, осмысленность учебной деятельности 165 Современная школьная жизнь характеризуется стремительными изменениями, связанными как с техническим прогрессом, так и с развитием личности человека. Вызывает озабоченность снижение речевой культуры и низкий уровень языковой компетентности обучающихся. Нельзя не отметить, что все больше учащихся начальной и средней школы нуждаются в помощи логопеда не только для постановки правильного произношения звукового ряда, как было два-три десятилетия назад, но и для формирования и развития всех сторон речи. Рассуждать о причинах данного явления не является целью этой статьи, но важно обозначить некоторые из них: снижение интереса детей к аудированию, чтению произведений качественной детской литературы. Подмена этого комиксами с картинками, сюжетами соцсетей. уменьшение времени живого общения родителей с детьми из-за «зависания» семьи в ресурсах Интернета, соцсетях. Последствия пренебрежения живым словом в семье (по разным причинам) плачевны: многие дети имеют некоторую задержку речевого развития, имеют меньший, чем принято возрастной нормой словарный запас, не владеют элементарными нормами грамматики. Всё это приводит к неполному пониманию устной, а потом и письменной речи, что вызывает затруднения в освоении учебного материала в школе. Возникает задержка в развитии процессов мышления, т.к. человек мыслит словами. Именно слово дано человечеству для развития, для прогресса, для процветания цивилизации. Именно словами передается из поколения в поколение важная информация, опыт и т.п. При возникновении дефицита понимания речи возникает риск возникновения проблем с мыслительной деятельностью человека. Лечить болезнь дефицита языковых компетенций приходится логопедам, учителямсловесникам. Всё чаще логопедов называют речевыми терапевтами, т.к. формирование речевых компетенций требует комплексного подхода, учитывающего как физическое здоровье ребенка, так и показатели его психических возможностей. 166 Одним из видов работы по формированию речевых компетенций является словарная работа. Она может быть применима не только на уроках русского языка, в занятиях логопеда, но и на уроках по всем предметам, изучаемым в школе. Исходя из ограниченного времени занятия, приходится применять такие приемы в работе, которые позволяют обеспечить формирование и развитие широкого спектра речевых категорий на каждом уроке. Опыт подтверждает правоту К.Д. Ушинского в определении, что подлинная народность образования выражается в родном языке. Несмотря на многочисленные попытки вернуть былой статус русского языка в российском обществе зачастую в СМИ и в учебных заведениях происходит подмена русских понятий на иностранные, порой совсем никому не понятные, но зато «модные». Жаль, что объясняется это необходимостью расширения кругозора аудитории. По факту это больше похоже на уже долго продолжающуюся диверсию против русского языка и русской культуры. Такая подмена порождает ситуацию, когда за двумя зайцами гонялись, ни одного не поймали, т.е. нет правильного отношения ни к своему, ни к иностранному языку. Равняясь на дидактику К.Д. Ушинского, считаю работу со словом в своей практике обязательной при каждой встрече с детьми. Понимание каждого сказанного, прочитанного, услышанного ребенком слова даёт возможность детям осмыслить то, что они узнают нового о мире вокруг них. Практико-ориентированное построение занятия способствует основательности получаемых знаний. Разнообразная словарная работа пробуждает в ребенке потребность и осмысленность учебной деятельности. Прием разложения слова на части и понимание смысловой информации каждой части (корень, приставка, суффикс, окончание) носит многофункциональный характер. Одновременно решаются несколько задач речевого развития. Как запомнить терминологию? Приведу пример работы с названиями частей речи. Как быстро и осмысленно запомнить их названия и то, что они обозначают? Подбор однокоренных слов 167 Существительное – подбор однокоренных слов (существо, существует). Формируется понимание того, что это предмет или объект, который мы можем видеть, трогать, наблюдать, ощущать. Мы можем спросить про него КТО это? ЧТО это? Прилагательное – (прилагать, приложить, прилагается к чему-то). Формируется понимание, что прилагательное употребляется в речи в сочетании с существительным. Что именно от существительного задаем к нему вопрос, указывающий на признак предмета КАКОЙ? ЧЕЙ? Глагол – (говорить, рассказывать) о чем-то или о ком-то, т.е. о существительном. Когда мы об этом рассказываем, то сообщаем, что делает существительное. Предлог – (предлагает), короткое слово, которое предлагает существительному изменить окончание, встать в правильную грамматическую форму какого-либо падежа. Составление словарной статьи Детям нравится работа в виде игры по составлению словарной статьи. Они с удовольствием играют роль ученых, которые составляют словарь. Затем они сравнивают результаты своего труда со словарем и не без удовольствия отмечают, что они на верном пути. При этом они учатся анализировать результаты своей деятельности. Такая форма работы дает им возможность подготовки к ГИА без особых стрессов. В ситуации, когда встречается непонятное слово, они способны самостоятельно успешно уточнить его смысл через ряд однокоренных слов, анализируя их значения и находя нужный для ситуации вариант. * Что такое облако? Это вода в газообразном состоянии, которая поднималась вверх при испарении от земли. Такой пар обволакивает небо белым паром в виде фигур разнообразной формы. Отсюда через объяснение того, что они видят, дети научаются и правописанию словарных слов. Действительно, слово облако произошло от слова обволакивать – ОБВЛАКО, затем в процессе языкового «удобства» звук [В] выпал, т.к. звуки [Б] и [В] близки 168 по артикуляции. Детям поможет запомнить правильное написание слова не только зрительная память, но и эмоциональная, ассоциативная, которая была задействована в процессе работы над словом. Игра «Глухой телефон» Отсутствие звучания правильной речи в окружении современных детей (речь журналистов в СМИ, блогеры - часто непрофессионалы в речевом моменте) повлекло за собой снижение индекса культуры устной речи, особенно ее просодической стороны. Мы перестаем правильно выговаривать звуки при проговаривании слов, «съедаем» окончания, когда не соблюдаем темп речи, т.к. стремимся везде и всюду успеть больше (темп жизни накладывает отпечаток и на темп речи). При этом нам порой совсем безразлично, что нас не совсем правильно поняли. Это влечет за собой недопонимание ситуаций, инструкций и, в конечном итоге, приводит к некачественному результату чьих-либо действий. Для осознания этой проблемы детьми и повышения их учебной мотивации к работе со словом им предлагается игра в «Глухой телефон». Суть игры заключается в том, что ведущий шепотом зачитывает на ушко 1 игроку небольшой сюжетный текст, содержащий много прилагательных и наречий. Затем первый игрок передает текст так же шепотом и на ушко второму игроку. И так по всей цепочке. Чем больше играющих, тем интереснее конечный результат. Дети с удивлением отмечают, что в цепочке на 7-10 игроке текст в конце игры преображается до неузнаваемой противоположности. Так принц уже не на белом коне едет через густой лес прекрасным утром к высокой башне, где его долго ждет златовласая принцесса. Злая колдунья (восприятие, память, воображение и уши наши) превращает коня в медведя (ну в лесу же живут медведи, а не кони ), утро пасмурное, а лучше вечер уже (он же долго ехал до последнего игрока), ну и тому подобные превращения не только веселят ребят, но и заставляют задуматься о важности правильно сказанного и правильно услышанного и понятого слова. В заключение игры предлагается настоящий текст с обсуждением причин казуса при передаче. Ребята через игру начинают осознавать важность понимания собеседника, важность чёткости дикции и темпа 169 речи при передаче информации друг другу, важность окончания в словах, важность смысловой составляющей корня слова и всех других его частей для понимания значения слова и смысла всего текста. Далее при разложении слова на части дети уже сознательно различают омонимичные корни и выбирают нужные, как для словообразования, так и для правописания слов. Эту речевую компетенцию, сформированную на игровом поле, они опробуют на контрольных работах и в ГИА и потом используют в жизни, где будет требоваться уже языковая компетентность, как одна из ключевых составляющих функциональной грамотности человека. В статье приведены лишь некоторые приемы словарной работы, позволяющие формировать языковую компетентность. Хочется верить, что современные выпускники школ благодаря разнообразным приемам и методам работы со словом станут носителями правильной русской речи, в конечном счете, хранителями языка, т.к. будут транслировать её для своих детей и внуков. Список использованных источников 1. Василевская, В. Учение К. Д. Ушинского о воспитании / В. Василевская. – Текст: электронный // Вестник РХД. – 1979. – № 129. – С. 75-90; № 130. – С. 83-110. – URL: https://azbyka.ru/otechnik/Konstantin_Ushinskij/uchenie-k-d-ushinskogo-ovospitanii/ (дата обращения: 28.03.2023). Вебер А.А., Глухих С.Л. г. Шадринск ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ Аннотация. Данная статья посвящена изучению состояния звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим 170 недоразвитием речи третьего уровня. В статье представлены результаты обследования звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Дана характеристика звукопроизношения детей с ОНР IIIуровня. Каждый раздел исследования дополнен таблицей и графиками. Ключевые слова: звукопроизношение, дети с общим недоразвитием речи третьего уровня, старший дошкольный возраст, артикуляционная моторика, анатомическое строение артикуляционного аппарата, фонематическое восприятие. Речь является главным средством коммуникации людей. Она представляет собой одну из значимых функций человеческой психики. Речь, как и остальные психофункции, может претерпевать некие нарушения. Данный феномен оказывает отрицательное влияние на адаптацию человека в социуме, ограничивает познавательные возможности, приводит к неуспеваемости, формирует негативные черты личности. На данный момент наблюдается рост большого количества детей с речевым недоразвитием. Среди них существенную часть составляют дети старшего дошкольного возраста (5-6 лет), не овладевшие в определенный срок звуковой стороной речи. «Под общим недоразвитием речи (далее – ОНР) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи», – Р.Е. Левина [3, с. 53 ]. В ее труде «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи» в 1961 году было сформулировано теоретическое обоснование вынесения ОНР в отдельную категорию среди детей с нарушением речи [5]. Р.Е. Левина в своей работе пишет: «При общем недоразвитии речи наблюдается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования» [3]. 171 Ведущее место в развитии речи детей занимает сформированное звукопроизношение. По определению В.И. Селиверстова «звукопроизношение – процесс образования (дыхательным), речевых генераторным звуков, осуществляемый (голосообразовательным) и энергетическим резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы» [4]. Вопросом изучения нарушения звукопроизношения у детей занимались многие ученые. Среди них можно выделить Н.А. Иванову, Я.А. Савину, Т. В. Волосовец, Р.Е. Левину, Т.Б. Филичеву Н. А. Чевелеву, Г. В. Чиркину, Л.С. Волкову, В. И. Селиверстова, О.В. Правдину, М.Ф. Фомичеву и др. У всех детей с ОНР наблюдается нарушение звукопроизношения. Нарушения развития звукопроизношения у детей с ОНР проявляются в ненормированном произношении звука изолированно, в отсутствии звука, в замене одного звука другим и смешении звуков, относящихся к разным фонетическим группам, между собой [5]. Искажение проявляется в неверном назывании звука, вместо него дети произносят фонему, отсутствующую в русском языке. Отсутствовать звук может в начале, в середине или в конце слова. Дети заменяют и смешивают звуки между фонетическими группами: свистящими и шипящими, звонкими и глухими, мягкими и твердыми звуками [2]. Н.В. Иванова и Я.А. Савина утверждают: «Перечисленные ошибки произношения – это показатель недостаточной сформированности фонематического развития ребенка» [2, с. 109]. Это снижает степень готовности к звуковому анализу [2]. Звукопроизношение детей с ОНР III уровня отличается присутствием в слоговой структуре слова непроизвольных повторов одного и того же слога, замен звуков последующими, присоединения ненужных звуков, сокращения количества слогов и т.д. Данные нарушения свидетельствуют о наличии у детей проблем дифференциации фонем на слух, а также о проблеме овладения звуковым анализом и синтезом [3]. 172 Нарушения звукопроизношения не настолько значимые, как на предыдущих уровнях, поэтому доступно обучение письму и чтению. Но, несмотря на это, данные навыки недостаточно сформированы [3]. Дети с данным уровнем ОНР верно произносят отдельные звуки в составе слога или слова, но в составе предложения звук заменяется другим, схожим по звучанию [3]. С целью выявления наличия нарушений звукопроизношения у детей с ОНР, нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 10 дошкольников с ОНР III уровня в возрасте 5-6 лет, из них 1 девочка и 9 мальчиков. У 4 детей поставлен клинический диагноз – стертая дизартрия, у 1 ребенка – псевдобульбарная дизартрия, у 1 – заикание, у 1 – выход из моторной алалии. Эксперимент проводился на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения города Кургана «Детский сад комбинированного вида № 124 «Весенний» в период с 19.09.2022 г. по 15.10.2022 г. В ходе констатирующего эксперимента было проведено логопедическое обследование состояния звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на основе количественного мониторинга общего и речевого развития детей с ОНР А. М. Быховской, Н. А. Казовой Н. А.(Методический комплект программы Н. В. Нищевой) [1]. Предварительная работа заключалась в проведении с дошкольниками беседы, направленной на создание положительного настроения и благоприятной обстановки во время эксперимента. Для диагностики нами были использованы два блока и часть разделов. Один блок включал в себя исследование состояния артикуляционной моторики, другой – исследование состояния анатомического строения артикуляционного аппарата, состояния звукопроизношения и состояние фонематического восприятия [1]. Полученные результаты обследования были подвергнуты 173 количественному анализу (табл. 1). Каждый исследуемый раздел оценивался от 0 до 3 баллов. Таблица 1. Результаты испытуемых по количеству общего балла за каждый раздел Глеб Г. Вика Г. Илья Ж. Глеб И. Саша К. Никита К. Леша Л. Саша О. Денис П. Ф И. детей / баллы Данил Г. Разделы III БЛОК. МОТОРНАЯ СФЕРА 2 Исследование состояния артикуляционной моторики 2 1 2 1 1 1 1 1 2 IV БЛОК. ПРОИЗНОСИТЕЛЬНАЯ ПСИХИЧКСКИЕ ФУНКЦИИ 3 3 Исследование анатомического строения артикуляционного аппарата 2 2 Исследование состояния звукопроизношения 2 2 Исследование состояния фонематического восприятия При исследовании состояния СТОРОНА РЕЧИ И РЕЧЕВЫЕ 3 3 2 3 2 3 3 3 2 2 1 1 2 2 1 2 3 2 1 1 2 2 2 3 артикуляционной моторики детям предлагалось выполнить движения по подражанию – нижней челюстью (подвигать вправо-влево, открыть и закрыть рот), губами («Улыбка», «Трубочка», «Улыбка-трубочка»), языком («Лопата», «Жало», «Лопата-жало», «Качели», «Маятник»), мягким небом (широко открыть рот и зевнуть) [1]. У 10 дошкольников (100%) выполняемые движения совершались не в полном объеме. 6 детей (60 %) (Вика Г., Глеб И., Саша К., Никита К., Леша Л., Саша О.) осуществляли слабые и неточные движения в ускоренном темпе. У Вики Г., Саши К., Никиты К., Леши Л. и Саши О. присутствовали спастичность мышц артикуляционного аппарата, у Глеба И., наоборот, состояние пониженного тонуса мышц. При переключении с одного движения на другое наблюдались 174 повторы и замены движений. Присутствовали синкинезии и гиперкинезы (60%). Также наблюдалась гиперсаливация (60%). У 4 испытуемых (40%) (Данил Г., Глеб Г., Илья Ж., Денис П.) при переключении с одного движения на другое замедлялся темп. Движения органов артикуляции не точные, нарушена координация. У всех детей присутствовал гипертонус. При этом синкинезии и гиперкинезы отсутствовали. Дети с трудом удерживали орган артикуляции в определенной позиции (40%). Гиперсаливации не наблюдались (рис.1). 100% Неолный объем движений Гипертонус мышц артикуляционного аппарата Гипотонус мышц артикуляционного аппарата Синкинезии, гиперкинезы Гиперсаливация Затруднительное удержание органов в определенной позиции Замедлен темп движений 60% 50% 60% 40% 40% 10% Рис. 1. Результаты обследования состояния артикуляционной моторики При исследовании анатомического строения артикуляционного аппарата логопед визуально, с помощью зондов и шпателей, осматривал строение органов артикуляции детей [1]. У 8 детей (80%) (Данил Г., Глеб Г., Вика Г., Илья Ж., Саша К., Леша Л., Саша О., Денис П.) патология анатомического строения артикуляционного аппарата не была установлена. У 2 детей (20%) (Глеб И., Никита К.) присутствовали нарушения анатомического строения артикуляционного аппарата, не оказывающие влияния на двигательную функцию органов артикуляции – редкие кривые зубы (рис.2). 175 Редкие кривые зубы 20% Патология анотомического строения арикуляционного аппарата отсутствует 80% Рис. 2. Результаты обследования анатомического строения артикуляционного аппарата При исследовании состояния звукопроизношения дети произносили все группы звуков вслед за логопедом; произносили звуки в словах и предложениях разными вариантами: 1) самостоятельно называли картинки и составляли предложения по картинкам; 2) вслед за логопедом повторяли названия картинок и предложения [1]. У 7 детей (70%) (Данил Г., Глеб Г., Вика Г., Илья Ж., Никита К., Леша Л.) нарушено произношение двух-трех групп звуков во всех позициях в спонтанной речи. У 3 детей (30%) (Глеб И., Саша К., Саша О.) нарушено произношении более трех групп звуков (рис.3). 30% Нарушено произношение более трех групп звуков 70% Нарушено произношение двухтрех групп звуков Рис. 3. Результаты обследования состояния звукопроизношения 176 Наиболее часто встречающимися оказались такие нарушения звукопроизношения, как смешения свистящих, шипящих и сонорных звуков: Данил Г. – С, С', З, З', Ш. Глеб Г. – Р, Р'. Вика Г. – Р, Р', Л, Л'. Илья Ж. – Щ,Ч; Л, Р; Л', Р'. Саша К. – З, З'; Ш, Щ, Ж. Никита К. – Ш, Ж, Щ. Денис П. – Щ, Ж. У двоих детей (Леша Л., Никита К.) выявлено искаженное произношение свистящих звуков, а точнее межзубное. Так же у Никиты К. наблюдалось велярное произношение звуков Р, Р'. Отмечались следующие замены: Данил Г. (Ц – Т'; Ж – В) Глеб Г. (З – З'; Ч – Т') Вика Г. (Ж – З; Ч – Т') Глеб И. (С – Ф; К – Г) Саша К (С – С'; Т – К; Д – Н) Никита К. (С, З, З', Ц – С') Леша Л (Ц – Т; З, З', С – С') Саша О. (Ц – Т; Ч – Т'; Р – Р; Л –Л') Денис П. (Ш – С; Ч – Т') У некоторых детей наблюдалось полное отсутствие звуков: Глеб И. – Ш, Щ, Ж, Ч, Н, Н' Саша К. – Л, Л', Р, Р' Никита К. – Л, Л', Р, Р' Денис П. – Л, Л', Р, Р' Пропуски выявлены у Леши Л. – Л, Л' («луна» – «уна», «коляска» – «кояска») (рис.4.). 177 Таким образом, у 5 детей (50%) установлены смешения группы шипящих звуков, у 3 детей (30%) - сонорных звуков, у 2 детей (20%) - свистящих звуков. Искажения свистящих звуков наблюдались у 2 детей (20%) и сонорных звуков у 1 ребенка (10%). Замены свистящих звуков отмечались у 7 детей (70%), у 5 детей (50%) - шипящих звуков, у 1 ребенка (10%) - сонорных звуков и у 2 детей (20%) наблюдались замены других звуков. Полное отсутствие сонорных звуков выявлено у 4 детей (40%) и шипящих звуков у 1 ребенка (10%). Пропуски сонорных звуков отмечались у 1 ребенка (10%) (рис.5). 