Система Амонашвили Ш.А.

СИСТЕМА Ш.А. АМОНАШВИЛИ
Экспериментальная работа по созданию дидактической системы, основанной на
гуманно-личностном подходе к учащимся, осуществлялась на базе НИИ педагогики им.
Я.С. Гогебашвили Министерства просвещения Грузинской ССР, начиная с 60-х годов XX
века.
Основной базой эксперимента являлась школа № 1 г. Тбилиси. Апробация новых
подходов к обучению младших школьников осуществлялась в течение 20 лет в школах
Грузии. В эксперимент было включено более 500 классов.
Исследования под руководством Ш. А. Амонашвили проводились в нескольких
направлениях:
• построение
обучения
на
содержательно-оценочной
основе
(безотме
точное обучение),
• создание
дидактической
системы,
построенной
на
гуманно-личностном
подходе к учащимся,
• разработка способов обучения детей с шестилетнего возраста.
В 90-е годы результаты теоретических и экспериментальных исследований Ш.А.
Амонашвили обобщил в форме трактата "Школа жизни" [9]. Психологическая концепция
В основе психологической концепции Ш.А. Амонашвили лежит учение Л.С.
Выготского о соотношении обучения и развития, о зоне актуального и зоне ближайшего
развития; теория Д.Н. Узнадзе о функциональных тенденциях; идеи общего развития
младших школьников Л.В. Занкова; концепция содержательного обобщения,
формирования теоретического мышления и учебной деятельности В.В. Давыдова и Д.Б.
Эльконина; идеи гуманистической психологии и педагогики (В.А. Сухомлинского и
других).
По мнению Ш.А. Амонашвили, в ребенке изначально, Природой, заложена
активность, стремление к развитию, взрослению, свободе. Ребенок сам в себе несет
источник движения, энергию деятельности, настроенных к функционированию сил.
Внутренним психическим силам школьника "присуща тенденция к активности, сама
активность является для школьника потребностью, так как только при этом условии
могут быть проявлены и развиты его разнообразные психические функции. В сферу
потребностей входит и активность познавательного и учебного характера, которую
возбуждают стремящиеся к функционированию познавательные силы и которая дает
этим силам простор для развития и совершенствования" [1, с. 154].
Но для возникновения такой активности необходима соответствующая социальная и
материальная среда, целенаправленное обучение и воспитание. Наличие среды (объекта,
на который будет направлено действие познавательных сил, т.е. учебного материала)
имеет исключительное значение для реализации функциональных тенденций. Это
объясняется тем, что любая функция имеет временные пределы для своего развития.
После определенно го календарного срока этот процесс может прекратиться. Поэтому
педагог должен вовремя предоставить необходимую среду для развития функций.
Кроме того, по мнению Ш.А. Амонашвили, каждая функция имеет предел в своем
развитии. Поэтому создаваемая среда должна обеспечить возможности для ее
становления на оптимальном, максимально возможном уровне.
Какой же должна быть среда, способствующая реализации функциональных
тенденций? Ее суть составляет особым образом организованный процесс обучения, в
котором учитываются следующие положения:
1. "Ребенок - целостная личность. Его поведение, разнообразная деятель
ность возникают в соответствии со своими прямыми потребностями и моти
вами" [1, с.157].
Управление обучением должно осуществляться с его же позиции, которая
включает в себя тенденции к развитию, самостоятельности, самоутверждению,
познанию и т.д. Необходимо, чтобы процесс обучения охватывал всю жизнь ребенка, с
его стремлениями и потребностями.
2. "Познавательные силы ребенка стремятся к развитию, которое мыслится
как процесс преодоления все более усложняющихся препятствий" [1, с.158].
Школьнику нужно предлагать учебный материал, по своей сложности
превышающий его актуальные возможности, ставить перед ним все более сложные
задачи. Обучение должно предполагать преодоление трудностей, работу в зоне
ближайшего развития. Трудность понимается как предел деятельности познавательных
сил при решении определенной задачи.
3. "Ребенок стремится к свободной активизации своих познавательных сил"
[1.С.159].
Нужно сделать так, чтобы школьник принимал предложенную педагогически
необходимую учебную задачу как свободно выбранную. Для этого важно соблюдать ряд
условий, являющихся психолого-педагогическими установками управления обучением с
позиции развивающихся познавательных сил школьника:
- установление в процессе обучения атмосферы взаимного доверия и уваже
ния;
- управление учебным процессом в формах сотрудничества, сотворчества
педагога и школьника;
- создание условий для свободного выбора педагогически однозначных (с
одной и той же учебной задачей), но субъективно (для ученика) разных учеб
ных материалов;
- удовлетворение потребности в экспансивной
учебно-познавательной
дея
тельности и обеспечение развития всех познавательных сил школьника;
- пробуждение, формирование и поощрение творческой и созидательной са
мостоятельности учебно-познавательной деятельности.
4. "Учебно-познавательная деятельность в силу общественной значимости ее
результатов имеет для школьника огромный личностный смысл" [1, с.160161].
Успех в учебно-познавательной деятельности равнозначен успеху в процессе
становления личности школьника как человека будущего. Важно дать возможность
ребенку испытать чувство радости, вызванное учебными достижениями. Но ученику
необходима также помощь и сопереживание в его неудачах, которые следует расценивать
как приближение к намеченной цели, как индивидуальные неизбежные задержки,
вызванные необходимостью совершенствования знаний, способов деятельности и т.п. 5.
"Стремление к новому - основная функция познавательной деятельности" [1.С.162].
Развитие познавательной активности школьника во многом предопределяется
своевременной сменой объектов познания, ставших новыми для личности ученика и
входящих в его познавательную сферу.
Научная школа Ш.А. Амонашвили долгое время занималась разработкой проблемы
создания такого школьного обучения, при котором максимально учитывались бы
особенности развития личности маленького ребенка как активной саморазвивающейся
системы. Ш.А. Амонашвили считает, что главной целью развития является
самостоятельная личность учащегося, а не отдельные его психические функции (память,
мышление, внимание и т.д.).
Авторами неоднократно подчеркивалась мысль, что процесс детского
самосовершенствования не может происходить стихийно, в традиционных школьных
условиях. Разработка обучения на гуманно-личностной основе позволила установить,
что особую роль при этом играет оценочная деятельность педагога.