4% 17% 31% 9% 39% Смешения Искажения Замены Отсутствие Пропуски Рис. 4. Типы нарушения звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня 13% 23% 34% 30% Группа свистящих звуков Группа шипящих звуков Группа сонорных звуков Другие звуки Рис. 5. Нарушения групп звуков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня 178 При исследовании состояния фонематического восприятия детям предлагались следующие задания: повторить вслед за логопедом цепочки слогов; показать картинку, изображение которой назовет логопед; показать изображение на картинке [1]. У 6 детей (60%) (Данил Г., Глеб Г., Илья Ж., Леша Л., Саша О., Никита К.) не отмечалось ошибок в различении оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении. Наблюдались затруднения и ошибки при различении звуков, смешиваемых в произношении. 2 дошкольника (20%) (Вика Г., Денис П.) оппозиционные звуки дифференцировали, слоги повторяли без ошибок, различали оппозиционные звуки, как не смешиваемые в произношении, так и смешиваемые. Еще 2 испытуемых (20%) (Глеб И., Саша К.) допускали ошибки при различении оппозиционных звуков, не смешиваемых и смешиваемых в произношении (рис.6). Не отмечается ошибок в дифференциации оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении Затруднения и ошибки при дифференциации звуков, смешиваемых в произношении Дифференцируют оппозиционные звуки, как не смешиваемые в произношении, так и смешиваемые Ошибки при дифференциации оппозиционных звуков, не смешиваемых и смешиваемых в произношении. 60% 60% 20% 20% Рис. 6. Результаты обследования состояния фонематического восприятия Таким образом, анализ полученных результатов исследования показал, что звукопроизношение у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня сформировано недостаточно. Присутствуют такие нарушения, как – замены, смешения, искажения, пропуски и отсутствие звуков. Нами было выявлено, что среди групп звуков наиболее сильно нарушены сонорные, шипящие, а также 179 свистящие звуки. Возникает необходимость в разработке коррекционной логопедической работе по развитию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Список использованных источников 1. Быховская, А. М., Казова, Н. А. Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР / А. М. Быховская, Н. А. Казова. – СанктПетербург : Детство-пресс, 2012. – 32 с. – Текст : непосредственный. 2. Иванова, Н. А. Особенности звукопроизношения при общем недоразвитии речи / Н. А. Иванова, Я. А. Савина. – Текст : электронный // Символ науки. – 2017. – № 3. – С. 108-111. – URL:https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-zvukoproiznosheniya-priobschem-nedorazvitii-rechi (дата обращения: 17.01.2022). 3. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. – Москва : Просвещение, 1967. – 173 с. – Текст : непосредственный. 4. Селиверстов, В. И. Понятийно-терминологический словарь логопеда / В.И. Селиверстов. – Москва : Владос, 1997. – 400 с. – Текст : непосредственный. 5. Филичева, Т. Б. Основы логопедии : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – Москва : Просвещение, 1989. – 223 с. – Текст : непосредственный. Елисеева О.Н. г. Сургут КОНСУЛЬТАТИВНАЯ ПОДДЕРЖКА РОДИТЕЛЯМ УЧАЩИХСЯ С ДИСГРАФИЕЙ Аннотация. Автор заостряет внимание на консультационно- просветительском направлении своей деятельности, вовлечении родителей в коррекционно-логопедический процесс, что способствует повышению заинтересованности и компетентности родителей в вопросах коррекции 180 дисграфии у младших школьников. Работа над коррекцией письма у младших школьников длительная и трудоемкая, строящееся с учетом констатации механизмов нарушения письма. Автором описывается стратегия совместной работы, реализующаяся посредством традиционных и нетрадиционных мероприятий в формате триады: родитель, ребенок, учитель-логопед. Ключевые слова: консультативная помощь, дисграфия, традиционные и нетрадиционные мероприятия с родителями, коррекционная триада, рекомендации. Современные реалии, с которыми сталкиваются практически все учителялогопеды – это озабоченность семей школьников решением экономических проблем, включением диспетчерской функции, когда родители самоустранятся от включения в совместный коррекционно-логопедический процесс, а пытаются решать проблемы с трудностями освоения письма поиском различных специалистов. Либо возможен другой логистический путь, выстраиваемый родителями, когда в силу недостатка знаний возрастных и индивидуальных особенностей развития школьника, осуществляются коррекционная интуитивно помощь (ребенок в коррекции многократно дисграфии переписывает нечитабельные письменные работы), что не приносит позитивных результатов. Несмотря на вышеперечисленные трудности, мы находим в научнометодической литературе (Г.А. Волкова, Л.Н. Ефименкова, Мастюкова, Э.В. Миронова, О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская) указания, о необходимости семейного воспитания, формирования мотивированного отношения и всесторонней взаимосвязи логопедической работы с родителями [1,3,4]. В методической литературе представлено несколько этапов успешного взаимодействия учителя-логопеда и родителей (В.А. Петровский): формирование у членов семьи положительного образа учащегося («Ваш ребенок лучший»), необходимо избегать критических замечаний по поводу неуспешности учеников; 181 сообщение родителям знаний об их ребенке; совместная работа по коррекции письма на основе доверительных отношений между учителем-логопедом и членами семьи. Однако на сегодняшний день ни в одном литературном источнике нет систематизированной технологии работы с родителями учащихся с дисграфией в начальной школе и комплексного воздействия на такого ребенка. Важно упомянуть, что работа над коррекцией письма у учащихся 2 классов строится с учетом констатации механизмов нарушения письма, которые определяются с помощью диагностических процедур, о результатах сообщается и родителям (законным представителям) и другим заинтересованным педагогам. К механизмам нарушения относят: дефицит фонематического анализа и синтеза; дефицит дифференциации артикуляционно близких звуков; дефицит оптически сходных букв [2,6,7]; дефицит «грубых недостатков звукопроизношения, обусловленных расстройствами, в основе которых лежат нарушения различения смыслоразличительных признаков звуков…» [5]; дефицит морфологических обобщений. Не вызывает сомнений актуальность данных проблем и необходимость системной работы учителя-логопеда с родителями учащихся с дисграфией как одно из условий нивелирования ошибок на письме. Перед нами были поставлены следующие цели: разработка системы мероприятий, включающая в себя формы, методы, приемы коррекции дисграфии с учащимися 2 классов учителя-логопеда с родителями. Через поставленные целями решались следующие задачи: систематизировать формы, методы и приемы по данному вопросу; привлекать родителей (законных представителей) к активному участию в коррекционном процессе по преодолению дисграфии у учащихся, через разъяснение специальных логопедических знаний. 182 установить партнерские отношения с родителями, путем создания психологически благоприятной атмосферы и желания помогать собственным детям в коррекции письма. способствовать повышению компетентности родителей в вопросах освоения письма и необходимости всестороннего участия в развитии своего ребенка. обучать родителей конкретным методикам для логопедической работы дома. Прогнозируемый результат: закрепление письменных умений и навыков, полученных в ходе логопедических занятий в школе в совместной работе с родителями дома. Стратегия совместной работы реализовывалась посредством следующих традиционных и нетрадиционных мероприятий: 1. .Круглый стол «Инклюзия – это не иллюзия» 2. Консультативные встречи 3. «Игры и упражнения для развития фонематического слуха, грамматического строя речи» 4. Семинарские встречи «Просто о сложном» (сопровождение учащихся с дисграфией) «Нейропсихологичсекие игры и упражнения»; «Развитие мелкой и артикуляционной моторики»; «Пальчиковые игры на кухне; 5.Мастер-классы для родителей 5.1. «Комплекс игр и упражнений для развития фонематических процессов дома» ; 5.2. «Создание речевой среды в семье»; 6.Практикум для родителей «Копилка логопедических советов». 7.Брейн-ринг «Что? Где? Когда?» . 8.Педагогический брифинг «Нетрадиционные формы работы с детьми». 9. Совместные детско-родительские логопедические занятия 183 9.1. «Путешествие по стране «ЛЕКСИКА»; 9.2. «Раз – словечко, два – словечко»; 9.3. «Космическое путешествие»; 9.4. «Уроки милосердия» Просмотр фильма «Щенок» (автор сценария Н. Агафонов, режиссёр-постановщик М.Евстратова). 10. Выставки «Король письма». Презентация письменной продукции учащихся, выполненных дома. Проведенные выше описанные мероприятия реализовывались с учетом соблюдения следующих рекомендаций: 1. Деление домашнего задания по чтению и письму на части, выполнение в несколько приемов. 2. Отказ от многократных переписываний домашних письменных 3. Поощрение за каждый достигнутый успех, сравнение ребенка с его работ достижениями, а не с успехами других детей. 4. Ежедневное переписывание абзацев из учебной литературы по клеточкам ,по одной букве в клеточку ,буква должна занимать клетку целиком. 5. Ежедневный массаж подушечек пальцев важен для правильной работы мозга при письме (подбор ручек и карандашей с ребрышками или пупырышками). В заключении отметим, что только совместная работа учителя-логопеда, и родителей, направленная на коррекцию дисграфии, дает основания получить положительную динамику. Список использованных источников 1. Елецкая, О. В., Горбачевская, Н. Ю. Организация логопедической работы в школе. – Москва : ТЦ Сфера, 2007. – 217 с. – Текст непосредственный. 2. Коротовских, Т. В. Формирование внимания как одно из условий преодоления нарушений фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / Т. В. Коротовских, Ю. С. Пяшкур. – Текст 184 непосредственный // Российский психологический журнал. – 2016. – Т. 13, № 2. – С. 10-23. 3. Парамонова, Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция / Л. Г. Парамонова. – Санкт Петербург : Детство-пресс, 2006. – 128 с. –Текст : непосредственный. 4. Пигасова, А. Г. Работа логопеда с родителями / А. Г. Пигасова. – Текст непосредственный //Дефектология. – 1985. – № 5. – С. 15-19. 5. Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. – Ростов- на-Дону : Феникс, 2002. – 448 с. – Текст : непосредственный. 6. Садовникова, И. Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления / И. Н. Садовникова. – Москва : Парадигма, 2012. – 280 с. – URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book_red&id=210584&sr=1 (дата обращения 23.10.2017). 7. Садовникова, И. Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма : пособие для логопедов, учителей, психологов дошк. учреждений и шк. различ. типов / И. Н. Садовникова. – Москва : АРКТИ, 2005. – 400 с. – Текст : непосредственный. Зюрина Т.Г. г. Сургут ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Аннотация. В данной статье рассмотрены особенности речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня. Проведен анализ использования игровой деятельности в коррекционной дошкольных учреждений по формированию диалогической речи. 185 работе Ключевые слова: диалог, общее недоразвитие речи, коррекционная работа, словарный запас, игровая деятельность. Речи в системе процессов психики отводится основополагающая роль, состоящая из множества компонентов и уровней. Речь выполняет ведущую роль в формировании психики ребенка, регулирует его поведение. Речевое развитие детей дошкольного возраста является необходимым условием для формирования и развития всех функций высшей психики. Основой дошкольного образования в вопросах развития речи детей становится процесс формирования диалога, так как он играет ведущую роль на начальных уровнях речевого развития дошкольников. Диалог также составляет основу всего речевого общения людей, так как в процессе его построения возникает связная речь. Для диалога характерно чередование реплик говорящих, понимание ими общего смысла разговора, применение жестов и мимики, простота и непроизвольность высказываний, поддержка связи говорящими на протяжении разговора. Можно сказать, что диалог является первичной формой общения. Психолого-педагогические особенности и механизмы развития диалогической речи детей дошкольного возраста раскрывали такие авторы, как Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев. В свою очередь, А.Н. Гвоздев, Л. Ф. Спирова и Т.Б. Филичева определили основы методики развития диалогической речи у дошкольников с ОНР [3, c.114]. Анализ теоретической литературы и реальных показателей речевого развития детей показывает, что в дошкольных учреждениях большое количество воспитанников, имеющих некоторые отклонения от нормы в речевом развитии. Среди общего количества детей, большая часть это дети с общим недоразвитием речи (далее – ОНР). Общее недоразвитие речи представляет собой сложное речевое расстройство, которое характеризуется поздним началом развития речи у детей с нормальным слухом и интеллектом. Для ОНР характерно нарушение системы 186 языка (фонетико-фонематической, лексической, грамматической, фразовой). Речевые средства, которыми владеют дети с ОНР не могут удовлетворить первичные потребности в общении и построении нормальной речи, что затрудняет установление контакта с окружающими. 3 уровень ОНР характеризуется тем, что ребенок может использовать просты формы предложения, но имеет сложности с построением сложных конструкций, аграмматичностью речи, плохой дифференциацией звукопроизношения. У детей с ОНР старшего дошкольного возраста можно наблюдать низкую потребность в общении, поэтому они с большим интересом заинтересованы самостоятельной игрой, нежели общением со сверстниками или взрослыми. К концу дошкольного периода дети имеют сложности в освоении средств общения, даже при нормальном словарном запасе и хорошем понимании обращенной к ним речи. Данное нарушение речевой функции требует своевременной корректировки, чтобы ребенок мог в дальнейшем полноценно овладеть нормами языка. В дошкольных учреждениях, как правило, организованы группы, деятельность которых направлена на работу с детьми пяти-шести лет с диагнозом ОНР 3 уровня речевого развития. Мероприятия, осуществляемые в компетентной группе, включают в себя необходимые этапы формирования диалогической речи у детей с ОНР 3 уровня[1, c.70]. Формирование диалогической речи у детей 4-7 лет необходимо проводить комплексно, включая в себя беседы с логопедом, игровую деятельность, занятия физической культурой. Как утверждает Л.Ф. Спиридонова, игра является ведущим видом деятельности для детей этого возраста, поэтому может стать эффективным методом в формировании у детей с ОНР вербального общения. Однако, организация игровых занятий требует от педагога анализа психических и физических особенностей дошкольника. 187 Существует несколько классификаций игровой деятельности, которые используются для развития диалогической речи у детей с ОНР 3 уровня развития[4, c.149]: 1. Театрализованная игра, позволяет развивать речевые навыки с использованием невербальных форм общения (жесты), требует контроля со стороны взрослого. 2. Сюжетно-ролевая игра, ее организация возможна детьми самостоятельно с обеспечением своего взаимодействия для формирования диалога. 3. Дидактическая игра представляет собой проведение учебных занятий в игровой форме. 4. Подвижная игра осуществляется путем активной деятельности для выполнения предлагаемых заданий. Такая игра часто подразумевает оречевление выполняемых действий. 5. Ролевая игра также направлена на выполнение каких-либо действий с использованием лингвистических средств. Такие игры позволяют развивать речевые компоненты у детей и налаживать общение в разных ситуациях. Осуществление работы по формированию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с особенностями развития речи 3 уровня с помощью игры должно происходить планомерно в течение длительного времени (несколько месяцев). Основными задачами такой коррекционной работы являются: обогащение словарного запаса, развитие умения у детей формулировать вопросы и отвечать на них, развитие грамматического строя, формирование навыка поддерживать и развивать диалог. Коррекционная деятельность включает в себя несколько основных уровней выполнения поставленных задач [2, c.201]. На подготовительном этапе проводится работа по формированию грамматического строя дошкольников для подготовки детей к построению диалога в дальнейшем. На основном этапе коррекционной работы целью является развитие у ребенка самостоятельности в постановке вопросов, включения в диалог и возможности его поддерживать. 188 Игровая деятельность, построенная на вопросах и ответах, повышает активность детей в момент диалога. Заключительный этап подразумевает закрепление навыка формирования и поддерживания ребенком диалога. Сюжетно-ролевые игры на этом этапе позволяют сформировать непринужденность в общении детей друг с другом, приобрести коммуникативные навыки и умения. Проведение коррекционной работы является важной задачей, поскольку от ее качества во многом зависит успешность развития компенсаторных процессов и целенаправленное комплексное воздействие на различные стороны развития ребенка. Результаты исследования показали, что дети дошкольного возраста с ОНР имеют особенности в развитии диалогической речи, которые следует учитывать при проведении диагностики и коррекции в их речевом развитии. Список использованных источников 1. Бородич, А. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста / А. М. Бородич, – Москва : Просвещение, 2017. – 83 с. – Текст : непосредственный. 2. Сазанова, С. Н. Развитие речи дошкольников с ОНР / С. Н. Сазанова (Комплексный подход) : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – Москва : Академия, 2013. – 144 с. – Текст : непосредственный. 3. Чулкова, А. В. Формирование диалога у дошкольников : учеб. пособие / А. В. Чулкова. – Москва : Феникс+, 2018. – 221 с. – Текст : непосредственный. 4. Флерина, Е. А. Разговорная речь в детском саду : хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошк. возраста / Е. А. Флерина, М. М. Алексеева. – Москва : Академия, 2016. – 393 с. – Текст : непосредственный. 189 Иванова Т.А., Пяшкур Ю.С. г. Шадринск ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ Аннотация. Данная статья посвящена выявлению особенностей формирования глагольного словаря у детей с ОНР III уровня. Описаны результаты речевых возможностей детей данной категории. Выделены уровни сформированности экспрессивного и импрессивного глагольного словаря, а также характерные черты словообразования и словоизменения глаголов. Ключевые слова: глагольный словарь, словообразование, словоизменение, нарушения, общее недоразвитие речи. Важное место в развитии и коррекции речи детей с ОНР III уровня занимает формирование глагольного словаря. Безусловно, для успешного овладения связной речью и достижения высоких результатов при обучении в школе ребенку необходимо накопить довольно обширный и богатый глагольный словарь. Данный вопрос в своей психолого-педагогической практике рассматривали многие известные ученые, такие как Р.Е. Левина, А.Н. Гвоздев, Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, Г.В. Чиркина и многие другие. Понятие «общее недоразвитие речи» неразрывно связано с Розой Евгеньевной Левиной. Данную речевую патологию она определила как сложные речевые нарушения, при которых нарушается развитие всех компонентов, входящих в речевую систему [4]. А.Н. Гвоздев, изучая онтогенез развития речи выявил, что овладение глагольным словарем начинается с появления «аморфных слов» в возрасте 8-9 месяцев и заканчивается к 7 годам [1]. Это выражается в умножении качественно-количественного состава, а также в освоении лексических и грамматических особенностей употребления глаголов. При ОНР III уровня примечательным является тот факт, что в отличие от нормы, словарь глаголов значительно отстает в своем развитии и составляет лишь малую часть по отношению к обширному предметному словарю. Как правило, дети с данным речевым дефектом в своей речи используют словадействия бытового характера. Многие исследователи отмечают, что при изучении активного и пассивного глагольного словаря наблюдается выраженное расхождение в их соотношении как в качественном, так и в количественном. Е.Н. Дроздова в своих исследованиях уделяет внимание особенностям образования приставочных глаголов, указывая на значительные трудности [2]. Т.Б. Филичева, С.Н. Жиренкова и Н.С. Жукова описывали ошибочные формы сочетания глаголов в словосочетаниях и простых предложениях: 1. Нарушения согласования глаголов с именами существительными и прилагательными (животные спал, мама мыл); 2.Нарушения употребления глаголов в прошедшем времени в роде и числе (машина ехал) [5]. Таким образом, изучая теоретический аспект данной проблемы, мы можем сделать выводы, что состав глагольного словаря у детей с ОНР III уровня не соответствует возрастной норме. Отмечается использование бытовых глаголов. Овладение грамматическими формами словообразования и словоизменения также нарушено и отстает от нормотипичного. Для более подробного изучения данной проблемы был проведен констатирующий эксперимент. Целью стало изучение и выявление особенностей формирования глагольного словаря у старших дошкольников с ОНР III уровня. Для проведения эксперимента были подобраны авторские методики. Методики Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной направленные на исследование особенностей имперссивного глагольного словаря. Разработки Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, содержащие экспрессивного глагольного задания словаря, 191 для а выявления также методика особенностей обследования грамматических средств языка (словообразования и словоизменения) Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Н.С. Жуковой и Е.Ф. Архиповой. I этап включал в себя обследование состояния импрессивной речи. После прослушивания действий, детям было необходимо показать подходящую картинку. 1. Низкий уровень (в рис 2.1 выделен красным цветом). Данный уровень составляют дети, набравшие от 1 до 5 баллов (Данил С. , Анна К., Миша Т.) – 30%. Характерные ошибки заключались в том, что дети не дифференцируют значения таких глаголов, как радуется – смеется; прыгает – скачет. Также дети показывали картинку «девочка идет», вместо «девочка едет» или при назывании действия «воет» дети показывали картинку собаки, а при назывании действия «лает» картинку «волка». Также детям было трудно показать картинки с такими действиями как «портниха шьет», «повар готовит». 2. Средний уровень (в рис 2.1 выделен зеленым цветом). Представители данного уровня набрали от 6 до 10 баллов (Сабрина Г., Ярослав Е., Яна М., Матвей С., Вероника К.) – 50%. Дети допускали минимальное количество и основные ошибки были связаны с непониманием смысла высказывания. 3. Высокий уровень (в рис. 2.1 выделен синим цветом). К данному уровню относятся дети, набравшие от 11 до 15 баллов (Ксения В., Василиса Р.) – 20%. Ребята справились с заданиями, допуская минимальное количество ошибок и показали высокий уровень восприятия и понимания глаголов-действий. Высокий Низкий Средний 20% 50% 30% 192 Рис. 1. Уровни сформированности импрессивного глагольного словаря II этап включал обследование экспрессивной речи, в ходе которого были выявлены следующие результаты. 1. Низкий уровень ( в рис 2.2 выделен красным цветом). Уровень составили дети (Данил С., Яна М., Матвей С., Анна К., Миша Т., Сабрина Г.) – 60%, задания. набравшие минимальное количество баллов за выполненные Как правило дети допускали 2-3 ошибки в 1 задании, где им необходимо было назвать какие звуки издают различные предметы. Так, Матвей С. и Аня К. на вопрос «Что делает кошка/ утка?» отвечали «мяу-мяу/ кря-кря», также все дети на вопрос «Что делает машина?» отвечали «едет» или «пибикает». Также детям было трудно назвать правильно профессиональные действия и назвать действия по картинкам. 2. Средний уровень (в рис. 2.2 выделен зеленым цветом). На данном уровне дети (Ярослав Е., Вероника К., Ксения В., Василиса Р.) – 40%, набрали от 5-8 баллов за выполнение всех заданий. Наиболее частыми ошибками были называния действий по картинкам, дети говорили «собака рычит» вместо «собака грызет», «дятел стукает» вместо «дятел стучит». 3. Высокий уровень ( в рис 2.2 выделен синим цветом). Не был выявлен. Низкий Средний 0% 40% 60% Рис. 2. Уровни сформированности экспрессивного глагольного словаря 193 На III этапе обследование включало в себя оценку уровня сформированности словообразования и словоизменения глаголов. Низкий уровень (на рис 2.3 обозначен красным цветом) дети (Данил 1. С., Яна М., Матвей С., Анна К.) – 40%, набрали минимальное количество баллов, допустив более 3 ошибок или отказываясь выполнять задание. Средний уровень (на рис 2.3 обозначен зеленым цветом). При 2. выполнении заданий воспитанники (Миша Т., Сабрина Г., Ярослав Е., Вероника К., Ксения В.) – 50%, допустили не более 2 ошибок. Высокий уровень (на рис 2.3 обозначен синим цветом). Один 3. ребенок (Василиса Р.) – 10%, справился, допуская не более 1 ошибки в задании. В заданиях на словообразование на вопрос «что делает девочка?» отвечали «моет», «что делает мальчик?» следовали ответы «плескается», «плавает». Таким образом, можно сделать вывод, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня возникают трудности в изменении глаголов прошедшего времени по родам. При выполнении заданий, связанных с образованием глаголов прошедшего, настоящего и будущего времени дети не могли сориентироваться и дать верный ответ, например на вопрос «что будет делать девочка?» они отвечали «поет» или «что делала девочка?» отвечали « постояла у окна» вместо «поливала цветы». В заданиях на словообразование 1 ребенок из 10 не смог образовать глаголы множественного числа, а также у многих детей возникли трудности и ответы содержали агграмматизмы «бабочки порхает», «бабочки улетят сейчас». Достаточно ошибок было допущено при образовании глаголов совершенного и несовершенного вида («мама моет» - «мама уже не будет мыть»,«девочкака рисует» - «девочка дорисовала»). 194 Высокий Низкий Средний 10% 50% 40% Рис. 3. Уровни сформированности словообразования и словоизменения глаголов Таким образом, из результатов обследования особенностей глагольного словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, мы видим, что у детей данной группы имеется значительное отставание развития глагольного словаря от нормы, следовательно минимум 80% детей нуждаются в специализированной коррекционно-логопедической помощи. Можно проследить выраженное расхождение в развитии активного и пассивного глагольного словаря. Несмотря на понимание слов-действий, детям значительно труднее употреблять данные глаголы в собственной речи. Также можно отметить, что разнообразие употребляемых слов ограничено, чаще ребятам проще оперировать словами бытового характера. Допускались ошибки при назывании глаголов деятельности органов чувств и при подборе противоположных значений. Исходя из всего вышеизложенного, отметим, что в ходе проведенного исследования актуальной проблемы было выявлено 3 уровня сформированности пассивного глагольного словаря. Были получены такие результаты: у 30% дошкольников отмечается низкий уровень сформированности пассивного глагольного словаря, 50% детей показали средний уровень и всего 20% высокий 195 уровень. Следовательно, у большинства детей развитие понимания словдействий соответствует возрастной норме. При изучении уровня сформированности активного глагольного словаря показатели изменились в пользу низкого уровня и составили 60%, средний уровень составил 40%, высоким уровнем сформированности экспрессивного глагольного словаря не обладает ни один ребенок. Следовательно, можно судить о расхождении сформированности активного и пассивного глагольного словаря. Словообразование и словоизменение сформировано на низком уровне, дети с трудом подбирают необходимые слова-действия, часто неправильно используют приставки, а также называют действия, опираясь на внешние признаки предмета. И так, сформированность глагольного словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи находится на низком уровне, так как при исследовании экспрессивного глагольного словаря преобладающими являются низкие показатели. Список использованных источников 1. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – Москва : Учпедгиз, 2006. – 472 с. – Текст : непосредственный. 2. Дроздова, Е. Экспериментальное изучение лексики дошкольников с ОНР, определение ведущей репрезентативной системы / Е. Дроздова. – Текст : непосредственный // Дошкольное воспитание. – 2015. – № 11. – С. 110-114. 3. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С Жукова, Е. М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Москва : Просвещение, 1998. – 197 с. – Текст : непосредственный. 4. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. – Москва : Просвещение, 2010. – 173 с. – Текст : непосредственный. 5. Филичева, Т. Б. Особенности речевого развития дошкольников / Т.Б. Филичева. – Текст : непосредственный // Дети с проблемами в развитии. – 2004. – № 1. – С. 5-7. 196 Карелина А.Ю., Юдина В.А. г. Шадринск КОРРЕКЦИЯ МНОГОЗНАЧНОСТИ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА И ЕГО СОЧЕТАЕМОСТИ С ДРУГИМИ СЛОВАМИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ Аннотация. В статье рассматривается проблема трудностей понимания младшими школьниками с ОНР III уровня многозначности значения слов и вопросы коррекции неверного понимания значений слов, их дифференциации и сочетаемости с другими словами. Ключевые слова: многозначность слова, сочетаемость с другими словами, младшие школьники, общее недоразвитие речи, словарь, коррекция. В настоящее время всё больше внимания уделяется проблемам образования детей с общим недоразвитием речи. Общаясь, они вступают в определённый культурный круг отношений, в основе которых лежат устойчивые для всех в понимании своеобразные высказывания и выражения. Затруднения интерпретации разнообразного значения одного слова могут осложнить формирование полноценного общения с окружающими людьми. В современном обществе главным коммуникативным средством общения выступает речь. Речь является своеобразной связью общения с помощью слов и звуков, подразделяясь на устную и письменную. Благодаря речи мы можем понимать другого человека и это можно считать уникальной, отличающей от всех других живых существ особенностью. Одним из компонентов речи является словарный запас. Это полный список слов какого-либо языка или специально ограниченный список слов в определённой сфере [2]. Можно выделить два типа словаря активный и пассивный. Ко второму относятся такие виды слов, которые человек понимает, но не использует в обиходной речи. Что касаемо первого, то это такие виды слов, которыми человек 197 пользуется при письме и устной речи. Многие ученые отмечают, что словарный запас развивается с возрастом, и его пополнение будет происходить на протяжении всей жизни. Единица словаря – слово может быть однозначным и многозначным. Каждое слово в русском языке имеет своё значение. Но также встречаются такие слова, которые имеют два и более значений. Если слово может употребляться более чем в одном значении, то его называют– многозначным. Во многих исследованиях многозначность слова также определяется таким термином как полисемия [3]. Выделяется два основных типа многозначности слова: первичный и вторичный. Первичным является то значение слова, которое можно считать исходным, а в роли вторичного уже выступают все последующие его значения. Ограниченный словарный запас присущ детям с общим недоразвитием речи. Ребёнку может быть трудно из-за ограниченной лексики выражать свои идеи и мысли. Таким детям трудно поддерживать общение с окружением. Дети не способны выстраивать свою точку зрения. Они часто могут повторять одни и те же слова, слабо владеют синонимикой, а также не умеют концентрировать свои мысли[3]. Все эти ограничения накладывают отпечаток на понимание и употребление в речи многозначных слов. Экспериментальное исследование рассматриваемой проблемы проводилось в соответствии с целью: формирование понимания у младших школьников с ОНР III уровня многозначности значения слов и умения сочетать их с другими словами. Также были определены четкие задачи исследования: 1. Изучение теоретической базы данной темы. 2. Проведение диагностического обследования. 3. Разработка способа коррекции многозначности значения слова и его сочетаемости с другими словами у младших школьников с ОНР III уровня. Более полно погружаясь в тему многозначности значения слова и его сочетаемости с другими словами, были выбраны три методики обследования детей, которые проводились на территории общеобразовательной школы № 2 имени А.С. Попова. 198 Далматовской средней 1) Методика обследования О.А. Ждановой (она взяла за основу методики О.С. Ушаковой и О.Е. Грибовой и составила серию заданий по выявлению особенностей понимания и употребления многозначных слов с детьми с ОНР IIIуровня). В методику входит 6 заданий, каждое их которых оценивается по 4-х балльной системе. 2)Диагностика понимания значений многозначных слов и фразеологизмов, составленная О.Г. Гольской. В эту диагностику входит 3 задания с фразеологизмами, вначале фразеологизмы предоставляются в изолированном виде, а при затруднении в текстовом виде. Каждое задание оценивается по его выполнению 3 уровнями. 3)Диагностика обследования по темам: «Однозначные и многозначные слова. Переносное значение слова». Имеет в арсенале 4 задание, каждое из которых имеет 4-х бальную систему оценивания. Диагностика показала, что обследованные дети демонстрируют низкий уровень понимания значений многозначных слов, затрудняются дифференцировать несколько значений одного слова, которое употребляется в речи довольно часто. Такое непонимание может достаточно серьезно осложнить процесс коммуникации ребенка. Коррекция выявленных пробелов может быть реализована с помощью наглядного метода. Графическое изображение предметов, объектов окружающего мира, которые обозначены одним словом, облегчит восприятие, понимание, запоминание его разнообразных значений. На основе изученной теории и результатов диагностической работы были созданы специальные карточки с иллюстрациями предметов, относящихся к одному слову с многообразным значением. Изображения на карточках следуют ряду правил их создания. В первую очередь, это то, что детям должно быть понятно, что на них изображено. Предмет на картинке должен быть похож на реальный. Использовались базовые цвета, и по минимуму – сложные для понимания оттенки каких-либо цветов. В рисунках используется чёткий чёрный контур, что поможет ясному разделению предметов на их части. Изображения на карточках нарисованы на белом фоне, чтобы ребёнок мог концентрироваться на 199 объекте и не отвлекаться. Изображения создавались с помощью программы для рисования «Krita». В этом графическом редакторе использовались два вида кистей, basic-1стандартный иbasic-5 Size. также, для прорисовки прямых линий использовались вспомогательные инструменты, такие как линия, прямоугольное выделение и производная линия. Был подобран комплекс упражнений, эффективность которого зависит от обязательного условия использования разработанных карточек. Всего подготовлено 4 вида карточек: Первый вид карточек –парные карточки на нахождение многозначности слов с двумя значениями одного слова (например, лук – овощ и лук - оружие), количество (16 карточек). Пример первого вида карточек: Второй вид карточек –карточки на нахождение многозначности слов с тремя значениями (например, ключ – 1)то, чем открывают дверь, 2)инструмент для закручивания, раскручивания болтов, гаек и других деталей,гаечный ключ, 3) символ в музыкальном написании, скрипичный ключ) количество (12 карточек). Пример второго вида карточек: Третий вид карточек – парные карточки на нахождение прямого и переносного значения слова (например, слово плачет: 1) прямое значение – ребёнок плачет, 2) переносное значение – скрипка плачет) количество карточек (10 штук). 200 Пример третьего вида карточек: Также предусмотрены дополнительные карточки для усложнения работы. Они будут служить вспомогательным материалом для усложнения заданий, и использоваться для тренировки сочетаемости с другими совами. Количество карточек (10 штук). Пример четвёртого вида карточек: Графические изображения выполнены в двух вариантах: 1) Компьютерная версия, благодаря этому картинки можно использовать в работе на компьютере, при создании презентации для демонстрации на интерактивной доске, или использовать в разработке развивающих игр. 2) Печатная версия позволит ребенку не только визуально воспринять информацию, изображенную на карточках, но и почувствовать материал из которого изготовлены карточки, что активизирует мультимодальные функции, зрительно-двигательную координацию и мелкую моторику. Работа с карточками доступна не только учителю-логопеду, но и педагогам, обучающим детей с нарушениями речи. Разработанный комплекс упражнений с карточками может быть рекомендован родителям, воспитывающим детей с ОНР III уровня. Благодаря доступности, ребёнок самостоятельно может заниматься. Приведем примеры подобранных упражнений для работы с иллюстрированными карточками: Таблица 1. Таблица примеров упражнений с использованием 201 разработанных иллюстраций Вид Название карточек упражнения 1 вид Найди пару карточек Описание работы Перед ребёнком разложено несколько карточек лицом вверх, он должен подобрать пару слову, на которое показывает логопед (учитель, воспитатель, родитель) Перевёртыши Перед ребёнком раскладывается несколько карточек картинкой вниз, ребёнок,по-очереди переворачивая карточки, должен найти карточки одинаковые по названию, если он не находит пару, после переворачивания картинки, то вынужден их снова развернуть изображением вниз и продолжить искать другие пары. 1 вид+4 вид Усложнение карточек В игре появляются карточки 4 вида, для того чтобы ребёнок помимо нахождения пары карточкам, мог отличать однозначные слова от многозначных. 2 вид Группы слов карточек Перед ребёнком разложено несколько карточек лицом вверх, он должен разделить карточки на одинаковые по наименованию группы и по вопросам объяснить, почему он так сделал. Четвёртый Ребёнку по лишний карточки, 3 очереди из показывается которыхимеют 4 общее наименование, ему надо найти лишнюю картинку. 202 2 вид+4 вид Усложнение карточек В игре появляются карточки 4 вида, для того чтобы ребёнок помимо нахождения пары карточкам, мог отличать однозначные слова от многозначных. 3 вид Сопоставь карточек Перед ребёнком разложено несколько карточек лицом вверх, он должен найти пары и объяснить, где переносное значение, а где прямое. Переносноепрямое значение Ребёнку показывают две карточки с одинаковым наименованием, он должен по вопросу правильно указать на верную карточку (вопросы: 1) покажи на картинку с прямым значением, 2) покажи на картинку с переносным значением). После нескольких недель работы с подобными карточками, можно было убедиться в заметном улучшении понимания детьми слов, они могли правильно понимать слова с единственным значением и все значения многозначного слова, различать прямое и переносное значение, а также расширили свой словарный запас. Список использованных источников 1. Балобанова, В. П. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / В. П. Балабанова, Л. Г. Богданова, Л. В. Венедиктова. – Санкт-Петербург : Детство-пресс, 2009. – 255 с. – Текст : непосредственный. 2. Бобровская, Г. В. Активизация словаря младших школьников / Г. В. Бобровская. – Текст : непосредственный // Начальная школа: воспитание и обучение. – 2003. – № 4. – С. 47-51. 203 3. Языкознание : большой энцикл. слов. / гл. ред. В. Н. Ярцева. – Москва : Большая Российская энциклопедия, 1998. – 685 с. – Текст : непосредственный. Мигунова В.С. г. Тюмень Скоробогатова Н.