В традиционной школе оценочная деятельность педагога выглядит крайне слабо и
не является основой учебно-познавательной деятельности ученика. При этом оценочный
компонент выносится из целостной структуры учебной деятельности школьника, он с
самого начала освобождается от такого рода активности, которая полностью возлагается
на учителя. Педагог контролирует, находит ошибки и указывает на них, одобряет,
высказывает суждения о результатах учебной деятельности, обычно не анализируя ее
ход. Следствием всех этих операций является балльная отметка как проявление воли и
единоначалия педагога. Ученик полностью оказывается в зависимом от педагога
положении. Он привыкает к тому, что его оценивают другие.
В результате учебная деятельность школьника, в которой отсутствует собственная
оценочная активность, лишается своей корректирующей и поэтому мотивирующей
основы. Это может порождать неверие ученика в свои собственные силы. Он часто
находится в состоянии тревожности в процессе учения. Может возникнуть и недоверие к
объективности педагога.
Почему же балльная отметка не справляется с корректирующей задачей? Л.Ф.
Обухова утверждает, что ребенок становится учеником только тогда, когда мотивы
учения становятся его внутренним достоянием, а не задаются учителем. Отметка же
имеет для младшего школьника более "социальный портрет", нежели познавательный.
А.В. Петровский дал меткие и образные характеристики отметок: торжествующая
"пятерка", обнадеживающая "четверка", привычная "тройка",
угнетающая "двойка". Ш.А. Амонашвили добавил: уничтожающая "единица".
Приведем пример психологического смысла и социальной сущности "двойки".
Угнетающая "двойка". Раздражение и гнев родителей, конфликты с учителями,
скандалы в семье. Полное лишение прав, установление жесткого контроля и усиление
требований. Угнетенное, напряженное положение ученика в семье и классе, уязвленное
самолюбие, сужение сферы общения с одноклассниками; насмешки товарищей, "прора-
ботки" на собраниях, и как реакция - дерзость и озлобление. Резкое изменение отношений и
в том случае, когда из "средних" попал в "слабые". Горькое переживание осложненного
положения в классе и семье, постоянное выслушивание нотаций от родителей, учителей и
"сильных" одноклассников; ложь, чтобы избежать наказаний, и переживание разоблачений.
Таким образом, отметка превращается в средство общественного давления на
учеников.
Ш.А. Амонашвили подробно проанализировал роль отметок в социальной,
школьной, семейной жизни школьника, в его учебной деятельности и личностном
развитии. Выводы, к которым он пришел, можно кратко выразить с помощью одного из
его образных высказываний: "Отметки - это костыли хромой педагогики".
Нужно построить процесс обучения так, чтобы значимыми становились вопросы
мотивов учения, не решаемые традиционной школой, чтобы оценочная деятельность
педагога и самого ребенка являлись регулятором его учебно-познавательных усилий.
Сознательность учения, самокритичность, творческий поиск, самовоспитание, умение
учиться связаны с оценочными умениями школьника.
Поэтому, по мнению Ш.А. Амонашвили, учебно-воспитательному процессу нужно
придать гуманно-личностный характер, а обучение построить на содержательнооценочной основе.
Сущность содержательно-оценочной основы обучения
Ш.А. Амонашвили отмечает, что нужно различать оценку и отметку. Оценка - это
процесс, деятельность (или действие) оценивания; отметка же является результатом
этого процесса, его условно-формальным отражением.
Смысл содержательной оценки можно раскрыть с учетом структуры учебнопознавательной деятельности. В ней выделяются следующие основные компоненты:
осознание и принятие школьниками учебно -познавательной задачи; построение
плана ее разрешения; практическое разрешение задачи; контроль над процессом
разрешения задачи; оценка результата в соответствии с эталоном; постановка задач
дальнейшего совершенствования приобретенных знаний, умений и навыков.
"Учебно-познавательную деятельность можно считать целостной, если (наряду с
другими ее составными компонентами) внутри нее, параллельно с процессом
разрешения задачи, функционирует оценочная активность как компонент (подсистема),
постоянно корригирующий и стимулирующий эту деятельность в целом" [1, с.164].
Содержательная оценка представляет собой процесс соотнесения хода или
результата деятельности с намеченным в задаче эталоном с целью уста-новления уровня
и качества продвижения и определения задач для дальнейшей работы. Она может быть
внешней (производится педагогом или одноклассниками) и внутренней, рефлекторной
(осуществляется самим школьником).
Оценочная активность осуществляется на основе эталонов, являющихся
критериями определения правильности хода деятельности. Эталон - это образец
процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Основной
эталон (эталон конечного результата) заранее закладывается в учебно-познавательную
задачу как цель и ориентир деятельности.
В качестве эталонов используются планы, схемы, образцы объектов и процессов,
понятия, законы, правила, принципы, способы деятельности, точки зрения, идеалы и т.д.
Эталон должен обладать такими свойствами, как ясность, реальность, точность, полнота.
В процессе формирования умения содержательной оценки у школьников Ш.А.
Амонашвили выделил три основные линии, которые начинают развиваться в обучении
почти одновременно, переходя друг в друга и взаимодействуя: оценочная деятельность
педагога, формирование содержательной оценки в коллективной учебно-познавательной
деятельности (формирование взаимооценки), формирование оценочного компонента в
самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьника (формирование
самооценки).
1-я линия. Оценочная деятельность педагога.
Суть этой линии заключается "в коррекции и стимулировании учебнопознавательной деятельности школьника, в выражении положительного отношения к
нему и веры в его возможности" [1, с.210]. Оценочная деятельность педагога помогает
школьникам усваивать эталоны и способы оценочной активности.
Оценочная деятельность педагога проходит 3 стадии с учетом этапов становления
оценочной деятельности школьника: 1) "Безэталонная" учебно-познавательная
деятельность школьника.
На первых этапах обучения у детей нет эталонов. Отсутствует и потребность в
сравнении своих действий с образцом. Объектом оценки для ребенка являются обычно
усилия, потраченные на разрешение учебной задачи. Поэтому на данной стадии в
оценочной деятельности педагога должны преобладать способы стимулирующей
корректировки. Он выражает свое отношение в мимике, жестах, оценивает качество
знаний, умений и навыков ученика, показывает, какому образцу следовать, используя
преимущественно одобрительные оценки.
Например: "Я рад твоим успехам!", "Попробуй сделать вот так!", "Мне нравится твоя
работа!", "Смотри, как я буду это делать, а теперь повтори", "Ты мог бы лучше..., попробуй
еще раз!" и т.д. [1, с. 214].
2) Стадия включения эталонов в учебно-познавательную деятельность
ттткттт-ни-к-ло
Нужно добиваться того, чтобы школьники овладели эталонами и способами
оперирования с ними. Для этого эталонам придается обоюдность путем их полного и
всестороннего описания и раскрытия приемов соотнесения результатов деятельности с
эталонами.