В. г. Шадринск ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ Аннотация. В статье приводится понятие словообразования, рассматривается значение словообразования для развития речи в целом. Доказывается актуальность исследования словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. На основании анализа психолого-педагогической литературы выделяются характерные особенности формирования словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи, приводятся факты отставания в развитии словообразования дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении со сверстниками с нормальным речевым развитием. Приводятся данные экспериментального исследования детей с ОНР III уровня и дизартрией. Нарушения словообразования у данной категории детей не преодолеваются спонтанно, что обосновывает необходимость комплексной коррекционной помощи. Ключевые слова: словообразование, производное слово, морфема, словообразовательная операция, общее недоразвитие речи. В последние два столетия неуклонно растет интерес к изучению словообразования у детей дошкольного возраста. Под словообразованием понимается, с одной стороны, образование новых слов, называемых 204 производными и сложными, обычно на базе однокорневых слов или на базе словосочетаний по существующим в языке образцам и моделям, а с другой стороны, это раздел языкознания, изучающий все аспекты создания, функционирования, строения и классификации производных и сложных слов [2]. Многочисленные исследования в области словообразования подтверждают его огромное значение для развития речи в целом. По мнению Н.С. Жуковой, это «узловое образование» речевой деятельности [1, с.35]. Приведем лишь некоторые аргументы в пользу данного утверждения. Вопервых, путем словообразования пополняется лексический запас языка, это главный источник пополнения словаря. Согласно А.Н. Тихонову, составителю «Словообразовательного словаря русского языка», количество производных слов в 6,6 раз превышает количество непроизводных слов [4]. Во-вторых, доказано влияние словообразования на овладение грамматикой языка. Втретьих, доказана взаимосвязь недоразвития словообразовательных процессов и трудностей, возникающих при овладении орфографически правильным письмом. В-четвертых, овладение словообразованием дает большие возможности для выражения эмоций. Например, мы говорим, «не глаза, а глазищи», «не человек, а человечишко». Таким образом, проблемы формирования словообразования в настоящее время безусловно являются актуальными. Однако особое значение приобретает изучение и формирование словообразования у дошкольников с нарушениями речевого развития. В ситуации роста речевой патологии проблемы словообразования у детей с общим недоразвитием речи требуют самого пристального внимания специалистов. Под общим недоразвитием речи понимается такая форма речевой аномалии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы [3, с. 67]. В норме формирование словообразовательных процессов проходит по принципу саморазвития и в старшем дошкольном возрасте считается в основном усвоенным. Совсем иная ситуация складывается у детей с общим недоразвитием 205 речи: словообразовательные процессы оказываются к концу дошкольного возраста практически несформированными. Важно, что ликвидировать это отставание без специальной коррекционной помощи невозможно. В свете вышесказанного очевидным становится противоречие между актуальностью коррекции словообразования у детей с общим недоразвитием речи и недостаточностью методических и дидактических материалов, необходимых для этого. Целью нашего исследования является изучение состояния словообразования и разработка комплексной системы логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с ОНР третьего уровня. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил выявить характерные черты словообразования. По данным Р.Е. Левиной, словообразование недоступно детям, находящимся на первых двух уровнях ОНР. Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, ГВ. Чиркина, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова и др. выявили значительное отставание в развитии словообразовательных процессов у дошкольников с ОНР, зафиксировали появление возможности самостоятельно образовывать новые слова только начиная с третьего уровня, но только по отдельным, наиболее распространённым словообразовательным моделям. При этом все исследователи отмечали многочисленные ошибки, в том числе: неправильный выбор производящей основы, ошибочный выбор аффиксов, звуковые и слоговые нарушения в производном слове. Дети с ОНР допускают многочисленные ошибки даже при образовании производных существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов даже к концу дошкольного возраста, при том, что в норме это усваивается до 3х лет. Согласно данным Т. Б. Филичевой ошибки подобного рода у детей с ОНР возникают в 80% случаях. Аналогично низкий уровень (84% ошибок) при образовании существительных женского рода со значением деятеля [6, с.90]. 206 Все исследователи отмечают, что наибольшие затруднения дети с ОНР испытывают при образовании имен прилагательных. Т.Б. Филичева, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова и др. подчеркивали, что у дошкольников с ОНР значительно более низкий уровень возможностей семантической интерпретации производных слов, дети данной категории отстают при выполнении заданий на верификацию производных слов, что свидетельствует о несформированности базовой словообразовательной операции–вычленения словообразовательных морфем и их осознания [5]. Таким, образом, все исследователи отмечали нарушения словообразования у дошкольников с ОНР. Наше экспериментальное исследование словообразования старших дошкольников с ОНР третьего уровня проводилось на базе Детского логопедического центра «Разумейки». Участие в констатирующем эксперименте приняли 10 дошкольников в возрасте 6 лет с речевым заключением: общее недоразвитие речи III уровня, дизартрия. Исследование строилось на основе «Методики изучения словообразовательных возможностей детей с общим недоразвитием речи (III уровня) дошкольного и младшего школьного возраста» Т.В. Тумановой. Данная методика полностью соответствовала целям нашего исследования и возможностям базы исследования, а именно: охвачены все стороны изучаемого явления; задания дифференцированы по возрастам, в том числе для старших дошкольников, с распределением предъявляемого материала; разработаны критерии оценки данных; длительность проведения диагностики допустима в условиях базы исследования. Согласно данной методике изучались 3 блока: 1) верификация производных слов (имен существительных, имен прилагательных и глаголов); 2) непосредственно образование производных слов по конкретным моделям (имен существительных суффиксальным суффиксальным способом и способом, глаголов интерпретация производных слов. 207 имен префиксальным прилагательных способом); 3) Был проведен анализ (количественный и качественный) неадекватных и адекватных ответов, выявлены основные стратегии неадекватных действий и типичные ошибки, определена успешность выполнения каждого задания (процент адекватных ответов по каждой модели словообразования) и коэффициент К (соотношение адекватных и неадекватных ответов), а также соответствующий уровень словообразования. Результаты верификации у детей изучаемой категории оказались существенно ниже, чем у детей с нормой речевого развития, выявлена недостаточность ориентировки детей в звуковом и морфемном составе предложенных наименованиях. Дети при восприятии слова на слух либо не могут, либо затрудняются определить, является ли названное слово языковой нормой или нет. Так, например, дети прибегают к стратегии выбора всех предъявленных слов как правильных в случаях: при предъявлении существительных так поступали эпизодически 40 % детей, а 20% детей использовали только эту стратегию; при предъявлении прилагательных так поступали эпизодически 60% детей, а 10% детей – на постоянной основе; при предъявлении глаголов у 80 % детей наблюдалась данная тенденция, но только эпизодически. Пример такого неадекватного ответа: 70% детей считают верными варианты апельсинное и апельсиновое. Это свидетельствует о том, что часть детей до сих пор воспринимают производные слова нерасчлененно, что является значительным отставанием от нормы. Выявлено также, что дети в большей степени опираются на корневое значение слова, не до конца понимают значения аффиксов, точнее не понимают, какое значение привносят аффиксы в производное слово. Например, глаголы залез/полез – не различают 80% детей. Необходимо отметить, что все полученные данные свидетельствуют о том, что верификация глаголов освоена детьми изучаемой категории существенно лучше, чем верификация имен существительных и прилагательных. 208 Среднее значение успешности верификации имен существительных / имен прилагательных / глаголов составило соответственно: 36%/ 38% /66%. Аналогично отмечен и рост коэффициента К в этом блоке заданий: верификация существительных К=07, верификация прилагательных К =0,8, верификация глаголов К=2,6. Все перечисленные данные значительно отстают от показателей детей с нормой речевого развития, у которых коэффициент К всегда выше 9. Таким образом, уровень овладения верификацией существительных и прилагательных является низким, а верификация глаголов соответствует уровню ниже нормы. Еще ниже, естественно, оказались результаты непосредственно образования производных слов. Самые низкие результаты при этом – в образовании производных прилагательных с помощью суффиксов более позднего этапа онтогенеза. Средние значения успешности выполнения словообразования по разным моделям варьировалось от 16,8% (при словообразовании прилагательных с помощью суффиксов более позднего этапа онтогенеза) до 48,5% (словообразование глаголов с помощью приставок). Среднее значение коэффициента К соответственно варьировалось в интервале от 0,2 (образование производных прилагательных с помощью суффиксов более поздней стадии онтогенетического развития) до 1,1 (образование производных глаголов с помощью приставки). Данные значения еще раз подтверждают: собственное словопроизводство глаголов с помощью приставок осваивается раньше, чем словопроизводство имен существительных и прилагательных с помощью суффиксов. Полученные в исследовании данные говорят об огромном отставании в развитии словообразования у детей с ОНР и дизартрией от нормы. Согласно автору методики Тумановой Т.В., дети с нормой речевого развития при выполнении заданий допускают только единичные ошибки. В сравнении с этим у детей с ОНР и дизартрией ошибочные(неадекватные) ответы превалируют над правильными (адекватными). Иллюстрацией этого являются неадекватные стратегии. Перечислим лишь некоторые: 209 Отказ от выполнения («не знаю», «не помню», молчание). Повтор мотивирующего слова. Перенос освоенного способа словообразования на другие модели (при последовательном предъявлении ряда слов). Конкретный пример: ребенку дается образец «носит - носильщик», далее ребенок продолжает применять эту модель словообразования: сварильщик, переплетальщик, обходильщик, читальщик, писальщик, победильщик, посещальщик. Переход на ассоциации. Например, от мотивирующего слова «ракета»ребенок по ассоциации называет слово комета (вместо «ракетчик»)и др. Замена основы слова на другую по принципу фонетического сходства (сходную по звучанию, но имеющую иное лексическое значение). Например, поле →полька (вместо «полюшко»), лес →лисичка (вместо «лесник») и др. При этом выделены типичные ошибки, в том числе: при образовании прилагательного от мотивирующего слова «свинец»90% детей перешли к основе слова «свинья» (свинья, свиной, свининый, свиный, свиневый, свинный и др.). Использование лишней морфемы в производном слове. Например, сварильщик (вместо «сварщик»). Потеря необходимой части мотивирующей основы. Например, шахтист (вместо «шахматист»), велосипист (вместо «велосипедист»). Неадекватный выбор словообразовательного суффикса или приставки. Например, вместо «звериный» – зверной, вместо «комариный» – комариштый, комаристый,комарный и др. «Водолаз нырнул, а потом…»→снырнул, разнырнул (вместо «вынырнул») и т.п.. Кстати, было выявлено, что дети для демонстрации завершенности действия в большинстве случаев использовали приставку ДО-, что далеко не всегда оправдано. Например, «Дождь шел и, наконец…»→дошел (вместо «прошел») или «Лед таял и, наконец…»→дотаял (вместо «растаял») и др. 210 Вместо использования нужного словообразовательного суффикса ребенок образует сложное слово. Например, вместо «сладковатый» – сладковредный. Замена словообразования словоизменением. Например, пестрый →пестрые (вместо пестроватый). Использование несуществующих в русском языке моделей словообразования. Например, от мотивирующего слова «ракета» → ракетус (вместо «ракетчик»), от «книга» → книжкос (вместо «книжонка») и др. Эти и другие стратегии неадекватного образования производного слова, а также типичные ошибки у испытуемых свидетельствуют о том, что дети не умеют вычленять словообразовательные морфемы в слове, не умеют использовать словообразовательные аффиксы в собственной речи и не знают тонкостей значения, которое каждый словообразовательный аффикс придает слову. Все вышеперечисленное непременно оказывает влияние на способность испытуемых объяснять значение производных слов, кроме того сказывается общий сниженный уровень когнитивного развития у детей с ОНР, сниженный уровень развития лексики и связной речи. Именно интерпретация производных слов вызвала наибольшие затруднения у детей изучаемой категории. Результаты этого задания оказались наиболее низкими. Среднее значение успешности составило 11,8%, а коэффициент К =0,1, это крайне низкие значения. Так, например, 30% детей не смогли дать ни одного адекватного ответа. Дети не просто не могут объяснить значение слова, выявлено, что они часто не понимают значения слова. Приведем примеры подобных ответов: Водитель – водит людей; Песенник – пёс песни поет; Часовщик – он часы чешет и др. Необходимо отметить, что даже засчитанные правильными ответы, в реальности являются таковыми условно. Основная причина этого – отсутствие обобщений. Например, Шутник – он шутит, Кипятильник – он воду кипятит. 211 Исключение составил только один ответ: Лыжник - спортсмен лыжами(при этом во фразе слова не согласованы). Во всех остальных случаях дети не смогли отнести слово к какой-либо группе. Проиллюстрируем трудности интерпретации только двумя (из 10) выявленными стратегиями: Ребенок не осознает, что один и тот же аффикс способен придать производным словам разные значения. Например, наибольшее количество ошибок дети допустили при объяснении производных слов с суффиксом –НИК. Данный суффикс обозначает: 1) лицо по роду деятельности; 2) книгу, сборник; 3) пространство или территорию, покрытые или содержащие что-то; 4) нужный для чего-либо предмет. Выявлено, что дети с ОНР производные слова с суффиксом –НИК толкуют только как лицо по роду деятельности. Например, Виноградник – виноград собирает; он ест винограды. Коровник – доит коров; он молоко берет; он молоко делает; заводит коров; коров водит и др. Ребенок понимает значение аффикса, но в целом неправильно или неточно объясняет слово. Например, Часовщик – ухаживает за временем, следит за ним. Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать выводы: вопервых, состояние словообразования у шестилетних дошкольников с ОНР III уровня значительно отстает от нормы речевого развития; во-вторых, отставание охватывает все стороны словообразования: способность к верификации производных слов, самостоятельное продуцирование производных слов, способность объяснить значение производного слова. Перечисленные нарушения словообразовательной деятельности у ребенка с ОНР отрицательно влияет на развитии речи в целом, негативно скажется на коммуникативных возможностях ребенка и станет препятствием школьному обучению. Поэтому дети с ОНР нуждаются в комплексной коррекционной помощи. Список использованных источников 212 1. Жукова, Н. С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Москва : Просвещение, 1973. – 222 с. – Текст : непосредственный. 2. Кубрякова, Е. С. Словообразование / Е. С. Кубрякова, В. В. Лопатин, И. С. Улуханов // Большая Российская энциклопедия : [электрон. версия] / М-во культуры Рос. Федерации ; гл. ред. Кравец С.Л. – Москва, 2016. – URL: https://bigenc.ru/pdf/3838125 (дата обращения: 20.03.2022). – Текст : электронный. 3. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. – Репринт. воспроизведение изд. 1967. – Москва : Альянс, 2013. – 368 с. – Текст : непосредственный. 4. Тихонов, А. Н. Словообразовательный словарь русского языка. В 2 т. Т. 1 / А. Н. Тихонов. – Москва : АСТ, 2008. – 864 с. – Текст : непосредственный. 5. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста : монография / Т. Б.Филичева. – Москва, 2000. – 314 с. – Текст : непосредственный. Носова И.В. г. Тюмень ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С АУТИЗМОМ Аннотация. Аутизм является одним из наиболее распространенных нарушений развития у детей. Для эффективной коррекции этого расстройства необходима комплексная работа специалистов, включая логопеда. В данной научной статье рассматриваются особенности логопедической работы с детьми, страдающими аутизмом. В статье описываются основные проявления аутизма, а также принципы и методы логопедической коррекции, используемые в работе с такими детьми. В качестве примеров рассматриваются конкретные 213 случаи логопедической работы с детьми с аутизмом и описывается успешный опыт применения различных методов. В заключении отмечается, что эффективная логопедическая коррекция позволяет улучшить коммуникативные навыки детей с аутизмом и повысить их качество жизни. Ключевые слова: аутизм, логопедическая работа, коммуникативные навыки, дети с нарушениями развития, инклюзивное образование, развитие речи, подходы. Аутизм – это неврологическое расстройство, которое существенно влияет на развитие речи и коммуникативных навыков у детей. Логопеды, работающие с детьми с аутизмом, сталкиваются с рядом сложностей, таких как ограниченность словарного запаса, нарушение синтаксических структур, повторение слов и фраз, затруднения в социальном взаимодействии и т.д. Аутизм является одним из самых распространенных неврологических расстройств у детей. В мире число детей с аутизмом составляет около 1% от общей численности детей. Одним из наиболее ярких проявлений аутизма является нарушение коммуникативных навыков, что создает большие трудности для детей и их родителей. Логопедическая работа с детьми с аутизмом является одним из ключевых компонентов коррекционной работы с такими детьми. Были проанализированы научные исследования, опубликованные в рецензируемых журналах, а также рекомендации и практические руководства по работе с детьми с аутизмом, разработанные международными и национальными организациями. Особенности логопедической работы с детьми с аутизмом связаны с их специфическими особенностями в развитии речи и коммуникативных навыков. Среди ключевых принципов работы с такими детьми можно выделить индивидуальный подход, нацеленный на улучшение коммуникативных навыков каждого ребенка, использование мультисенсорных методов обучения, максимальное использование наглядных материалов и визуальных подсказок. 214 Кроме того, важным аспектом логопедической работы с детьми с аутизмом является использование игровых форм обучения. Игры, специально разработанные для детей с аутизмом, могут помочь улучшить их социальные навыки, способность к сотрудничеству и коммуникации, а также повысить уровень мотивации и вовлеченности в процесс обучения. Рассмотрим несколько методик для работы с детьми с аутизмом. Picture Exchange Communication System (PECS) PECS - методика, основанная на использовании изображений для коммуникации с ребенком и развитии его речи. Эта методика подходит для работы с детьми с различными нарушениями развития, включая детей с аутизмом, которые могут иметь трудности с устной речью и коммуникацией. Пример работы: логопед показывает ребенку картинки со словами и помогает ему выбрать изображение, которое соответствует его потребности. Например, ребенок может выбрать картинку с изображением еды, чтобы сообщить логопеду о своем голоде. Затем логопед помогает ребенку использовать картинку, чтобы попросить нужный предмет или действие. SocialStories. SocialStories - методика, основанная на создании историй, которые помогают ребенку понимать социальные ситуации и поведение других людей. Эта методика часто используется при работе с детьми с аутизмом, которые могут иметь трудности с пониманием социальных норм и правил поведения. Пример работы: логопед создает историю о том, как правильно поздороваться с другим человеком. В истории показано, какие слова и жесты используются для приветствия, и как ребенок может применять эти знания на практике. Затем логопед обсуждает историю с ребенком и помогает ему понять, как правильно вести себя в социальных ситуациях. « Пример 2: Разбор социальной ситуации Допустим, у ребенка с аутизмом возникают проблемы с пониманием того, что означает «быть терпеливым». Чтобы помочь ему, логопед может использовать методику SocialStories. Логопед может создать историю, где 215 главный герой учится быть терпеливым, когда ожидает своей очереди на карусели в парке. История может выглядеть так: «В парке много детей, которые хотят покататься на карусели. Чтобы все могли покататься, нужно ждать своей очереди. Мой герой тоже хочет покататься, но он знает, что нужно быть терпеливым и ждать своей очереди. Он может поговорить со своей мамой, посчитать до 10 или поиграть в игру, чтобы не скучать. Когда наступит его очередь, он пойдет кататься на карусели». После того, как история была рассказана, логопед может задать ребенку вопросы о том, что он узнал из истории, почему нужно быть терпеливым, как можно занять себя, пока ждешь своей очереди. Еще один пример использования методики SocialStories: Пример 3. Ребенок с аутизмом и проблемами в общении с другими детьми. Тимур – мальчик 7 лет, у которого диагностировали аутизм. Родители заметили, что он не может поддерживать дружеские отношения с другими детьми в классе. Тимур часто игнорировал сверстников, не знал, как начать разговор, и его интересы казались непонятными для других детей. Логопед начал использовать методику SocialStories для помощи Тимуру в общении с другими детьми. Создание истории. Логопед создал историю, в которой главный герой Тимур учится играть в игру с другими детьми и находить общие интересы. История содержит информацию о том, какие вопросы можно задать другим детям, как поддержать разговор, как выразить свои чувства и какие игры можно предложить. Чтение истории: Логопед начал читать историю Тимура несколько раз в неделю, чтобы он мог понимать, что нужно делать, чтобы наладить общение с другими детьми. Практика в реальной жизни. Логопед проводил игры в классе, в которых Тимур мог использовать новые знания и умения, приобретенные в истории. 216 Логопед также проводил игры с другими детьми, чтобы помочь Тимуру начать общаться с ними. В результате использования методики SocialStories, Тимур начал проявлять больший интерес к своим сверстникам, задавать им вопросы и участвовать в общих играх. Родители заметили, что он стал более открытым и общительным, а также проявлять более толерантное поведение в отношении других детей. DIR/Floortime - методика, которая комбинирует в себе элементы методики Floortime и Developmental, IndividualDifferences, Relationship- basedApproach (DIR), которая подчеркивает важность индивидуального подхода к каждому ребенку. Эта методика подходит для работы с детьми с различными нарушениями развития, включая детей с аутизмом, которые могут иметь трудности с эмоциональной связью и коммуникацией. Вот несколько примеров работы с помощью этой методики. Развитие эмоционального общения. Для этого родитель или логопед могут использовать DIR/Floortime, играясь с ребенком на полу. Например, они могут бросать мяч друг другу и поощрять ребенка к бросанию мяча в ответ. Во время игры они могут повторять слова и эмоции, связанные с игрой, например, «бросай мяч», «весело», «улыбайся». В процессе игры ребенок развивает связь между действиями и эмоциями, что помогает ему лучше понимать свои эмоции и чувства, а также позволяет ему выражать их в социальной среде. Развитие социальных навыков. DIR/Floortime может использоваться для развития социальных навыков у детей с аутизмом. Например, родитель или логопед могут играть роль учителя в игре «школа». Ребенок может играть роль ученика и принимать уроки по математике или чтению. Во время игры родитель или логопед могут моделировать социальные навыки, такие как общение и взаимодействие со сверстниками, что поможет ребенку развивать социальные навыки и быть успешным в социальной среде. Развитие когнитивных навыков. DIR/Floortime может быть использован для развития когнитивных навыков у детей с аутизмом. Например, родитель или 217 логопед могут играть в игру «Угадай, что это?», где они используют различные предметы, чтобы помочь ребенку развить когнитивные навыки, такие как категоризация и ассоциации. Во время игры они могут задавать вопросы, связанные с предметом, например, «Что это за цвет?», «Какой формы это предмет?», «Где мы можем использовать этот предмет?». Эта игра поможет развивать у ребенка когнитивные навыки, такие как мышление, концентрация внимания и т.д.. Логопед работает с ребенком, у которого есть трудности в общении с другими людьми. Он начинает играть с ребенком на полу, используя игрушки и предметы, которые заинтересовали ребенка. Логопед старается привлечь внимание ребенка, замечает, что он очень заинтересован в конструкторе, и начинает строить вместе с ним. Они совместно строят башню, логопед использует яркие кубики, чтобы привлечь внимание ребенка. Затем логопед начинает говорить с ребенком о том, что они строят, и задает ему вопросы: «Как ты собираешься доделать башню?», «Какой цвет следующего кубика надо использовать?». Ребенок начинает отвечать на вопросы и взаимодействовать с логопедом, создавая эмоциональную связь и развивая коммуникационные навыки. Логопед работает с ребенком, который имеет трудности в установлении контакта глазами и сопереживании. Логопед начинает играть с ребенком на полу, используя игрушки, которые могут заинтересовать ребенка, и старается привлечь его внимание. Когда ребенок начинает играть, логопед начинает использовать диалог, повторяя слова и фразы ребенка, чтобы поддержать его коммуникацию. Например, когда ребенок говорит: «Тачки!», логопед отвечает: «Да, это тачки, очень быстрые машины!». Логопед также старается понимать эмоции ребенка, повторяя их и улыбаясь, когда ребенок улыбается. Логопед поддерживает игровой процесс, создает эмоциональную связь и помогает развивать социальные навыки. Hanen методика. Hanen методика - методика, которая фокусируется на развитии языковых навыков у детей в естественной коммуникативной среде. Она 218 подходит для работы с детьми, у которых имеются задержки в речевом развитии. Hanenметодика также может использоваться при работе с детьми с аутизмом, чтобы помочь им развивать социальные навыки и участвовать в общении. Пример работы: логопед помогает родителям взаимодействовать с ребенком в естественных ситуациях, таких как игра, еда или перед сном. Логопед также обучает родителей использовать языковые стратегии, которые могут улучшить коммуникацию и языковой развитие ребенка, например, повторение, расширение пассивного словаря и ожидание ответа. Например, если ребенок указывает на птицу, логопед может помочь родителям задать вопрос: «Что это за птица?». Затем родитель может ответить: «Да, это птица. Она живет в лесу». Это поможет ребенку услышать новые слова и развивать понимание речи. Приведем еще несколько примеров. Отражение ребенка. Логопед может помочь родителям развивать коммуникативные навыки ребенка, отражая его интересы и эмоции. Например, если ребенок показывает интерес к игрушке, логопед может помочь родителю задать вопросы и использовать слова, чтобы показать ребенку, что его интересы и желания важны. Логопед также может помочь родителям понимать, какие сигналы ребенок посылает, и как на них реагировать. Языковые сюжеты. Логопед может использовать языковые сюжеты для помощи ребенку развивать коммуникативные навыки. Например, логопед может создать историю с игрушками и попросить ребенка помочь героям истории. Ребенок может использовать разные слова и жесты для описания своих мыслей и действий, что поможет ему развивать языковые навыки. Пример использования языковых сюжетов может выглядеть следующим образом: логопед выбирает набор игрушек и создает с ними историю. Например, можно использовать фермерские животные, чтобы создать историю о том, как они помогают фермеру. Логопед начинает историю, а затем просит ребенка помочь героям истории. Ребенок может использовать разные слова и жесты для описания своих мыслей и действий, что поможет ему развивать языковые навыки. Логопед может также использовать языковые сюжеты для развития 219 навыков социальной коммуникации. Например, можно создать историю о том, как группа детей играет вместе в парке. Логопед может использовать эту историю для обучения ребенка социальным навыкам, таким как установление контакта с другими детьми, совместная игра, участие в разговорах. В целом, использование языковых сюжетов является эффективным методом для помощи детям с различными нарушениями развития развивать коммуникативные навыки и учиться взаимодействовать со своим окружением. Все эти методики являются эффективными инструментами для работы с детьми с различными нарушениями речи и языка, включая детей с аутизмом. Каждая методика обладает своими преимуществами и подходит для определенных типов детей и задач. Логопед может выбрать наиболее подходящую методику для каждого конкретного ребенка и работать с ним индивидуально, помогая ему развивать свои языковые и коммуникативные навыки. Логопедическая работа с детьми с аутизмом является сложным и ответственным процессом, требующим использования специальных методик и технологий. Однако, с помощью индивидуального подхода и максимального использования визуальных подсказок и игровых форм обучения, логопеды могут существенно улучшить коммуникативные навыки у детей с аутизмом, что позволит им лучше адаптироваться в обществе и успешно развиваться. Список использованных источников 1. Григорьева, Н. В. Аутизм: диагностика и коррекция / Н. В. Григорьева, Т. И. Ивахненко. – Москва : Академический проект, 2015. – 125 с. – Текст : непосредственный. 2. Ильина, О. С. Логопедическая работа с детьми с аутизмом / О. С. Ильина. – Москва : Просвещение, 2017. – 188 с. – Текст : непосредственный. 3. Кожевникова, Е. Н. Особенности логопедической работы с детьми с аутизмом / Е. Н. Кожевникова – Текст : непосредственный // Актуальные проблемы практической психологии. – 2018. – № 4 (10). – С. 84-89. 220 4. Мамайчук, И. И. Особенности развития речи у детей с аутизмом и методы ее коррекции / И. И. Мамайчук – Текст : непосредственный // Педагогическое образование и наука. – 2014. – № 11(2). – С. 34-37. 5. Петрова, М. Н., Лисенкова, Е. В. Развитие речи у детей с аутизмом в условиях инклюзивного образования / М. Н. Петрова, Е. В. Лисенкова – Текст : непосредственный // Вестник Чувашского университета. – 2017. – № 3. – С. 248253. 6. Прилепко, Н. С. Современные методики работы с детьми с аутизмом в практике логопеда / Н. С. Прилепко – Текст : непосредственный // Креативная педагогика. – 2016. – № 5 (1). – С. 23-28. 7. Решетникова, М. А., Загородняя, Н. А. Особенности логопедической работы с детьми с аутизмом в системе инклюзивного образования / М. А. Решетникова, Н. А. Загородняя – Текст : непосредственный // Вестник Тюменского государственного университета. – 2018. – № 7 (1). – С. 116-122. 8. Хакимова, Р. Ф., Зиятдинова, Г. М. Роль родителей и педагогов в развитии коммуникативных навыков у детей с аутизмом / Р. Ф. Хакимова, Г. М. Заятдинова – Текст : непосредственный // Молодой ученый. – 2018. – № 4 (54). – С. 415-417. 9. Шибанова, Е. Ю. Инклюзивное образование детей с аутизмом: особенности логопедической работы / Е. Ю. Шибанова – Текст : непосредственный // Международный научно-исследовательский журнал. – 2019. – № 3 (79). – С. 94-96. 10. Щербакова, Ю. И. (2016). Опыт логопедической работы с детьми с аутизмом / Ю. И. Щербакова – Текст : непосредственный // Практический логопед. – 2016. – № 2 (12). – С. 51-57. 221 Тютюева И.А., Сырникова О.П. г. Шадринск КОРРЕКЦИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ АЛЬБОМА «В КОРОЛЕВСТВЕ ДРУЖНЫХ ЗВУКОВИЧКОВ» У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ Аннотация. В статье дана характеристика звукопроизношения и мыслительных операций у детей с общим недоразвитием речи III уровня, а также виды нарушения шипящих звуков. Раскрыта связь развития звукопроизношения и мыслительных операций Представлены результаты обследования и выявлены особенности звукопроизношения, артикуляционной моторики и мыслительных операций у детей 5 - 6 летнего возраста. Ключевые слова: звукопроизношение, коррекция звукопроизношения, звуки, мыслительные операции, дошкольный возраст, артикуляционная моторика, особенности артикуляционной моторики, логопедический альбом. Звукопроизношение является самой важной темой в логопедии. Благодаря правильному и чёткому произношению речь становится понятной выразительной. Звуковая сторона речи - сложное явление, которое нужно исследовать с разных сторон, с физической, физиологической, лингвистической. Проблеме звукопроизношения посвящено большое количество трудов. Среди них работы А.Н. Гвоздева, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, Н.В. Серебряковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. В основу работы по развитию звукопроизношении должна быть положена последовательная, поэтапная отработка всех звуков родного языка. Звуковая сторона речи - сложное явление, которое нужно исследовать с разных сторон, с физической, физиологической, лингвистической [2]. Благодаря изучению всех аспектов звуковой стороны речи учёные установили закономерности формирования 222 звуков у детей, что значительно облегчило руководство развитием этой стороны речи. С помощью мыслительных операций человек может выделять общие признаки свойств, предметов, может анализировать, классифицировать, исключать лишнее. Люди мыслят с помощью речи и использования языка. Речь - это форма мышления. Мысль всегда заменяется речью. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Общее недоразвитие речи затрагивает не только речевые процессы, но и психические, и познавательную деятельность. Тесная связь между нарушениями речи детей и другими сторонами их психического развития обусловливает некоторые специфические особенности их мышления [3]. У них обнаруживается недостаточный объем о свойствах и функциях предметов, возникают трудности в установлении причинноследственных связей между явлениями действительности. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом осваивают анализ, синтез, сравнение, классификацию, исключение лишнего понятия, затрудняются в построении умозаключений [6].Исходя из того факта, что мышление и речь тесно связаны между собой, устранение нарушений речи возможно лишь в комплексной и систематической работе над развитием мыслительных процессов ребёнка. Следует отметить, что отставание в развитии основных мыслительных процессов у детей с ОНР является следствием недоразвития всех структурных компонентов мышления. При диагнозе ОНР отставание в развитии мыслительных операций, главным образом, проявляется в недостаточной аналитико-синтетической работе, в низком уровне развития обобщения и абстрагирования (отвлеченности), а также в трудностях, связанных с пониманием смысла любого явления. Так, у детей с ОНР III уровня целесообразно выделить следующие особенности развития мыслительных процессов: 1) у детей наблюдаются трудности в членении предмета/ слова на составные его части; 223 2) дети испытывают трудности в объединении частей и свойств предмета (явления) в одно целое; 3) дети испытывают трудности в объединении предметов/ слов и др. в одну группу, исходя из общих признаков; 4) у детей наблюдаются сложности в сопоставительном действии предметов/ слов, а также трудности в установлении основных сходств и отличительных признаков между ними; 5) дети испытывают затруднения в распределении предметов/ слов по определенным группам, классам, исходя из их свойств, признаков, сходства и отличий; 6) дети испытывают затруднения в определении существенных (ключевых признаков предмета/ слов и несущественных (второстепенных) признаков; 7) у детей возникают сложности в процессе активизации внимания и сосредоточенности на определенных (частных) свойствах или признаков предмета/ слова[5]. Чаще всего у детей с нарушениями речи наблюдаются нарушения фонематического восприятия. Из-за недостаточности фонематического восприятия происходит нарушение звукопроизношения. М.Ф Фомичёва считает, что искажение произношения происходит из-за того, что артикуляционная моторика недостаточно сформирована или нарушена, а замена звуков происходит из-за недостаточной сформированности фонематического слуха. При замене звуков происходит искажение смысла слова. На слуховое восприятие фонем может влиять недостаточность функции речедвигательного анализатора. Самым распространённым недостатком речи у детей с ОНР является нарушение звукопроизношения, это нарушение встречается на всех уровнях недоразвития речи. Как правило, нарушается не одна группа звуков, а несколько. Таким образом звукопроизношение ребёнка с общим недоразвитием речи не отвечает требованиям возрастной нормы. Вместе с нарушениями звукопроизношения в некоторых случаях имеет место и пропуск некоторых звуков или частей слова. Чаще пропуски встречаются в безударной части слова 224 или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных. Также ребёнок смазано и с недостаточной артикуляцией произносит трудные для него звуки. Часто замечается нечёткая дифференциация мягких и твёрдых согласных, звонких и глухих. Затруднения в воспроизведении слоговой структуры относятся в основном слова, сложные для воспроизведения, в особенности, когда они употребляются в самостоятельной речи. На основе теоретического исследования звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНРIII уровня было проведено обследование детей. Диагностика звукопроизношения проводилось по методике В. М Акименко. Методика включает по три картинки на каждый обследуемый звук. Картинки, на которых изображены предметы со звуками [с], [с’],[з],[з’],[ц],[ш],[ж],[ч],[щ],[л],[л’],[р],[р’],[к],[г],[х] в начале, середине и в конце слова [1]. В результате обследования звукопроизношения мы выявили, что свистящие звуки нарушены у 30% детей. У Кристины нарушение произношение звука [с] в середине и в конце слова, [ц] в середине и конце слова. Звуки искажены – смягчение. У Макара искажённо произнесение звука [ц] в конце слова. У Егора нарушено произношение звука [з], смягчение во всех позициях в слове. Можно сделать вывод, что из обследуемых, у всех детей с нарушением произношения свистящих, в большей степени нарушено произношение звука [ц], больше всего нарушение произношения звуков происходит в середине и конце слова. Нарушение произношение шипящих звуков наблюдалось у 80% детей. У Василисы, Артёма, Арсения, Маши, Андрея, Кристины, Макара, Егора нарушена дифференциация звуков [ш] – [ж]. Происходит смешение данных звуков. У Арсения отмечается смягчение звука ш в конце слова. У Маши отмечается пропуск звука [ж] в середине слова. 