На данной стадии оценочные суждения педагога становятся развернутыми. Он
помогает школьникам выявить недочеты в формируемых знаниях, умениях и навыках и
наметить планы для самосовершенствования.
Например: "Я внимательно ознакомился с твоим сочинением, прочел его несколько раз
и пришел к выводу, что оно интересно написано. Но ты меня огорчил своей небрежностью:
как можно так искажать буквы! Еще немного усилий, и ты сможешь овладеть совершенно
нормальным почерком. Тогда твое сочинение будет читаться более легко, и читатель не
упустит ни одну твою мысль, так как не будет задерживаться и раздражаться из-за твоего
искаженного почерка...Может, ты хочешь переписать его?" [1, с. 215].
На этой и последующей стадии важно стремиться к осознанию детьми учебнопознавательных задач (целей), ориентирующих их на саморазвитие, самообразование.
Для этого учитель в начале каждого урока сообщает ученикам 3-5 основных задач,
которые должны быть разрешены (можно записать их на доске), а затем в течение урока
отмечается выполнение каждой из них. Кроме того, дети учатся сами ставить учебнопознавательные задачи.
Например, предлагая математическую задачу, педагог говорит детям: "Эту задачу до
вас уже решили сотни тысяч учащихся. Если вы ее правильно решите, то получите тот же
самый ответ, который был получен другими. Какой же смысл решать вам задачу, которая
уже решена?" С помощью учителя школьники приходят к выводу, что дело не в решении
задачи, а в том, чтобы самим овладеть способом решения таких задач, развить необходимые
умения и т.п.
Ясность учебно-познавательных задач служит одной из основ мотивации учебнопознавательной деятельности в целом. 3) Стадия эталонной учебно-познавательной
деятельности.
На этой стадии школьник способен сам оперировать эталонами и осуществлять
самоконтроль и самооценку. Поэтому оценочная деятельность педагога принимает
свернутый вид. Он ограничивается отдельными репликами,
указаниями, жестами.
Например: "Ты допускаешь ошибку... Можешь исправить?", "По-моему, тут у тебя чтото не совсем получается, как ты думаешь?", "Вот где у тебя ошибка. Можешь объяснить,
почему она возникла?", "Если так будешь продолжать, то ты, конечно, овладеешь этим
умением", "Может быть, ты прав, но я бы тут использовал другое слово", "Поздравляю тебя
с успехом!" [1, с. 215].
2-я линия. Формирование содержательной оценки в коллективной учебнопознавательной деятельности.
Суть этой линии заключается "в образовании общественных эталонов,
общественного мнения, в выражении и установлении положительно-критических
отношений в коллективе детей" [1, с.210]. У школьников формируются навыки
взаимооценки.
Для этого используются различные приемы:
1) Коллективный выбор эталона: ученики выбирают наилучший образец из нескольких
предложенных.
Содержательная оценка представляет собой процесс соотнесения хода или
результата деятельности с намеченным в задаче эталоном с целью уста-новления уровня
и качества продвижения и определения задач для дальнейшей работы. Она может быть
внешней (производится педагогом или одноклассниками) и внутренней, рефлекторной
(осуществляется самим школьником).
Оценочная активность осуществляется на основе эталонов, являющихся
критериями определения правильности хода деятельности. Эталон - это образец
процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Основной
эталон (эталон конечного результата) заранее закладывается в учебно-познавательную
задачу как цель и ориентир деятельности.
В качестве эталонов используются планы, схемы, образцы объектов и процессов,
понятия, законы, правила, принципы, способы деятельности, точки зрения, идеалы и т.д.
Эталон должен обладать такими свойствами, как ясность, реальность, точность, полнота.
В процессе формирования умения содержательной оценки у школьников Ш.А.
Амонашвили выделил три основные линии, которые начинают развиваться в обучении
почти одновременно, переходя друг в друга и взаимодействуя: оценочная деятельность
педагога, формирование содержательной оценки в коллективной учебно-познавательной
деятельности (формирование взаимооценки), формирование оценочного компонента в
самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьника (формирование
самооценки).
1-я линия. Оценочная деятельность педагога.
Суть этой линии заключается "в коррекции и стимулировании учебнопознавательной деятельности школьника, в выражении положительного отношения к
нему и веры в его возможности" [1, с.210]. Оценочная деятельность педагога помогает
школьникам усваивать эталоны и способы оценочной активности.
Оценочная деятельность педагога проходит 3 стадии с учетом этапов становления
оценочной деятельности школьника: 1) "Безэталонная" учебно-познавательная
деятельность школьника.
На первых этапах обучения у детей нет эталонов. Отсутствует и потребность в
сравнении своих действий с образцом. Объектом оценки для ребенка являются обычно
усилия, потраченные на разрешение учебной задачи. Поэтому на данной стадии в
оценочной деятельности педагога должны преобладать способы стимулирующей
корректировки. Он выражает свое отношение в мимике, жестах, оценивает качество
знаний, умений и навыков ученика, показывает, какому образцу следовать, используя
преимущественно одобрительные оценки.
Например: "Я рад твоим успехам!", "Попробуй сделать вот так!", "Мне нравится твоя
работа!", "Смотри, как я буду это делать, а теперь повтори", "Ты мог бы лучше..., попробуй
еще раз!" и т.д. [1, с. 214].
2) Стадия включения эталонов в учебно-познавательную деятельность
ттткттт-ни-к-ло
Нужно добиваться того, чтобы школьники овладели эталонами и способами
оперирования с ними. Для этого эталонам придается обоюдность путем их полного и
всестороннего описания и раскрытия приемов соотнесения результатов деятельности с
эталонами.
На данной стадии оценочные суждения педагога становятся развернутыми. Он
помогает школьникам выявить недочеты в формируемых знаниях, умениях и навыках и
наметить планы для самосовершенствования.
Например: "Я внимательно ознакомился с твоим сочинением, прочел его несколько раз
и пришел к выводу, что оно интересно написано. Но ты меня огорчил своей небрежностью:
как можно так искажать буквы! Еще немного усилий, и ты сможешь овладеть совершенно
нормальным почерком. Тогда твое сочинение будет читаться более легко, и читатель не
упустит ни одну твою мысль, так как не будет задерживаться и раздражаться из-за твоего
искаженного почерка...Может, ты хочешь переписать его?" [1, с. 215].
На этой и последующей стадии важно стремиться к осознанию детьми учебнопознавательных задач (целей), ориентирующих их на саморазвитие, самообразование.