225 У Кристины отмечается искажение звука [ж] в середине слова межзубное произношение. У Андрея смягчение звука [ш] в конце слова. Чаще всего у детей оказалось нарушено произношение звуков [ж] и [ш], отмечаются смягчение и искажение, пропуск, большинство детей не дифференцируют данные звуки. У 70% обследуемых детей нарушено произношение сонорных звуков. У Макара, Саши, Андрея и Маши отсутствуют звуки [р] и [р']. У Арсения пропуск звука [р] в середине и конце слова, искажение [р']. У Кристины происходит смягчение звука [р] во всех позициях в слове. У Ильи искажение [р] [р'] во всех позициях в слове. У данной группы детей из сонорных звуков чаще всего нарушены [р] и [р']. Заднеязычные звуки нарушены у 20% детей. У Василисы при произнесении происходит смешение и [г] звук в середине слова заменяется на [к]. У Арсения [г] в середине и в конце слова искажается. То есть чаще всего у данной категории детей из заднеязычных звуков нарушается произношение [г]. Нарушение звукопроизношения 90% 80% 80% 70% 70% 60% 50% 40% 30% 30% 20% 20% 10% 0% Свистящие Шипящие Сонорные Заднеязычные Рис. 1. Результаты обследования 226 В ходе обследования отмечалась недостаточная выразительность артикуляции во время произнесения звуков и нарушенных согласных. Часто встречаются искажения и пропуски, также происходит смешение и смягчение звуков. Дети иногда затруднялись в назывании предметов на картинках, так как не знали их названия. Для полноценного обследования звукопроизношения, необходимо обследовать и моторные особенности речевого аппарата. Для этого мы обследовали детей по методике Н.М. Трубниковой «Исследование моторики артикуляционного аппарата». Из этой методики мы выбрали раздел: «Исследования двигательной функции артикуляционного аппарата». В данной методике дети выполняют разные артикуляционные упражнения по словестной инструкции и наглядному образцу. В результате обследования двигательной функции речевого аппарата дети набрали: Василиса 19 баллов, Илья 20 баллов, Артём 19 баллов, Арсений 17 баллов, Маша 16 баллов, Андрей 11 баллов, Кристина 14 баллов, Макар 11 баллов, Саша 18 баллов и Егор 11 баллов. Высокий уровень сформированности двигательной функции артикуляционного аппарата не выявлен ни у одного ребёнка. Средний уровень сформированности двигательной функции артикуляционного аппарата выявлен у 70 % детей (7 детей: Василиса, Артём, Илья, Маша, Саша, Арсений, Кристина). Низкий уровень сформированности двигательной функции артикуляционного аппарата выявлен у 30% детей (3 ребёнка: Макар, Андрей, Егор). В настоящий момент преобладает средний уровень двигательной функции артикуляционного аппарата. Низкий уровень: В ходе исследования у Макара, Андрея и Егора были выявлены следующие особенности развития артикуляционной моторики: слабость мышц артикуляционного аппарата, заторможенность действий, хаотичные и рассеянные движения органов артикуляционного аппарата, 227 неспособность длительное время удерживать статические артикуляционные позы, длительность поиска правильного артикуляционного уклада. Они выполняли задания с трудом, либо же не выполняли вообще. Средний уровень: У детей слабые мышцы артикуляционного аппарата (особенно языка). Им трудно выполнять движения нижней челюстью влево и вправо, из-за хаотичных и рассеянных движений нижней челюсти. В разделе «Исследование двигательных функций языка» наиболее трудными заданиями для детей были упражнения перевести кончик языка из правого угла рта в левый, не касаясь губ, «чашечка». В разделе «Исследование двигательной функции губ» самыми сложными для тетей упражнениями оказались: поднять верхнюю губу, видны верхние зубы; одновременно поднять верхнюю, опустить нижнюю. Некоторые дети выполняют движения в неполном объёме, удержание артикуляционной позы не всегда удаётся. При обследовании силы выдоха не все дети могли сыграть на губной гармошке. В основном у детей возникают сложности переключения с одной артикуляционной позы на другую, не всегда точная последовательность от одного движения к другому. Обследование мыслительных операций проводилось по методике «Что лишнее?». Цель методики: исследование процессов образно-логического мышления, мыслительныхопераций анализа и обобщения у ребёнка. Оборудование: картинки. Картинки разделены на группы по четыре штуки. По форме; По форме: три треугольника разного цвета - красный, синий, жёлтый и красный кружок;Игрушки – одежда; Дикие - домашние животные; Овощи - фрукты: огурец, морковка, капуста и банан;Посуда – мебель; Картинка машинки игрушки – настоящий транспорт: В результате обследования мыслительных процессов анализа и обобщения дети показали следующие результаты: у 10% детей (1 ребёнок - Макар Н) очень низкий уровень мыслительных операций. 228 60 % средний уровень развития мыслительных операций. (6 детей - Василиса Б, Илья Г, Артём Г, Арсений В, Саша Д, Егор М). 30 % низкий уровень развития мыслительных операций. (3 ребёнка - Андрей П, Маша Б, Кристина Т). Ответы некоторых детей представлены ниже: Илья Г. Справился с заданиями за 1 минуту 30 секунд – средний уровень развития мыслительных операций. Некоторые ответы Ильи: «Квадрат лишний, потому что он не круг. Круг не подходит, потому что остальные - это треугольники. Кот лишний, потому что он не лесной зверь. Машинка, потому что это игрушка». Маша Б. справилась с заданием за 2 минуты 30 секунд –низкий уровень развития мыслительных операций.Некоторые ответы Маши «Круг, он не подходит как треугольники. Потому что они (мотоцикл, автобус, трактор) построены, а она (машинка) игрушечная. Варежки на улицу одевают, в лего играют.» Потребовались наводящие вопросы и напоминание ребёнку, что необходимо объяснять более развёрнуто. Детям сложно отвечать полными предложениями, их ответы чаще всего были не развёрнутые, односложные. В целом дети быстро находили неподходящую картинку, но затруднялись объяснить, почему она лишняя. Анализ обследования показал, что в большей степени у детей нарушено произношение шипящих звуков, а именно звуков [ш] и [ж].Нарушение произношения шипящих звуков, или «шипящий сигматизм» является одним из самых частых нарушений звукопроизношения. Устранение этого расстройства у детей является одной из самых актуальных и важных задач на протяжении многих лет. Изучением данной проблемы занимались многие зарубежные и отечественные ученые, такие как Р. Шультесс, А. Куссмауль, В. Ольтушевский, М.Е. Хватцев, О.В. Правдина, Ф.Ф. Рау и многие другие. Недостатки произношения шипящих звуков называются сигматизмом. Это связано с тем, что у звуков данной группы сложная артикуляция. М. Е Хватцев дал такое определение «шипящего сигматизма»: «Шипящий сигматизм – это, когда кончик языка упирается в нижние десны или несколько оттянут от них, а спинка языка 229 выгнута горбом к нёбу. Замена шипящих звуков на другие называется парасигматизмом. Есть несколько видов искажённого произношения этих звуков. Одним из нарушений является щёчное произношение шипящих» [7]. Межзубный сигматизм: такую речь называют шепелявой. Боковое произношение звука [ш], это когда вместо нужного звука издаётся «хлюпающий» звук. Носовым симатизмом называется произнесение звука [х] с назальным оттенком вместо звука [ш].Существует такой дефект произношения как, «нижнее» произношение звуков [ш] и [ж]. Вместо того чтобы формировать щель кончиком языка вблизи твердого нёба, щель формируется спереди от спинки языка. Помимо искаженного произношения [ш] и [ж], существуют различные способы замены шипящих на другие звуки. Самый распространенный из них - замена шипящих на свистящие [7]. В настоящее время существует большое количество методов развития и коррекции звукопроизношения. Это различные игры, упражнения, воздействие на органы артикуляции. Самый лучший способ, это игра, так как у детей это ведущая деятельность. Особую ценность представляет такая форма коррекционного взаимодействия, которая предполагает активное использование логопедических альбомов. Поэтому логопедические альбомы с новыми вариантами игр– это хороший способ привлечь внимание детей, это активный метод обучения, благодаря которому повышается мотивация, эмоциональность и развивается творчество. Логопедический альбом представляет собой методическую разработку (чаще авторскую), в которой представлены все основные этапы коррекции звукопроизношения. Нами была разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа: «Коррекция звукопроизношения посредством альбома «В королевстве дружных звуковичков» у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня». Цель коррекционной программы– коррекция звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня 230 посредством альбома: «В королевстве дружных звуковичков». Задачи исследования: 1. Автоматизация и дифференциация звуков [ш] и [ж]; 2. 2.Развитие двигательной функцию артикуляционного аппарата; 3. Развитие мыслительных операций дошкольников; 4. Уточнение и обогащение лексического запаса дошкольников. Форма работы: индивидуальная. Методы работы: уточнение, наглядные методы, показ, беседа, словесные методы. Этапы реализации программы: 1 этап. Этап сбора и анализа информации, состоит из одного занятия. 2 этап. Осуществление программы. Основной, состоит из 25 занятий, каждое из которых рассчитано на 20 минут для лучшего усвоения материала и отработки произносительных навыков. 3 этап Проведение повторной диагностики. Состоит из 1 занятия. Ключевым составляющим программы является, разработанный нами альбом «В королевстве дружных звуковичков». Цель: коррекция звукопроизношения шипящих звуков и развитие мыслительных процессов. Данное пособие направленно на коррекцию звукопроизношения звуков [ш] и [ж], на их автоматизацию в прямых и обратных слогах, слова, словосочетаниях, тексте. и дифференциацию, а также на развитие мыслительных процессов. В начале альбома находится комплекс артикуляционных упражнений. В данном пособии представлены двадцать пять логопедических игр.Для альбома связаны гномики звуковички. Представленные в альбоме игры на липучках особенно заинтересуют детей. Такие игры развивают зрительное и тактильное восприятие. Есть игры, в которых необходимо воспользоваться фломастером, пластилином, игра на дифференциацию с загадками. В некоторых играх задействована и мелкая моторика, например, в игре с пластилиновой раскраской, или в игре «Гусеница Шуша», где нужно нажать пальцем на каждый 231 кружок и назвать предмет, или в игре на автоматизацию в слогах, где необходимо пальцем провести чётко по каждой стрелке, а также во всех играх с липучками. В игре с камушками «Камень раз, камень два получаются слова» ребёнок выкладывает маленькие разноцветные камушки на нужные картинки. Игра с фонариком «Шкатулка с секретом» впечатлит детей своей нестандартностью. Для того, чтобы узнать, что же спрятано в большой шкатулке, необходимо сначала посветить на каждую маленькую картинку шкатулки. Посветив на неё сразу видно, что же там находится.Игра «Крутилка –вертелка» включает в себя круговой пазл. Он отлично подходит для развития мыслительных операций. Пособие удобно тем, что находится в папке на кольцах, а значит необходимую игру можно взять и применить на любом занятии. Благодаря играм данного альбома у детей происходит коррекция звукопроизношения и развитие мыслительных операций. Задания в каждой игре разные, не повторяются. Пособие многофункциональное, каждый лист и все картинки ламинированы, а значит альбом прослужит долго. Нами было проведено повторное исследование звукопрризношения, уровня развития мыслительных операций, уровня развития артикуляционной моторики старших дошкольников с ОНР III уровня. Повторная диагностика проводилась с детьми, имеющими нарушения произношения шипящих звуков [ш] и [ж] (8 детей). В результате обследования звукопроизношения мы выявили, что свистящие звуки нарушены у одного ребёнка. У Макара искажённо произнесение звука [ц] в конце слова. Нарушение произношение шипящих звуков наблюдалось у троих детей. У трёх обследуемых нарушено произношение сонорных звуков. У Макара искажённое произнесение [р] и [р']. У Андрея происходит смягчение звука [р]. У Арсения пропуск звука [р] в середине слова. Кристина и Макар плохо дифференцируют звуки [ш] и [ж]. У Маши смягчение [ж] в середине слова. 232 Заднеязычные звуки нарушены у одного ребёнка. У Арсения [г] в конце слова искажается. В результате повторного обследования диагностики двигательной функции речевого аппарата дети набрали: Василиса 25 баллов, Артём 24 балла, Арсений 24 балла, Маша 21 балл, Андрей 15 баллов, Кристина 16 баллов, Макар 14 баллов и Егор 15 баллов. Высокий уровень сформированности двигательной функции артикуляционного аппарата выявлен у трёх детей. (Василиса, Артём, Арсений) Средний уровень сформированности двигательной функции артикуляционного аппарата выявлен у пяти детей (Маша, Андрей, Кристина, Макар, Егор). Низкий уровень сформированности двигательной функции артикуляционного аппарата не выявлен ни у одного ребёнка. Дети значительно улучшили свои результаты стали гораздо лоучше и увереннее справляться с заданиями. Некоторые остались на среднем уровне, но при повторной диагностике набрали значительно больше баллов, чем при констатирующем эксперименте. У Макара до сих пор при движении нижней челюстью в право и влево отмечаются содружественные движения языка. Василиса стала выполнять упражнение лопаточка и «Чашечка» почти без затруднений. Объём движений у всех детей стал более полным. Почти все зети справились с упражнением опустить нижнюю губу и поднять верхнюю, научились двигать нижнюю челюсть вправо и лево. Макар начал справляться с упражнениями такими, как вытянуть губы, сомкнуть их в «хоботок», удержать под счет до десяти; поднять верхнюю губу, видны верхние зубы; одновременно поднять верхнюю, опустить нижнюю; опустить нижнюю губу вниз, видны нижние зубы; многократное повторение произношения губных звуков (б-б-б, пп-п). Мышцы артикуляционного аппарата у детей стали более сильными, хаотичные движения органов артикуляционного аппарата не так выражены. Сила выдоха значительно увеличилась. 233 В результате обследования мыслительных процессов анализа и обобщения дети показали следующие результаты. Очень низкий уровень развития мыслительных операций не выявлен ни у одного ребёнка, как и очень высокий уровень. Высокий уровень развития мыслительных операций выявлен у трёх детей (Маша Б, Василиса Б, Арсений В). Средний уровень развития мыслительных операций. ( пять детей – Андрей П, Артём Г, Егор М, Кристина Т, Макар Н). Дети быстрее справились с заданием, ответы были более полными, меньше требовалось наводящих вопросов, три ребёнка имеют высокий уровень развития мыслительных операций. Дети быстро находили неподходящую картинку и старались развёрнутым ответом объяснить почему именно она лишняя. Благодаря разработанной нами коррекционно-развивающей программы, направленной на коррекцию звукопроизношения и развитие мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня посредством использования альбома «В королевстве дружных звуковичков», у воспитанников качественно улучшилось звукопроизношение, что подтвердил проведённый нами повторный эксперимент. Список использованных источников 1. Акименко, В. М. Исправление звукопроизношения у детей / В. М. Акименко. – Москва : Феникс, 2009. – 112 c. – Текст : непосредственный. 2. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – 3-е изд. – Москва : Академия, 2000. – 400 с. – Текст : непосредственный. 3. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – Изд. 5, испр. – Москва : Лабиринт,1999. – 352 с. – Текст : непосредственный. 4. Гвоздев, А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка / А. Н. Гвоздев. – Ч. 1. – Санкт Петербург : Акцидент, 1995. – 64 с. – Текст : непосредственный. 234 5. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина. – Москва : Просвещение. – 1967. – 298 с. – Текст : непосредственный. 6. Логопедия. Теория и практика / под. ред. Т. Б. Филичева. – Изд. 2-е, испр. и доп. – Москва : Эксмо, 2017. – 608 с. – Текст: непосредственный. 7. Хватцев, М. Е. Логопедия : кн. для преподавателей и студентов высш. пед. уч. заведений / М. Е. Хватцев. – Москва, 2009. – 279 с. – Текст : непосредственный. Филютина Т.Н., Толмачева О.С. г. Шадринск СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ С УСЛОВНОЙ НОРМОЙ И С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Аннотация. Данная статья посвящена сравнению лексической стороны речи детей дошкольного возраста с условной нормой развития и с задержкой психического развития в онтогенезе (с момента рождения до 7 лет). В статье акцентируется внимание на том, что у детей без нарушений в развитии формирование словарного запаса идёт последовательно и будет соответствовать возрасту, а у детей с задержанным психическим развитием пополнение словарного запаса будет протекать значительно медленнее и, как следствие, будет происходить задержка в формировании словарного запаса, будут наблюдаться различные особенности. Ключевые слова: слово, словарный запас, пассивный словарь, активный словарь, условная норма развития, задержка психического развития. Нарушения речи у дошкольников с задержкой психического развития (далее – ЗПР) является одной из актуальных проблем логопедии, потому что эта форма психического формирования и развития речи ребёнка в настоящее время значительно распространена. 235 Развитие лексики играет существенную роль в овладении словарным составом родного языка, является важным условием освоения грамматического строя русского языка, письма, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны слова. По мнению М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной овладение языком невозможно без знания слов, так как говорящий пользуется словами, составляет из них словосочетания, предложения, а слушающий воспринимает речь и делит её на самостоятельные лексические единицы – слова[1]. Из выше сказанного можно сделать вывод, что формирование словарного запаса, а также других компонентов речи тесно связано с психическим развитием и во многом определяется уровнем развития познавательной деятельности. Проблемой изучения лексики детей с условной нормой занимались такие специалисты, как А.Н. Гвоздев, А. Р. Лурия, С. Н. Цейтлин. Изучением словаря детей с ЗПР занимались такие специалисты, как Р.И. Лалаева, Е.В. Мальцева, Н. А. Цыпина, Н. Ю. Борякова, В. И. Лубовский. По мнению Н. В. Новоторцевой: «ЗПР – это нарушение нормального темпа психического развития, проявляющееся в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, в интеллектуальной недостаточности (умственные способности ребенка не соответствуют его возрасту)»[4, с. 45]. В настоящее время среди дошкольников встречается достаточное количество детей с задержкой психического развития (примерно 10%) [9]. Данных детей нельзя отнести к группе умственно отсталых детей, поскольку у них имеется достаточная способность к общению, а также широкая «зона ближайшего развития» [4]. К особенностям в развитии таких детей, по мнению Н. В. Новоторцевой, относят следующие признаки [3]: Неустойчивое, рассеянное и плохо концентрируемое внимание, которое снижается при умственной и физической нагрузке. Недостаточная прочность запоминания и кратковременность. Для таких детей необходимо постоянное повторение и подкрепление. 236 У этих детей могут не быть полностью сформированы такие мыслительные процессы, как синтез, анализ, сравнение и обобщение. Они испытывают трудности в выделении главных, существенных признаков предметов и явлений, что приводит к «застреванию» на них. Дети подвержены повышенной утомляемости и истощаемости, что приводит к снижению работоспособности и быстрому выключению из деятельности. Может наблюдаться вялость, а у некоторых детей наоборот - возбудимость и суетливость. Словарный запас – это набор слов, который характеризуется объемом (количеством) и составом частей речи (качеством словарного запаса). М.М. Алексеева и В.И. Яшина развитие словаря понимают как «длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умений использовать их в конкретных условиях общения» [1, с. 89]. Чтобы наглядно показать развитие лексики в онтогенезе у детей с условной нормой, обратимся к таблице, которая составлена на основе анализа исследований разных учёных (Таблица 1) [5, 6, 7]. Таблица 1. Формирование словарного запаса в онтогенезе у детей с условной нормой Возраст Условно нормальное развитие До года Появляются лепетные слова (10 слов в активном словаре). Их ещё называют «слова-звукоподражания» (агу, ам). 