Для этого учитель в начале каждого урока сообщает ученикам 3-5 основных задач,
которые должны быть разрешены (можно записать их на доске), а затем в течение урока
отмечается выполнение каждой из них. Кроме того, дети учатся сами ставить учебнопознавательные задачи.
Например, предлагая математическую задачу, педагог говорит детям: "Эту задачу до
вас уже решили сотни тысяч учащихся. Если вы ее правильно решите, то получите тот же
самый ответ, который был получен другими. Какой же смысл решать вам задачу, которая
уже решена?" С помощью учителя школьники приходят к выводу, что дело не в решении
задачи, а в том, чтобы самим овладеть способом решения таких задач, развить необходимые
умения и т.п.
Ясность учебно-познавательных задач служит одной из основ мотивации учебнопознавательной деятельности в целом. 3) Стадия эталонной учебно-познавательной
деятельности.
На этой стадии школьник способен сам оперировать эталонами и осуществлять
самоконтроль и самооценку. Поэтому оценочная деятельность педагога принимает
свернутый вид. Он ограничивается отдельными репликами,
указаниями, жестами.
Например: "Ты допускаешь ошибку... Можешь исправить?", "По-моему, тут у тебя чтото не совсем получается, как ты думаешь?", "Вот где у тебя ошибка. Можешь объяснить,
почему она возникла?", "Если так будешь продолжать, то ты, конечно, овладеешь этим
умением", "Может быть, ты прав, но я бы тут использовал другое слово", "Поздравляю тебя
с успехом!" [1, с. 215].
2-я линия. Формирование содержательной оценки в коллективной учебнопознавательной деятельности.
Суть этой линии заключается "в образовании общественных эталонов,
общественного мнения, в выражении и установлении положительно-критических
отношений в коллективе детей" [1, с.210]. У школьников формируются навыки
взаимооценки.
Для этого используются различные приемы:
1) Коллективный выбор эталона: ученики выбирают наилучший образец из нескольких
предложенных.
Например, ученикам предлагается прослушать три образца выразительного чтения
одного и того же стихотворения (в магнитофонной записи), выбрать наилучший образец и
обосновать свой выбор. Затем организуется чтение в соответствии с этим образцом.
2) Коллективное выдвижение эталона: ученики сами конструируют образец
(схему, план и т.п.), на который они будут ориентироваться.
Например, дети составляют схему интонационного рисунка стихотворения.
3) Становление общественного мнения: ученики участвуют в выработке об
щественных эталонов (идеалов, точек зрения, позиций, морально-этических и
эстетических ценностей и критериев).
Например, организуются обсуждения, дискуссии на темы "Кого можно назвать добрым", "Ради чего учиться", "Ты среди малышей", "Как надо сочувствовать и сопереживать"
и т.п.
4) Коллективная оценка: ученики, исходя из оптимистического, уважитель
ного отношения к товарищу, делают ему доброжелательные критические за
мечания, высказывают пожелания, как улучшить работу.
Школьники, выслушав устный ответ товарища или ознакомившись с его
письменной работой, анализируют, отмечают положительное, а затем дают советы,
делают замечания, выражают огорчение, надежду. Используется также опрос ученика
одноклассниками, к которому все готовятся заранее. После опроса дети анализируют
знания отвечавшего.
3-я линия. Формирование оценочного компонента в самостоятельной учебнопознавательной деятельности школьника.
Сущность данной линии составляет самооценка, "регулирование учебнопознавательной деятельности на основе содержательной самооценки" [1, с.210].
Овладев определенными эталонами, способами оперирования ими, присвоив
образцы оценочных суждений и опыт содержательной оценки в отношении работ
товарищей, школьник начинает включать оценочный компонент в свою самостоятельную
учебно-познавательную деятельность.
Для этого используются различные приемы. Приведем некоторые из них:
1) школьник выступает в классе с анализом своих знаний, умений и навыков
в определенной области, по какой-либо теме, определяет свои ближайшие
планы, задачи, направленные на самосовершенствование;
2) ученик анализирует свою письменную работу или устный ответ на уроке;
3) дети исправляют свои ошибки сразу же после завершения письменной ра
боты.
Дидактические принципы
По мнению Ш.А. Амонашвили, в педагогическом процессе, ориентированном на
развитие личности ребенка, следует опираться на исходные положения, существенным
образом отличающиеся от формальных принципов авторитарно-императивной
педагогики. За основу можно взять принципы развивающего обучения, предложенные
Л.В. Занковым и В.В. Давыдовым. В дополнение к ним Ш.А. Амонашвили
сформулировал систему принципов гуманного педагогического процесса, которая
направляет учителя к созданию очеловеченной среды и к оказанию помощи детям в присвоении общечеловеческой
культуры. Суть этих принципов заключается в следующем.
"Устроить окружающий мир и педагогический процесс так, чтобы в
них:
1. Ребенок познавал и усваивал истинно человеческое.
"Истинно человеческое" - иначе правдивое, справедливое, научное, нравственное,
доброе, полезное.
2. Познавал себя как человека.
"Как человека" - то есть как созданного для людей (прошлых, настоящих, будущих),
для себя, для Природы, для добрых человеческих дел, для заботы, для созидания,
творчества и труда, для обогащения, украшения, очело-вечевания жизни...
3. Проявлял свою истинную индивидуальность.
"Истинная индивидуальность" - значит единственность и неповторимость, и потому
с особой миссией от Природы.
4. Находил общественный простор для развития своей истинной Природы.
"Общественный простор" - то есть очеловеченные условия и человеческое,
поощряющее содействие для своевременного и всестороннего развития задатков;
"истинная Природа" - безграничность возможностей, задатков, способностей, талантов, в
общем, всего дара от Природы.
5. Его интересы совпадали с общечеловеческими интересами.
Интересы ребенка - его потребности, тенденции, хотения, увлечения, желания,
опыт, знания; "общечеловеческие интересы" - значит общечеловеческие ценности,
культура, знания, опыт, науки, нравственность, эстетика, религия, мировоззрение, труд,
здоровье...Носителями общечеловеческих интересов являются для ребенка взрослые,
окружающие его, особенно же учителя.
6. Были предотвращены источники, способные провоцировать ребенка на
асоциальные проявления.
Такими источниками могут быть: грубость во взаимоотношениях людей, среди
которых живет ребенок; грубость в отношении ребенка, ущемление его личности и
достоинства, противостояние его жизненным интересам, природным тенденциям;
авторитаризм и принуждения, несправедливость в отношении к нему, материальная
недостаточность..." [8, с. 191 -192].
В трудах Ш.А. Амонашвили раскрыты исходные педагогические позиции, которые
предопределяют установление гуманных отношений между педагогом и учащимися и
между самими школьниками в процессе обучения. Их можно рассматривать в качестве
правил, конкретизирующих принцип гуманно-личностного подхода к младшим
школьникам.
Рассмотрим данные правила, а также некоторые формы и способы их реализации в
педагогическом процессе.
/. Управлять обучением и всей школьной жизнью детей с позиции их интересов.
Необходимо сделать так, чтобы учащиеся приняли содержание обучения и
воспитания, заинтересовались им, увлеклись учебно-познавательной
деятельностью. В этом случае исчезнет необходимость в авторитарных педагогических
мерах, направленных на принуждение школьников выполнять свой долг, на
поддержание дисциплины и т.д.
"Школьник постоянно должен ощущать, что с ним считаются, ценят его мнение,
доверяют, советуются" [1, с. 176]. Нужно создавать условия, обеспечивающие школьнику
возможность высказывать свое мнение, давать советы, строить предположения,
выбирать. С этой целью используются методические приемы, которые ставят учащихся в
ситуации свободного выбора и самостоятельного принятия решений.
Например, детям предлагается самим выбрать себе домашнее задание по любому
предмету или группе предметов; придумать тему, по которой они будут писать в классе
сочинения; выбрать задачу (более легкую или более трудную) для самостоятельного
решения, стихотворение для заучивания наизусть. "По просьбе педагога учащиеся дома
составляют математические задачи и примеры, из которых затем выбирается несколько
вариантов для коллективного или самостоятельного решения в классе. Обычно в таких
случаях педагог говорит детям: "Мы сейчас займемся решением задачи, которую составила для нас Лия. Вы не боитесь взяться за решение этой задачи? Тогда приступим к
делу, и пусть Лия проверяет, правильно ли мы рассуждаем" [1, с.176].
2. Постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каждого школьника.
Важно постоянно внушать детям, что все они способны и могут преодолеть
трудности учения. Например, в процессе индивидуальной работы педагог подходит к
отдельным ученикам и поддерживает их с помощью различных реплик: "По-моему, тебе
не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справляешься!", "Эту задачу я приготовил
специально для тебя, она чуть посложнее предыдущей...Оказывается, какой ты у нас
способный!" и т.д. Ссылка учителя на силы и возможности школьников способствует
мобилизации их стремления оправдать надежды и справиться с заданием.
"Огромное положительное влияние на школьников оказывает дружеское,
оптимистическое отношение педагога к их учебным успехам и неуспехам. Учитель
должен искренне радоваться каждому их успеху, выражая гордость за свой класс, за
своего ученика" [1, с.178]. Например, после проверки сочинений учитель воодушевленно
говорит: "Ребята, я хочу всех вас поблагодарить за радость, которую вы мне
доставили...Знаете, ваши работы просматривали учителя в нашей учительской.. .И они
удивились: "Неужели ваши малыши способны на такое?" Я был уверен, что все вы у меня
способные, но такого успеха не ожидал!" [1, с.178].
Позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за неудачи школьника
должно носить форму обнадеживающего сочувствия, в котором одновременно отражено
то, что педагог переживает его беду и готов прийти на помощь. Например: "Ты не
огорчайся, это бывает...Давай попробуем вместе!", "Ты этого обязательно добьешься,
только надо быть внимательным и сосредоточенным...Если нужна будет моя помощь, то
скажи!". Важно научить весь детский коллектив с доверием относиться к каждому
своему члену, радоваться успехам своего товарища, повышая требовательность к нему,
спешить на помощь тому, кто попал в беду, творить добро друг для друга.
3. Сотрудничать со школьниками в процессе обучения.
Сотрудничество понимается как объединение интересов и усилий педагога и
учащихся в решении познавательных задач. "Это такая форма общения, при которой
школьник чувствует себя не объектом педагогических воздействий, а самостоятельно и
свободно действующей личностью. Учитель обращается к ученику за помощью при
выяснении, установлении свойств и особенностей изучаемых предметов и явлений, при
определении путей решения задачи и т.д." [1, с.180 -181].
Например, на доске записывается сложная задача с неправильным решением, и
педагог просит учащихся помочь ему найти ошибки, выяснить их причины и способ
исправления.
Учитель может совещаться с детьми о путях улучшения учебного процесса,
например спрашивать их, понравился ли урок, какие задания им хотелось бы чаще
выполнять и др.
4. Быть этичным по отношению к школьнику, уважать и поддерживать его
достоинство.
Это создает атмосферу взаимоуважения, непринужденной учебно-познавательной
деятельности, формирует у школьников этические нормы, нравственное поведение в
обществе. "Укрепить в школьнике осознание своего "Я", чувство ответственности перед
собой и другими за свои поступки, поведение можно только одним путем: уважая его
как личность" [1, с.183]. Роста самосознания ученика нельзя добиться угрозами,
принуждением, повышением голоса и другими проявлениями педагогического
эгоцентризма.
Для реализации данного правила нужно:
а) Установить отношения со школьниками на основе взаимного доверия.
Для этого нужно установление коллегиальных отношений и взаимной помощи,
управление учением с позиций интересов детей, постановка сложных учебнопознавательных задач, индивидуализированный подход к каждому, проявление
сопереживания и многое другое. Все это вызывает у детей ответное доверие к педагогу,
отношение к нему как к старшему другу, потребность в его советах и общении с ним.
б) Поднимать авторитет каждого школьника среди товарищей и в семье.
"Находчивый ответ, интересная идея, самостоятельность и смелость мысли, усердие
и стремление к трудностям, чуткость и отзывчивость к товарищам - все эти проявления
школьника как личности должны получить общественную оценку, способствующую
созданию положительного общественного мнения о нем. Педагог не должен ущемлять
репутацию школьника перед товарищами и родителями. Каждый проступок школьника
нужно рассматривать на фоне уже завоеванного им авторитета, так, чтобы дать толчок и
направление его самовоспитанию и самосовершенствованию"!!, с. 183 -184].
В качестве методического приема можно использовать написание школьниками
характеристик своего товарища: "Что мне нравится в тебе и что я тебе советую".
в) Постоянно формировать и воспитывать взаимное уважение в детском
коллективе,,учить детей этике общения.
Для этого в качестве самостоятельного учебного предмета в системе Ш.А.
Амонашвили была введена этика.
г) Проявлять живой интерес к увлечениям, интересам и делам каждого
школьника.
Для этого учитель просит детей показать в классе свою коллекцию марок,
рассказать о своем аквариуме, поделиться впечатлениями о любимой книге, пригласить
на свой концерт и т.п. Ученик в подобных случаях начинает объективировать свои
интересы и увлечения как общественно значимые, что и будет способствовать развитию
познавательной активности, возвышению его личности.