1 год У ребёнка появляются первые слова, которые могут обозначать сразу несколько предметов, их качества или действия. Идёт накопление пассивного словаря. Активный словарь может варьироваться в диапазоне от 10 до 25 слов. 237 2 год Происходит развитие понимания речи, следовательно, и появление осмысленных слов. Активный словарь увеличивается до 300-400 слов. В речи дети используют облегченные слова (вместо «кушать» – «ням-ням»), искажённыепроизношения слов. 3 год Период наибольшего увеличения активного словарного состава языка. К этому возрасту словарь ребёнка может достигать 1000 – 1500 слов. Переход к фразовой речи, употребляет почти все части речи, а также разные типы предложений. Слово приобретает предметное значение. В этом возрасте начинается период словотворчества («придиваниться» - сидеть на диване, «сердитки» морщинки на лбу, «пургинка» - по аналогии со словом «снежинка»). 4 год Обогащение словаря ребенка наречиями, пользуются числительными, личными и притяжательными местоимениями. Правильно называют и классифицируют предметы из серии: одежда, игрушки, посуда.Зачатки монологической речи. Речь имеет ситуативный характер. 5 год Овладевают монологической речью. Запас слов увеличивается до 2500-3000 слов. Появление обобщающих слов. 6-7 год Словарь ребёнка имеет слова всех частей речи, он пользуется разными глагольными формами (причастиями и деепричастиями), наблюдается наличие в словарном составе языка и сложных предлогов (из-под, из-за и т.д.). В речи пользуются сложными предложениями. Из таблицы видно, что развитие лексики у детей с условно нормальным развитием, идёт постепенно, последовательно, соответствуя возрасту: начиная от первых лепетных слов в возрасте до года и заканчивая полным использованием всех частей речи, сложных предложений в общении. У детей с задержкой психического развития формирование словарного запаса происходит по-другому, так как у них происходит неравномерное 238 нарушение различных психических функций. Отсюда можно выявить одну главную особенность их словаря – бедность и неточность. Яркой особенностью нарушений в речи здесь является отсутствие для детей подражания новым словам. Степень нарушений в лексической стороне речи у таких детей зависит от тяжести психического недоразвития, от уровня знаний об окружающем мире. Обратимся к таблице, чтобы наглядно показать развитие лексики в онтогенезе у детей с ЗПР (Таблица 2) [2,8]. Таблица 2. Развитие лексики в онтогенезе у детей с задержкой психического развития Возраст Дети с ЗПР До года Позднее начало лепета, примерно в 8-12 месяцев. 1 год Медленное развитие пассивного и активного словарей, а также их ограниченность, позднее начало речи. 2 год Пассивный запас слов преобладает над активным, появление первых слов. Неразличение смысла отдельных слов, недостаточность дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков. 3 год Появление первых фраз. Наблюдается неточность употребления слов, их замена по семантическим признакам. Слова-наименования часто заменяются описанием ситуации или действия. 4 год В словарном составе языка у детей с задержкой психического развития преобладают существительные и глаголы. Трудности в определении цвета и формы предметов, времён года и в обозначении их признаков. 5 год Монологическая речь очень бедная и ситуативная, поскольку активизация словарного запаса затруднена, проблемы с называнием антонимов и синонимов. 239 6-7 год Не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и частей предмета и др. Словотворчество может наблюдаться даже в начальных классах. Из таблицы мы видим, что недостаточность развития лексики у дошкольников с ЗПР проявляется в следующем: ограниченность словарного запаса; резкое расхождение объема активного и пассивного словаря; неверное употребление слов; недостаточная сформированность семантических полей; актуализации словаря затруднена. Таким образом, развитие лексики в онтогенезе у детей с условной нормой идёт последовательно и будет соответствовать возрасту. У детей с задержанным психическим развитием пополнение словарного запаса идёт значительно медленнее, как правило, пассивный словарь преобладает над активными, дети не знаю многих слов и их значений, слова употребляют неверно, период словотворчества может длиться до начальной школы, в связи с особенностями их психических процессов. Список использованных источников 1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – 3-е изд., стереотип. – Москва : Академия, 2000. – 400 с. – Текст : непосредственный. 2. Вольфовская, А. Д. Сравнительный анализ развития лексики у детей с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития / А. Д. Вольфовская. – Санкт-Петербург : Специальное образование, 2016. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnyy-analiz-razvitiya-leksiki-u-detey-sobschim-nedorazvitiem-rechi-i-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya обращения: 08.06.2023). – Текст : электронный. 240 (дата 3. Заширинская, О. В. Психология детей с задержкой психического развития : учеб. пособие для студентов фак. психологии / О. В. Заширинская. – Санкт петербург : Речь, 2003. – 168 с. – Текст : непосредственный. 4. Новоторцева, Н. В. Коррекционная педагогика и специальная психология : словарь : учеб. пособие / Н. В. Новоторцева. – 4-е изд., перераб. и доп. – Санкт Петербург : КАРО, 2006. – 144 с. – Текст : непосредственный. 5. Парамонова, Л. Г. Развитие словарного запаса у детей / Л.Г. Парамонова. – Санкт Петербург, 2007. – Текст : непосредственный. 6. Сохин, Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф. А. Сохин. – Москва, 2003. – Текст : непосредственный. 7. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей / под ред. Ф. А. Сохина. –Москва : Просвещение, 2005. – Текст : непосредственный. 8. Филлипова, Н. В. Современный взгляд на задержку психического развития / Н. В. Филиппова, Ю. Б. Барыльник, А. С. Исмайлова. – Текст : электронный // Медицинский журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 10, ч. 2. –URL: https://applied- research.ru/ru/article/view?id=7480 (дата обращения: 08.06.2021). 9. Ходякова, А. С. Оценка запаса лексических единиц в связном высказывании детей дошкольного возраста с задержкой психического развития / А. С. Ходякова, Е. В. Грузина. – Текст : непосредственный // Педагогика. Вопросы теории и практики. Филютина Т.Н., Толмачева О.С. г. Шадринск ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Аннотация. Статья посвящена исследованию лексики у старших дошкольников с задержкой психического развития. В статье представлены 241 результаты обследования словарного запаса данной категории детей, а также дана характеристика лексического компонента речи дошкольников. Эксперимент был проведён на группе детей 5-6 лет с задержкой психического развития в количестве 10 человек. Ключевые слова: запас, задержка психического развития, дети старшиего дошкольного возраста,глагольный словарь, словарь наречий, словарь предметов. Развитие лексики играет существенную роль в развитии познавательной деятельности ребенка, а также данный процесс важен для формирования навыков чтения, письма и успешного обучения в школе. Нарушения речи у дошкольников с задержкой психического развития (далее – ЗПР) является одной из актуальных проблем логопедии, потому что эта форма психического формирования и развития речи ребёнка в настоящее время значительно распространена. Из этого следует, что логопедия нуждается в теории и практике коррекционного обучения и воспитания названной категории детей. М.М. Алексеева и В.И. Яшина развитие словаря понимают как «длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умений использовать их в конкретных условиях общения» [1, с. 89]. Отсюда словарная работа в дошкольном образовательном учреждении рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, которая обеспечивает эффективное освоение словарного состава родного языка. Среди дошкольников встречается большое количество детей с задержкой психического развития. Данных детей нельзя отнести к группе умственно отсталых детей, поскольку у них имеется достаточная способность к общению, а также широкая «зона ближайшего развития» [4]. Охарактеризовать степень речевого развития таких детей можно как особо недостаточную. У них наблюдается: малый объём активного и пассивного словаря; бедность ассоциативных связей; затруднение в подборе сходных или 242 противоположных по значению слов; затруднение в составлении простых предложений с заданным словом; наличие речевых штампов, лишенных реального содержания [2]. Исправить многие обнаруженные дефекты речи в этом возрасте очень сложно, а иногда невозможно, если речевые дефекты детей не были своевременно выявлены и уже окончательно сформировались. Здесь особенно важна коррекция речи в дошкольном детстве, когда её правильность и степень сформированности, влияет на развитие ребёнка в целом и на успешность его последующего школьного обучения [5]. Проблемой изучения лексики детей дошкольного возраста с ЗПР занимались такие специалисты, как С.Н. Цейтлин, Р.Д. Тригер, И.А. Зимняя, Е.С. Слепович, А.А. Леонтьев. С целью изучения и выявления особенностей формирования словарного запаса у детей с ЗПР, нами было организовано и проведено экспериментальное исследование, в котором принимала участие группа детей 5-6 лет в количестве 10 человек с заключением ЗПР. Экспериментальная база проведения исследования: Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №8 «Ласточка» города Шадринска в период с 19.09.2022 г. по 15.10.2022 г. Для определения уровня сформированности словарного запаса у данной категории детей была применена методическая разработка И.Д. Коненковой «Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития» [3]. Для диагностики нами был использован третий раздел методики – обследование лексического развития. Он включает в себя 10 блоков: Блок 1 – словарь предметов, он состоит из 2 разделов: Раздела А – повседневной лексики иРаздела Б – редкоупотребляемой лексики. Блок 2 – глагольный словарь. Блок 3 – словарь наречий. Блок 4 – подбор определений . Блок 5 – многозначность слова. Блок 6 – словарь притяжательных местоимений. 243 Блок 7 – подбор синонимов. Блок 8 – подбор антонимов. Блок 9 – дифференциация близких по смыслу понятий, этот блок делится на две серии. Блок 10 – уровень обобщений. Полученные результаты были подвергнуты качественному анализу (табл. 1). Каждое исследуемое задание оценивается от 1 до 5 баллов. Таблица 1. Результаты испытуемых по количеству общего балла за каждое задание и по общему баллу по всем выполненным заданиям каждого испытуемого 4 1 1. 2 1. 1 1. 1 1. 2 1. 1 1. 1 1. 1 Серия А. Серия Б. 3 2 1. 1 Алёна 4 Лера Раздел Б Аня 5 Слава 5 Давид Ваня 4 Артём Раздел А Блок 1 – словарь предметов 5 5 4 5 5 5 Соня Андрей № задания Никита Имя ребёнка/баллы Средн ий балл за задани е 5 4,8 2 3 3 3,5 4 5 2,5 3,2 Блок 2 – глагольный словарь 5 2 1 1 1 1 3 4,5 3 2,35 Блок 3 – словарь наречий 2 1 1 1 1 1 1 3 1,5 1,35 Блок 4 – подбор определений 2 1 1 1 1 1 1 4 1 1,4 Блок 5 – многозначность слова 2 2 2 2 2 2 3 5 1 2,3 Блок 6 - словарь притяжательных местоимений 2 1 1 2 1,5 1 1 3,5 1,5 1,55 Блок 7 – подбор синонимов 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Блок 8 – подбор антонимов 1,5 1 1 1 1,5 1 1 2 1 1,3 Блок 9 - дифференциация близких по смыслу понятий 5 2 5 2 5 5 5 5 5 4,2 4 1 1 1 4 4 2 5 3 3,7 Блок 10 – уровень обобщений 3 1,5 1 3 2 3 4 4,5 4 2,7 244 Уровень успешност и за выполнен ие отдельног о задания Высокий Средний Средний Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Высокий Средний Средний 23 36,5 19,5 22 23 27 28,5 31 48 29,5 29,85 Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Средний Средний Средний Высокий Средний Общий балл по всемвыпо лненным заданиям для каждого ребёнка Уровень развития лексичес кого запаса Средний В ходе качественной оценки было выявлено, что задания 3, 4, 6, 7, 8 блоков вызвали наибольшее количество трудностей. К ним относятся: задание на исследование словаря наречий; подбор определений; словарь притяжательных местоимений; задание на подбор синонимов; задание на подбор антонимов. Словарь наречий практически у всех испытуемых отсутствует, дети отказывались от выполнения задания, не понимали инструкцию. Им нужно было посмотреть на картинки и сказать, кто как выполняет действие. Только трое из десяти детей смогли частично выполнить задание, они ответили, что птица летит быстро, малыш плачет малыш громко и долго. Задание на подбор определений практически все дети не смогли выполнить, некоторые подобрали определения к словам: дом и зима. Словарь притяжательных местоимений у детей развит слабо, они знают следующие местоимения: его, твой, их, мой. Дети затрудняются в ответе на вопросы: в этом доме живет она, чей это дом? В этом доме живём мы, чей это дом? Седьмой и восьмой блоки для детей сложные, им нужно подобрать к словам синонимы и антонимы. В задании на подбор синонимов только один ребёнок смог дать ответ - на слово «доктор», он ответил «врач», остальные отказались от выполнения. С заданием на подбор антонимов дети справились лучше. Четверо детей дали ответ, чаще всего они подбирали антонимы к словам: жара, высоко. 245 Количественный анализ всех результатов позволил выявить три группы дошкольников с задержкой психического развития, с разным уровнем развития лексики (рис. 1). 10% 40% Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень 50% Рис. 1. Уровни сформированности лексического запаса у детей 5- 6 лет с ЗПР 1. Низкий уровень– к данному уровню были отнесены дети, набравшие от 1 до 24 баллов (Соня, Андрей, Ваня, Давид) – 40%. Характерным для этого уровня является то, что объём активного словаря ниже уровня допустимой нормы, недостатки словаря выражаются в неправильных наименованиях, глагольный словарь бедный. Наблюдаются значительные трудности в подборе слов сходного или противоположного значения, не подбирают обобщающие понятия к словам. Детям было трудно сконцентрировать внимание на заданиях, поэтому они часто отвлекались. 2. Средний уровень– к данному уровню были отнесены дети, набравшие от 25 до 47 баллов, они составляют 50%. У пяти детей этого уровня (Артём, Никита, Слава, Аня, Алёна) наблюдалось следующее:объём словаря близок к допустимому, в активном словаре преобладают глаголы и существительные, но словарь наречий отсутствует. Иногда встречаются жаргонизмы. Подбор слов не всегда соответствует точному обозначению признаков (частей тела животного), затрудняется в подборе слов сходных или противоположных по значению. При выполнении заданий дети часто долго думали, давали ответ после подсказки. 246 3. Высокий уровень. С данным уровнем было выявлено 10% (Лера). У неё наблюдалось следующее: полный объём словаря (как активного, так и пассивного), в словаре присутствуют все части речи, нелитературная лексика отсутствует. Слова употребляются точно по смыслу, но синонимическая замена всё ещё затруднена, плохо подбирает слова противоположного значения. Понимает слова с переносным значением и использует в речи. Таким образом, анализ полученных результатов исследования показал, чтоу детей данной группы имеется значительное отставание развития словаря наречий, многие дети не знают синонимы и антонимы. Также можно отметить, что разнообразие употребляемых слов ограничено, чаще в речи наблюдается использование предметного словаря, а именно повседневной лексики, хорошо различают близкие по смыслу понятия. В общем, 40% детей имеют низкий уровень словарного запаса, средний уровень имеют 50%, следовательно, минимум 90% детей 5-6 лет с ЗПР нуждаются в специализированной коррекционно-логопедической помощи. Список использованных источников 1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – 3-е изд., стереотип. – Москва : Академия, 2000. – 400 с. – Текст : непосредственный. 2. Городилова, С. А. Особенности лексической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития / С. А. Городилова, Е. М. Гагарская. – Текст : непосредственный // Вестник Шадринского государственного педагогического университета : науч. журн. – 2020. – № 2. – С. 54-58. 3. Коненкова, И. Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития / И. Д. Коненкова. – Москва : ГНОМ и Д, 2005. – 80 с. – Текст : непосредственный. 247 4. Костенкова, Ю. А. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения / Ю. А. Костенкова, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко. – Москва , 2004. – Текст : непосредственный. 5. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи / С. Н. Цейтлин. – Москва, 2000. – Текст : непосредственный. Цаплина Е.Д. г. Шадринск ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С БИЛЛИНГВИЗМОМ Аннотация. Статья предназначена для логопедов и учителей, которые в своей работе сталкиваются с проблемой детского билингвизма. В работе описываются практические рекомендации, раскрываются основные задачи, решение которых способствует успешной коррекции речи детей с двуязычием. Ключевые слова: грамматический строй речи, младший школьный возраст, билингвизм, характеристика нарушений грамматического строя речи, логопедия. В последние несколько лет в России наблюдается большой миграционный прирост. По данным статистики в Свердловской области насчитывается 11 национальностей с числом жителей более десяти тысяч человек. Следовательно, идет значительный прирост обучающихся, для которых русский язык является вторым, неродным, языком. В одном классе общеобразовательной школы вместе с русскоговорящими детьми обучаются до 6-15 детей, говорящих на разных языках. Таким образом, развитие речи младших школьников протекает в условиях билингвизма. Одним из сложных языков является русский язык. Грамматическая система языка достаточно трудна для изучения, существует множество 248 исключений из правил, которые обучающийся должен не только запомнить, но и правильно употреблять в речи, что особенно затрудняет обучение младшим школьникам с билингвизмом и не позволяет освоить образовательную программу в необходимом объеме, также наблюдаются трудности в полноценной коммуникации с окружающими людьми [1].Таким образом, особенно важным моментом в речевом развитии является развитие грамматического строя речи у обучающихся-билингвов младшего школьного возраста. Законом РФ об образовании №273-ФЗ от 29 декабря 2012 года инклюзивное образование утверждено как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [2]. В категорию детей с особыми образовательными потребностями включаются и обучающиеся-мигранты. Данная категория представляется как проблемная группа, где возникают трудности в образовательной деятельности и в получении социальных услуг. По мнению исследователей (А.Е. Бабаева, Н.В. Микляева, Л.И. Белякова, К.З. Закирьянов, Л.Р. Давидович, М.А. Косьмина), аспект билингвизма для детей младшего школьного возраста является отягощающим, что определенно сказывается на развитии в учебной, познавательной и, конечно, речевой деятельности [5]. Необходимо проводить специальные мероприятия, а также организовывать условия с целью успешного освоения программы обучения и полноценной социализации в обществе. Коррекционная деятельность обучающихся с двуязычием включает основные задачи: - развитие способностей словообразования и словоизменения; - обогащение словарного запаса и его уточнение; - обучение в произношении слов различной слоговой структуры; - формирование представления о пространственном значении предлогов; 249 - формирование представления о правильном согласовании разных частях речи; - формирование умения правильно грамматически оформлять использовать приобретенные навыки предложения; - формирование умения в самостоятельной речи [7]. Особое место занимает работа над предложением в формировании лексико-грамматических средств. В процессе коррекционной работы логопеду следует формировать у обучающихся умение составлять предложения, закреплять умение правильно устанавливать связь слов между собой. Например, вставить пропущенные слова в предложении по смыслу, дополнить окончания в словах, задания с деформированным предложением (слова даются в начальной форме). Также необходимо работать с заданиями, направленными на формирование умения распространять или сокращать предложения [7]. В коррекционной работе особое внимание обращается и на изучение обучающимися-билингвами категории рода. [4]. При разработке планирования занятий рекомендуется обратить внимание обучающихся на изучаемую грамматическую форму (предлог, окончание, имя существительное, способы словообразования и т.