В работах Ш.А. Амонашвили сформулированы требования к педагогическому
процессу, особенно значимые при обучении детей с 6 лет [2, с. 50-60]:
• В
педагогическом
процессе
ребенка
постоянно
должно
сопровождать
чувство свободного выбора.
Для этого нужно необходимое для усвоения в определенный период сделать
личностно значимым, т.е. сделать так, чтобы ребенок осознавал учебную задачу
(педагогически и социально обязательную) как свободно выбранную, принимал ее на
основе хотения. С помощью ситуаций свободного выбора в учебном процессе удается
достичь той же свободы, познавательной продуктивности, творчества, которые являются
привлекательными для ребенка в игровой деятельности.
• Педагогический
процесс
должен
характеризоваться
ярко
выраженной
развивающей тенденцией.
Обучение должно способствовать общему развитию учащихся, которое
осуществляется в "условиях функционирования физических и психологических сил на
грани предельных возможностей" [2, с. 57]. Это достигается в том случае, когда
ребенок преодолевает посильные для него трудности.
•
Педагогический процесс должен предоставить ребенку радость жизни.
В учебную деятельность школьника следует вовлекать разные стороны
его жизни вне класса. Например, в начале урока можно поздравить именинника и
посвятить ему урок; подбодрить ребенка, у которого заболела мама, обменяться
мнениями о вчерашней телепередаче и т.п. Это создает непринужденную обстановку,
дает детям положительный эмоциональный заряд, настраивает на урок.
"В учебном процессе ребенок должен испытывать чувство постоянного обогащения
жизни, удовлетворения своих растущих и все более разнообразных познавательных и
духовных потребностей. Учение станет смыслом жизни для ребенка, если оно
управляется с его же позиции, реализуя внутреннюю готовность к развитию, самостоятельности, самоутверждению, нравственному
становлению" [2, с. 60].
Дидактическая модель Цели обучения
Первоначально в качестве целей обучения рассматривались следующие: общее
развитие младших школьников, формирование у них самостоятельной учебнопознавательной деятельности, воспитание положительного отношения к учению,
учебно-познавательных мотивов и познавательной активности.
В дальнейшем в трактате "Школа жизни" Ш.А. Амонашвили определил более
широкий набор целей, раскрыв подробно их содержание [9, с. 33-37].
Основная цель: "Способствовать становлению, развитию, воспитанию в Ребенке
Благородного Человека путем раскрытия его личностных качеств"
[9, с. 33].
Эта цель реализуется в трех подчиненных ей целях: облагораживание души и
сердца ребенка; развитие и становление его познавательных сил; обеспечение
творческого присвоения ребенком расширенного и углубленного объема знаний и
умений соответствующего качества.
Содержание обучения
Для системы Ш.А. Амонашвили были разработаны экспериментальные учебные
программы, нацеленные на то, чтобы дети постигали предмет самой науки, самого
искусства. В них закладывалась идея формирования эталонов содержательной оценки и
самооценки. Основа содержания обучения - это система знаний, обобщенных умений и
способов деятельности.
Авторы отказались от разбиения учебного материала на мелкие части, как это
принято в традиционной системе. Основа построения программ -учебные структуры,
которые мыслятся как автономно-целостные системы, каждая из которых синтезирует в
себе дидактическую задачу, учебную единицу, учебно-познавательную деятельность и
методическую направленность обучения. В учебных структурах моделируется процесс
обучения тем или иным автономно-целостным единицам программы. В качестве
учебных единиц берутся основные ядра учебного предмета, вокруг которых группируются частные сведения, факты, производные понятия.
Например, в изучении родного языка были выделены учебные структуры по
развитию устной речи, формированию мотивов чтения и письменной речи, постижению
языковых закономерностей, воспитанию нравственно-этических и эстетических
потребностей.
В эксперименте особое внимание уделялось предметам эстетического цикла. Вместо
обычных уроков музыки и рисования проводились уроки искусства. В режиме
продленного дня были организованы занятия по балету, декламированию, театру.
•
•
•
•
•
•
В трактате "Школа жизни" Ш.А. Амонашвили в качестве проекта предложил следующий
цикл образовательных курсов: уроки познавательного чтения; письменноречевой
деятельности; родного языка; математических воображений; духовной жизни;
постижения красоты; планирования и деятель ности; смелости и выносливости; о
природе; о мире наук; общения; иностранной речи; игры в шахматы; компьютерной
грамотности. Изложены ведущие идеи каждого курса [9, с. 46-71].
Формы обучения
Основной формой организации обучения является урок. В экспериментальном
обучении шестилеток были введены 35-минутные уроки и мини-уроки по 15 минут.
Были разработаны структурные схемы уроков по каждому учебному предмету. Но
любой из уроков должен включать в себя компоненты, которые учитывают особенности
обучения на содержательно-оценочной основе. К таким общим компонентам относится
следующее:
1. Постановка перед учащимися учебно-познавательных задач урока.
Этот компонент предваряет последующий ход урока и направлен на создание у
школьников интереса и мотивов к предстоящей деятельности, к знаниям.
На первом этапе урока учитель, как правило, знакомит детей с учебнопознавательными задачами урока и старается вызвать интерес к ним; согласовывает с
детьми план урока, обычно записанный на доске; предлагает выбрать задание, с
которого будет начинаться урок; выражает уверенность, что каждый на уроке усвоит
новые знания.
2. Организация и управление процессом присвоения школьниками учебного
материала, развития у них умений и навыков.
Этот компонент является основным в структуре урока. Его суть составляют
разнообразные дидактические цели и задачи, от которых зависит многоплановость урока
в целом.
3. Содержательно-оценочная деятельность учителя и учащихся.
Она сопровождает процесс разрешения учебно-познавательной задачи и может
носить индивидуальный или коллективный характер.
4. Подведение итогов урока в соответствии
с поставленными
учебно познавательными задачами. Выдвижение школьниками задач по совершенст
вованию собственных знаний, умений и навыков.
В конце урока дети анализируют, выполнен ли намеченный план, чему они
научились, чем они довольны или недовольны, что им понравилось и не понравилось.
Дети высказывают свои пожелания. Учитель также высказывает свое мнение об уроке,
благодарит школьников за сотрудничество.
По мнению Ш.А. Амонашвили, урок должен быть не только основной формой
организации обучения в школе, но и "основной и ведущей формой организации и
направления всей жизни детей и каждого школьника в отдельности" [1, с. 186]. Нужно
учитывать при организации общения с детьми на уроке их внешкольную жизнь во всех
ее проявлениях.
С другой стороны, на уроке ученик должен "общаться с жизнью, какая она есть и
какой она должна стать" [1, с. 187]. Чтобы придать уроку жизненный смысл для
школьника, используются различные приемы и способы: • развитие увлечений (ребенок
на уроке знакомит других детей со своим
хобби, увлечением);
встречи учащихся на уроках с интересными людьми (ветеранами, писа
телями и др.) и демонстрация им своих знаний и умений;
составление
детьми
собственных
книг
(с
сочинениями,
рисунками,
придуманными задачами и т.п.);
чтение
учениками
докладов
или
сообщений
по
выбранной
самостоя
тельно теме;
• работа над книжками-малютками;
"уроки разговора с самим собой (письменные размышления о себе, на
пример, "Какой я есть и каким хочу стать", "Ради чего я учусь");
вопросы педагогу (по любой интересующей ребенка теме), на которые
тот может ответить не сразу, а специально подобрав для ответа необ
ходимый познавательный материал;
• спор с педагогом;
утверждение радости детей на уроке (с помощью сюрпризов, познава
тельного юмора, поздравлений с важными событиями).
Примеры уроков по разным учебным предметам приведены в большинстве книг Ш.А.
Амонашвили.
Методы обучения и методические приемы
Ведущими в экспериментальном обучении являлись проблемные методы,
позволяющие организовать активную поисковую деятельность учащихся, пробудить их
самостоятельность.
Для обучения детей с 6-летнего возраста Ш.А. Амонашвили предложил
разнообразные методические приемы, многие из которых являются вариантами
педагогической игры. Для их использования учитель должен быть артистичным, владеть
способами эмоционально-экспрессивного общения, т.е. уметь "выразительно
передавать свои чувства с помощью мимики, голоса, движений рук, пластики,
пользоваться добрым юмором, понятным детям" [2, с.77].
Опишем некоторые из приемов, позволяющих реализовать на уроке идеи
развивающего обучения: 1) Нашептывание на ухо.
Классу предлагается задание, требующее наблюдательности, сообразительности,
самостоятельного поиска. Ответ не нужно говорить вслух. Ученики нашептывают его на
ухо учителю, который стремительно передвигается по классу, подходит к каждому
ребенку, поднимающему руку. Если школьник ответил верно, то педагог громко
говорит: "Правильно. Молодец!" Если ответ неверный, то учитель шепчет ребенку на
ухо: "Нет, ты ошибаешься. Подумай еще". В этом случае можно оказать помощь, дать
совет. В завершение работы кто-либо из учеников обосновывает вслух правильность
своего ответа. 2)3адания "в темноте".
Учитель повелительным тоном просит детей опустить головы, закрыть глаза, а
затем, понизив голос, внятным шепотом, говорит задание (например, предлагает
выполнить вычисления, определить, сколько звуков в слове и т.п.). Дети, не поднимая
головы и не открывая глаз, выполняют задание и
ности; смелости и выносливости; о природе; о мире наук; общения; иностранной речи;
игры в шахматы; компьютерной грамотности. Изложены ведущие идеи каждого курса [9,
с. 46-71].
Формы обучения
Основной формой организации обучения является урок. В экспериментальном
обучении шестилеток были введены 35-минутные уроки и мини-уроки по 15 минут.
Были разработаны структурные схемы уроков по каждому учебному предмету. Но
любой из уроков должен включать в себя компоненты, которые учитывают особенности
обучения на содержательно-оценочной основе. К таким общим компонентам относится
следующее:
1. Постановка перед учащимися учебно-познавательных задач урока.
Этот компонент предваряет последующий ход урока и направлен на создание у
школьников интереса и мотивов к предстоящей деятельности, к знаниям.
На первом этапе урока учитель, как правило, знакомит детей с учебнопознавательными задачами урока и старается вызвать интерес к ним; согласовывает с
детьми план урока, обычно записанный на доске; предлагает выбрать задание, с
которого будет начинаться урок; выражает уверенность, что каждый на уроке усвоит
новые знания.
2. Организация и управление процессом присвоения школьниками учебного
материала, развития у них умений и навыков.
Этот компонент является основным в структуре урока. Его суть составляют
разнообразные дидактические цели и задачи, от которых зависит многоплановость урока
в целом.
3. Содержательно-оценочная деятельность учителя и учащихся.
Она сопровождает процесс разрешения учебно-познавательной задачи и может
носить индивидуальный или коллективный характер.
4. Подведение итогов урока в соответствии
с поставленными
учебнопознавательными задачами. Выдвижение школьниками задач по совершенст
вованию собственных знаний, умений и навыков.
В конце урока дети анализируют, выполнен ли намеченный план, чему они
научились, чем они довольны или недовольны, что им понравилось и не понравилось.
Дети высказывают свои пожелания. Учитель также высказывает свое мнение об уроке,
благодарит школьников за сотрудничество.
По мнению Ш.А. Амонашвили, урок должен быть не только основной формой
организации обучения в школе, но и "основной и ведущей формой организации и
направления всей жизни детей и каждого школьника в отдельности" [1, с. 186]. Нужно
учитывать при организации общения с детьми на уроке их внешкольную жизнь во всех
ее проявлениях.
С другой стороны, на уроке ученик должен "общаться с жизнью, какая она есть и
•
•
•
•
•
•
какой она должна стать" [1, с. 187]. Чтобы придать уроку жизненный смысл для
школьника, используются различные приемы и способы: • развитие увлечений (ребенок
на уроке знакомит других детей со своим
хобби, увлечением);
встречи учащихся на уроках с интересными людьми (ветеранами, писа
телями и др.) и демонстрация им своих знаний и умений;
составление
детьми
собственных
книг
(с
сочинениями,
рисунками,
придуманными задачами и т.п.);
чтение
учениками
докладов
или
сообщений
по
выбранной
самостоя
тельно теме;
• работа над книжками-малютками;
"уроки разговора с самим собой (письменные размышления о себе, на
пример, "Какой я есть и каким хочу стать", "Ради чего я учусь");
вопросы педагогу (по любой интересующей ребенка теме), на которые
тот может ответить не сразу, а специально подобрав для ответа необ
ходимый познавательный материал;
• спор с педагогом;
утверждение радости детей на уроке (с помощью сюрпризов, познава
тельного юмора, поздравлений с важными событиями).
Примеры уроков по разным учебным предметам приведены в большинстве книг Ш.А.
Амонашвили.