д.), отходя от лексической темы. С помощью данного подхода расширяются познавательные рамки, не ограничивается словарь обучающегося (активный и пассивный), на базе которого формируется грамматическая конструкция. Целесообразно формировать у обучающихся умение классифицировать, группировать и отбирать слова по различным признакам, а также использовать прием сравнения, так как расширение словарного запаса происходит и при изучении различных способов словообразования. На занятиях применяются различные виды деятельности: фронтальная, групповая и парная работа с наглядно-практическим материалом; выполнение заданий по цепочке; работа по инструкции; моделирование ситуаций; беседы. 250 Используются дидактические игры, игровые упражнения, интерактивные задания. Рассмотрим упражнения, которые можно применять в коррекционной работе, формируя грамматический строй речи, с обучающимися-билингвами: - «Назови предметы» (например, подбор продуктов для супа, назвать предметы категории «деревянные»); - «Скажи наоборот» (подбор антонимов: высокий-низкий); - постановка вопросов для уточнения предметов и их действий; - соотношение предметов и их действий; - дополнение предложений по смыслу, продолжение смыслового ряда; - работа с деформированными предложениями; - «Назови одним словом» (подбор обобщающего слова); - «Назови ласково»; - «Один – много»; - «Подбери определения к предмету»; - «Послушай и покажи» (понимание глагольной формы слова: покажи, где летИТ, а где летЯТ); - «Что из чего» (образование относительных прилагательных: стеклянная ваза, деревянный дом) [8]. Применение элементов соревнования, двигательной активности делают занятия наиболее увлекательными, продуктивными, создают благоприятный микроклимат в группе, что является важным для данной категории обучающихся. В заключении необходимо отметить, что логопед, прежде всего, оценивает уровень понимания обучающимся русского языка. Следует учитывать: - естественный или искусственный билингвизм; - когда был введен второй язык; -в какой речевой среде находится младший школьник. В заключении данной статьи хочется отметить, что обучающиесябилингвы, имеющие языковые и речевые барьеры, чаще всего нуждаются в 251 помощи логопеда. Задача билингвизма может быть решена разными специалистами с помощью совместных усилий. Но именно логопедия в настоящий период считается такой научно-практической областью, для которой представленная проблема может стать одной из успешно решаемых направлений работы [2]. Список использованных источников 1. Аникина, А. Е. Обучение детей с двуязычием русскому языку / А. Е. Аникина, Н. В. Павлова. – Текст : непосредственный // Школьный логопед. – 2004. – № 3. – С. 19-24. 2. Билингвизм в теории и практике / под ред. З. У. Блягоза. – Майкоп : Изд-во АГУ, 2004. – 295 с. – Текст : непосредственный. 3. Выготский, Л. С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте / Л. С. Выготский. – Текст : непосредственный // Выготский, Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения / Л. С. Выготский. – Москва, 1935. – С. 5372. 4. Имедадзе, Н. В. Управление процессом овладения вторым языком : учеб. пособие / Н. В. Имедадзе, И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. – Москва, 1984. – С. 235-239. – Текст : непосредственный. 5. Косьмина, М. А. Развитие языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма / М. А. Косьмина. – Хабаровск, 2007. – 154 с. – Текст : непосредственный. 6. Михайлова, М. М. Двуязычие: принципы и проблемы / М. М. Михайлова. – Москва : Просвещение, 1978. – 73 с. – Текст : непосредственный. 7. Румега, Н. А. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмом / Н. А. Румега. – Текст : непосредственный // Логопедия в школе: практический опыт / под ред. В. С. Кукушина. – Москва : Март, 2004. – 97 с. 8. Ткаченко, Т. А. Формирование лексико-грамматических представлений / Т. А. Ткаченко. – Москва : Гном и Д, 2003. – 123 с. – Текст : непосредственный. 252 Штранина Ю.Н. г. Нягань ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГР С ПЕСКОМ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА В СИСТЕМЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЗРР Аннотация. В данной статье рассматривается опыт применения интерактивной песочницы в логопедической работе с детьми. Автором раскрываются достоинства игр в такой песочнице. Рассматриваются формы и методы работы с песком. Приводятся конкретные примеры применения игр с песком. Ключевые слова: речевое развитие, задержка речевого развития, интерактивная песочница, инновационный комплекс, информационные технология, изображения. Ранний возраст – это первый этап в жизни ребенка. Одним из важнейших направлений работы с детьми данного возраста является речевое развитие. Это связано с тем, что речь является основой для познания окружающего предметного и природного мира, общения с другими людьми. К сожалению, в последние годы у детей все чаще наблюдается задержка речевого развития (ЗРР). В ряде случаев необходима целенаправленная логопедическая работа по преодолению выявленных нарушений. Такая работа в нашей стране проводится логопедами как в бюджетных, так и в частных дошкольных образовательных организациях. Актуальность проблемы подтверждается не только увеличением количества детей со сложностями в становлении речи, но и ростом внимания исследователей к этой теме. Вопросы преодоления ЗРР рассматриваются в работах О.А. Козыревой, А.О. Быковой 2, Н.В. Микляевой 3, О.В. Шемякиной 253 4и других авторов. Издаются монографии, учебные пособия, публикуются в статьи в научных журналах по данному направлению. Чтобы коррекционная работа была наиболее эффективной, применяется целый комплекс разнообразных средств, одним из них является использование игр с песком. Такое свойство данного материала, как сыпучесть, позволяет разнообразно применять его в работе, в том числе в ходе дидактических игр. Данное средство основано на естественной потребности ребенка в игре, повышает интерес детей к занятиям, а также показывает свою эффективность. В современной литературе (например, в работе Н.В. Зеленцовой-Пешковой) отмечается положительное влияние занятий с песком на развитие детей 1. В данной статье рассмотрен наш опыт работы по применению игр с песком в логопедической работе с детьми раннего возраста по преодолению ЗРР в частном детском образовательном учреждении «Непоседы» (г. Нягань). В нашем детском саду осуществляется воспитание и развитие детей в возрасте с 3 месяцев до 7 лет. Детский сад работает 5 дней в неделю с 7.00 до 19.00. В первом корпусе сформированы ясли с 3 месяцев до 1,5 лет, группа раннего развития с 1,5 до 2 лет, младшая группа с 2 до 3 лет. Во втором корпусе – младшая группа, спальная комната, кабинет логопеда, а также музыкальный зал. Непосредственно нами логопедическая работа с использованием песка проводится с детьми в возрасте от 2,5 лет. В своей работе мы применяем интерактивную песочницу (модель «Островок»). Интерактивная песочница представляет собой инновационный комплекс, который включает в себя систему датчиков и устройств для переноса изображения на песок, позволяющих создавать динамические, интерактивные картины на песке. Во время манипуляций ребенка с песком датчики в режиме реального времени считывают изменение высоты песка и в соответствии с заранее установленной программой (режимом) меняют изображение на песке. Так песочница превращается для детей в удивительный мир, в котором присутствуют краски, объем, движения. 254 Отметим, что современные информационные технологии предоставляют логопедам широкие возможности для повышения эффективности своей работы. Интерактивная песочница является одной из таких технологий. Наш опыт показывает, что игры в интерактивной песочнице, проводимые для детей с ЗРР, обладают следующими достоинствами в логопедической работе: 1. Перебирание детьми песка и игровых деталей (персонажей игр, декораций) способствует развитию у детей мелкой моторики. Как известно, развитие мелкой моторики непосредственно оказывает влияние на активизацию речи детей. Чем более развита мелкая моторика, тем больше оснований для развития речи. В песочнице дети пересыпают песок, создавая горки и тоннели, манипулируют фигурками человечков, животных и растений, моделями машинок. 2. В связи с тем, что применяемые нами игры содержат в себе сюжет (например, мы проигрываем народные сказки), дети воспринимают речь логопеда. Восприятие правильной речи взрослого способствует формированию у детей пассивного словаря и накоплению информации о том, как нужно произносить слова. Озвучивая персонажей сказок, мы обращаем внимание на то, чтобы наша речь была образцом для ребенка – правильной, эмоциональной, насыщенной разнообразными, но в то же время понятными ребенку словами. Также сами дети в играх становятся активными участниками процесса, они учатся произносить слова, управляя героями игр, сказок, воспроизводимых на песке. 3. Интерактивная песочница за счет возможности менять цвет, сюжет, отклика на действия детей, музыкального сопровождения вызывает у детей интерес, позволяет погрузить их в мир игры, создает положительный эмоциональный фон. Все эти условия являются хорошей основой для организации с детьми игровых логопедических занятий по преодолению ЗРР. Появление у детей мотивации к логопедическим занятиям, которая возникает в результате применения увлекательной песочницы, является основой для успешной коррекции речевых нарушений. 255 Рассмотрим подробнее, как осуществляется применение игр с песком в логопедической работе. Одним из способов является проигрывание с детьми раннего возраста русских народных сказок «Репка», «Колобок», «Лиса и журавль» и других. Дети одновременно знакомятся с народными произведениями, озвучивают героев, манипулируют фигурками, что способствует развитию мелкой моторики, расширению словарного запаса и активизации связной речи. Проигрывание каждой сказки является увлекательным путешествием для детей, которое позволяет решать задачи речевого и познавательного развития. Мы подбираем такие сказки, которые вызывают интерес у детей, знакомят их с миром природы и людей, содержат в себе образный язык, имеют воспитательное значение. Побуждаем детей рассказывать о том, что они делают в песочнице. Например, ребенок пересыпает песок руками, строит песочную башню, выкапывает в песке ямку. Спрашиваем ребенка, что он делает, ребенок отвечает. В процессе повествования о своей деятельности развивается монологическая и диалогическая речь. В зависимости от лексической темы проводим с детьми дидактические игры с песком, в ходе которых дети прячут в песке животных, находят в песке макеты овощей и фруктов. Дидактические игры вызывают интерес у детей и способствуют развитию. В ходе дидактических игр дети учатся подражать голосам животных. Например, в песочнице спрятаны фигурки кошки, собачки, мишки, зайчика и других животных. Предлагаем детям найти эти фигурки, а потом ответить на вопрос, кто мяукает, кто гавкает и т.д. Дети с удовольствием подражают голосам животных. Также организуем с детьми дидактические игры и артикуляционную гимнастику. Такая работа не только развивает речь и артикуляционный аппарат детей, но и повышает настроение детей. В интерактивной песочнице предусмотрен комплекс программ (режимов), которые позволяют проводить с детьми тематические игры. Например, в режиме «Подводный мир» на песок проецируется динамическое изображение 256 плавающих рыбок и медуз. Дети перебирают песок, создавая подводные рифы, ловят виртуальных рыбок. Так у детей развивается мелкая моторика, пополняется словарный запас («большая», «маленькая», «быстрая», «медленная» и т.д.). Детям очень нравятся интерактивные игры, в которых изображение на песке меняется в зависимости от действий детей на песке и компьютерной программы. Например, дети в песочнице создают русло, по которому течет ручей и кораблик плывет до порта. Задача детей – помочь кораблику прибыть в порт. В ходе такой игры дети комментируют свои действия, что развивает речь. Большой интерес у детей вызывают раскраски на песке, которые способствуют развитию мелкой моторики, следовательно, и речи. На песке проецируются изображения, на которые дети насыпают песок. Рисунки раскрашиваются, меняется цвет песка. Дети раскрашивают изображения цветов, деревьев, животных, предметов быта и т.д. Особая работа проводится с детьми, у которых нет понимания речи или речь отсутствует. Например, при игре в машинки в интерактивной песочнице проецируется изображение городской улицы со светофорами, машинками, дорожными знаками и зданиями. Дети переставляют машинку, в это время отрабатываем глагол «едут» и т.д. Для развития мелкой моторики дети применяют разные манипуляции с песком: перебирают его руками, строят песочные горки и тоннели, насыпают песок с помощью лейки. В ходе игровых упражнений на развитие артикуляционного аппарата дети дуют на песок через трубочку, создают ветер в пустыне и т.д. В ходе игр с песком у детей совершенствуется мелкая моторика, тактильная чувствительность, тонкая координация движений, все это влияет на развитие речи и мышления детей. Необходимо отметить, что для эффективной логопедической работы нами также организуется информационно-консультативная работа с родителями воспитанников. К сожалению, не всегда родители готовы осознать, что у их 257 ребенка присутствует задержка речевого развития. Поэтому мы разъясняем родителям, какие у ребенка есть признаки ЗРР, рассказываем о том, что их можно успешно преодолеть, если начать своевременную логопедическую работу. Таким образом, использование игр с песком является эффективным средством в логопедической работе с детьми раннего возраста в системе преодоления задержки речевого развития. Наш опыт работы по применению интерактивной песочницы показывает положительную динамику в речевом развитии детей. Список использованных источников 1. Зеленцова-Пешкова, Н. В. Элементы песочной терапии в развитии детей раннего возраста / Н. В. Зеленцова-Пешкова. – Москва : Детство-Пресс, 2019. – 96 с. – Текст : непосредственный. 2. Козырева, О. А. Задержка речевого развития детей раннего возраста / О. А. Козырева, А. О. Быкова. – Москва : Юрайт, 2023. – 80 с. – Текст : непосредственный. 3. Микляева, Н. В. Основы коррекционной педагогики и коррекционной психологии: воспитание и обучение детей с задержкой психического развития / Н. В. Микляева. – Москва : Юрайт, 2023. – 328 с. – Текст : непосредственный. 4. Шемякина, О. В. Преодоление задержки речевого развития у детей 2-3 лет / О. В. Шемякина. – Москва : Гном, 2020. – 168 с. – Текст : непосредственный. 258 НАШИ АВТОРЫ Азанова Анастасия Алексеевна, магистрант, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск Алексеева Татьяна Алексеевна, педагог-психолог, МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 9 «Росинка» г. Шадринск Арсеньева Марина Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена», г. Санкт-Петербург Баранова Елена Михайловна, заместитель директора по УВР, МАОУ «Основная общеобразовательная школа № 27», г. Каменск-Уральский Боровиков Алексей Петрович, магистрант, Челябинский филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, г. Челябинск Бородулина Александра Андреевна, студент, ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена», г. СанктПетербург Бородулина Юлия Юрьевна, учитель-логопед, ГБДОУ «Детский сад №10 Невского района», г. Санкт-Петербург Васильева Елена Ивановна, учитель – логопед, МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 37 города Тюмени им. Героя Советского Союза Н.И. Кузнецова, г. Тюмень Вебер Алина Александровна, старший преподаватель, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск Воробьева Елена Александровна, учитель начальных классов, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 4», г. Богданович Ганжала Галина Петровна, психолог, филиал ГАУК ТОНБ «Специальная библиотека для слепых», г. Тюмень Глухарева Дарья Александровна, студент, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск 259 Глухих Софья Львовна, студент, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск Елисеева Оксана Николаевна, магистрант, БУ «Сургутский государственный педагогический университет», г. Сургут Завозова Олеся Викторовна, магистрант, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск Иванов Андрей Владимирович, магистрант, Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург Иванова Татьяна Алексеевна, студент, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск Карелина Анастасия Юрьевна, студент, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск Кобзева Екатерина Николаевна, преподаватель, ГАПОУ ТО «Тюменский колледж транспортных технологий и сервиса», г. Тюмень Кропачева Марина Николаевна, кандидат психологических наук, доцент, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск Марейченко Мария Алексеевна, учитель слуховой работы, ГБОУ СО «Екатеринбургская школа-интернат № 11», г. Екатеринбург Масликова Наталья Александровна, педагог – психолог, МБДОУ «Детский сад № 11 комбинированного вида», г. Далматово Мигунова Валерия Сергеевна, магистрант, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск Наговицына Марина Александровна, студент, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск Носова Ирина Вячеславовна, учитель-логопед, МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 7», г. Тюмень Потехина Екатерина Андреевна, студент, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск 260 Пяшкур Юлия Сергеевна, старший преподаватель, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск Седова Ирина Александровна, учитель-дефектолог, МАО «Средняя общеобразовательная школа № 40», г. Каменск-Уральский Скоробогатова Наталья Владимировна, кандидат психологических наук, профессор, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск Скоробогатова Юлия Валерьевна, кандидат психологических наук, доцент, ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально- педагогический университет», г. Нижний Тагил Суховеркова Анастасия Андреевна, студент, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск Сырникова Ольга Павловна, студент, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет» г. Шадринск Теплякова Дарья Владимировна, учитель начальных классов, МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 37 города Тюмени им. Героя Советского Союза Н.И. Кузнецова», г. Тюмень Токарева Татьяна Алексеевна, старший преподаватель, ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет», г. Томск Толмачева Ольга Сергеевна, студент, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск Тютюева Ирина Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск Филютина Татьяна Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, профессор, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск Цаплина Екатерина Дмитриевна, магистрант, ФГБОУ «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск 261 ВО Шевелева Анна Сергеевна, студент, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск Шефер Ольга Владимировна, педагог-психолог, МБОУ «Начальная школа – детский сад № 105 для детей с ограниченными возможностями здоровья»; магистрант, ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», г. Нижний Тагил Шешукова Анастасия Николаевна, учитель-логопед, МАДОУ «Детский сад № 38» «Радость» комбинированного вида, г. Нижний Тагил Штранина Юлия Николаевна, учитель-логопед, ЧДОУ «Непоседы», г. Нягань Юдина Валерия Александровна, кандидат психологических наук, доцент, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск 262 Научное электронное издание Актуальные проблемы и практики коррекционной педагогики и специальной психологии: вызовы времени Составитель: Тютюева Ирина Анатольевна Объем: 2,17 Мб. Формат: Portable Document Format (PDF). Подписано к использованию: 26.11.2023 Заказ № 55 ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет» 641870, г. Шадринск, ул. К. Либкнехта, 3. http://shgpi.edu.ru/ email: vuz@shgpi.edu.ru 263