Методы обучения и методические приемы
Ведущими в экспериментальном обучении являлись проблемные методы,
позволяющие организовать активную поисковую деятельность учащихся, пробудить их
самостоятельность.
Для обучения детей с 6-летнего возраста Ш.А. Амонашвили предложил
разнообразные методические приемы, многие из которых являются вариантами
педагогической игры. Для их использования учитель должен быть артистичным, владеть
способами эмоционально-экспрессивного общения, т.е. уметь "выразительно
передавать свои чувства с помощью мимики, голоса, движений рук, пластики,
пользоваться добрым юмором, понятным детям" [2, с.77].
Опишем некоторые из приемов, позволяющих реализовать на уроке идеи
развивающего обучения: 1) Нашептывание на ухо.
Классу предлагается задание, требующее наблюдательности, сообразительности,
самостоятельного поиска. Ответ не нужно говорить вслух. Ученики нашептывают его на
ухо учителю, который стремительно передвигается по классу, подходит к каждому
ребенку, поднимающему руку. Если школьник ответил верно, то педагог громко
говорит: "Правильно. Молодец!" Если ответ неверный, то учитель шепчет ребенку на
ухо: "Нет, ты ошибаешься. Подумай еще". В этом случае можно оказать помощь, дать
совет. В завершение работы кто-либо из учеников обосновывает вслух правильность
своего ответа. 2)3адания "в темноте".
Учитель повелительным тоном просит детей опустить головы, закрыть глаза, а
затем, понизив голос, внятным шепотом, говорит задание (например, предлагает
выполнить вычисления, определить, сколько звуков в слове и т.п.). Дети, не поднимая
головы и не открывая глаз, выполняют задание и
пальчиками показывают результат. Педагог быстро проходит между рядами, дотрагивается до
поднятых пальчиков детей, тихо говорит: "Молодец! Спасибо". Тем, кто ошибся, на ухо повторяет
задание или советует быть внимательнее.
Эти два приема позволяют удовлетворить потребность ребят в общении с педагогом,
активизируют мыслительную самостоятельность маленьких школьников.
3) "Ошибка" учителя.
Дети выполняют упражнение, а учитель при записи ответов на доске специально допускает
ошибки (записывает другую букву, число и т.п.). Необходимо сделать так, чтобы ученики сами
обнаружили неверные записи и объяснили, как нужно правильно выполнить задание. Возможно
возникновение ситуаций спора с педагогом, совместного поиска или обоснования верного
решения. После устранения ошибки учитель благодарит школьников за то, что они были
наблюдательными и помогли устранить недочеты.
Прием способствует становлению у учащихся самоконтроля, умения обосновывать
собственные действия и доказывать правильность своих ответов. Благодаря этому удается
достигать более глубокого и прочного усвоения знаний.
4) Хоровой ответ.
Предлагается устное задание, которое каждый ученик должен выполнить "про себя".
(Например, учитель "кидает" детям отдельные звуки, каждый из которых нужно "поймать",
проговорить про себя и отложить фишку, а затем по фишкам "прочитать" все слово). Чтобы дети
не выкрикивали свои ответы, учитель поднимает указательный палец правой руки в знак того, чтобы они не торопились. После паузы педагог резко выбрасывает вперед ладонь левой руки
("Приготовились!"), а затем делает энергичное движение правой рукой ("Скажите вместе!"), как
будто ловит в воздухе хором произнесенный детьми ответ. Подряд дается несколько заданий с
постепенным их усложнением и ускорением темпа.
Прием позволяет включить всех детей в решение познавательной задачи. Он способствует
формированию саморегуляции, умения обдумывать свой ответ.
5) Размышления вслух.
Детям предлагается сложная познавательная задача и дается "минута на обдумывание".
Чтобы показать, как нужно размышлять, учитель начинает сам рассуждать вслух (обычно
вполголоса, тихо), "ошибаться" и "догадываться".
Этот прием позволяет объективировать смысл умственных действий и ненавязчиво показать
ученикам образец рассуждения.
6) Выполнение заданий одновременно с учащимися.
Во время выполнения детьми письменных заданий (написания сочинений, решения
математических задач и примеров и т.п.) учитель садится за свой стол или за свободную парту и
выполняет такое же задание. В конн урока он просит детей оценить свою работу (например,
зачитывает свое сочинение), с благодарностью принимает ценные замечания.
Прием способствует становлению у детей оценочной деятельности, критичности
мышления. 7) Обращение к детям с просьбой.
Учитель просит детей подготовить задания (задачи, упражнения, кроссворды), которые
можно предложить остальным для выполнения на уроке; отыскать рассказ (стихотворение) на
такую-то тему, такого-то автора для будущих уроков, составить сборники пословиц и поговорок и
т.п.
Прием формирует навыки самостоятельного поиска информации, способствует
установлению доверительных отношений между педагогом и учащимися.
В книгах Ш.А. Амонашвили [3, 4, 5, 8] описаны и другие методические приемы,
направленные на активизацию познавательной деятельности учащихся, на установление
отношений сотрудничества, на реализацию идей гуманно-личностного подхода к младшим
школьникам.
Средства обучения
В книге "В школу - с шести лет" [2, с. 66-68] подробно описано, как должна быть
оборудована классная комната для обучения шестилеток. Например, в лаборатории
экспериментальной дидактики были разработаны парты, которые легко разбираются и
превращаются в игрушечные блоки, из которых можно строить корабли, домики, поезда. В классе
должен быть стенд с работами детей, столики, на которых лежат настольные игры, конструкторы
и т.п., проекционная аппаратура и другое оборудование.
В экспериментальной системе использовались свои учебники по всем учебным предметам. В
качестве средства наглядности широко применялись модели, схемы, чертежи и т.п., т. е.
предпочтение отдавалось условно-изобразительной, а не образной наглядности. Большое значение
придавалось красочному и красивому оформлению заданий на классной доске. Особенности
взаимодействия учителя и учащихся
Основу взаимодействия составляет идея сотрудничества, сущность которой Ш.А.
Амонашвили раскрывает так: "Сделать ребенка нашим (взрослых - учителей, воспитателей,
родителей) добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником, единомышленником в
своем же воспитании, образовании, обучении, становлении, сделать его равноправным
участником педагогического процесса, заботливым и ответственным за этот процесс, за его
результаты" [6, с. 47-48].
Литература
1. Амонашвили
Ш.А.
Воспитательная
и
образовательная
учения школьников. М, 1984.
2. Амонашвили Ш.А. В школу - с шести лет. М., 1986.
3. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1988.
4. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1988
5Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.
6. Амонашвили Ш.А.Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.
7. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М., 2000.
функция
оценки