Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ИНСТИТУТ ФИЛОЛОГИИ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ ВЫСШАЯ ШКОЛА НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ И ОБРАЗОВАНИЯ ИМЕНИ ГАБДУЛЛЫ ТУКАЯ Кафедра татаристики и культуроведения Направление: 44.03.01 – Педагогическое образование шифр наименование Профиль: Музыка на базе ПО наименование КУРСОВАЯ РАБОТА ПО НАПРАВЛЕНИЮ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВОКАЛЬНЫХ НАВЫКОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ Студент 2 курса Группа 10.2-815 «___» __________2022 г. ____________ В.В. Андриянова Научный руководитель канд. пед. наук, доцент Уч.степ. уч.зван. «___» __________2022 г. ____________ Г.И. Батыршина Заведующий кафедрой канд. филол. наук, доцент Уч.степ. уч.зван. «___» __________2022 г. ___________ Л.Р. Мухаметзянова Казань – 2022 Оглавление Введение ……………………………………………………………………… 3 1. Понятие вокальных навыков, их классификация и характеристика……. 6 2. Анализ проблемы развития вокальных навыков в трудах выдающихся деятелей искусства и педагогики…………………………….. 16 3. Особенности развития вокальных навыков на начальном этапе обучения ……………………...……………………………………………….. 27 Заключение ………………………………………………………………….... 50 Список литературы …………………………………………………………... 51 2 Введение Актуальность исследования развития вокальных навыков учащихся на начальном этапе обучения обусловлена тем, что в настоящее время отмечается большой интерес к вокальному искусству со стороны детей и взрослых. Обучение вокалу осуществляется в системе дополнительного образования - в различных по своей функциональной принадлежности организациях (музыкальных школах и школах искусств, вокальных кружках и студиях); организуется огромное количество фестивалей и конкурсных мероприятий, на которых учащиеся получают возможность демонстрировать свой исполнительский уровень. Все это способствует развитию артистизма, творческих качеств исполнителей, совершенствует необходимые вокальные умения и навыки. Особую роль в развитии вокальных навыков учащихся играет начальный этап исполнительской обучения, культуры, на котором формируется закладываются исполнительский основы аппарат, происходит осмысление важнейших категорий вокальной техники. Реальная педагогическая практика свидетельствует о неготовности многих педагогов к развитию вокальных навыков учащихся на начальном этапе обучения, что объясняется недостаточной научно-методической разработанностью данной проблемы, отсутствием эффективных методик развития вокальных навыков учащихся, особенно на основе академического вокального репертуара. Степень научной разработанности проблемы. Анализ литературы, посвященной проблеме исследования, показал, что теоретические аспекты проблемы вокальных исполнительских навыков рассмотрены в работах таких авторов, как Ф.Ф. Витт, М.И. Глинка, М. Марафьоти, А.Г. Менабени, В.П. Морозов, К.И. Плужников, Л.В. Шамина и др. Педагогические и методические вопросы развития вокальных навыков, в том числе, на начальном этапе обучения, освещены в работах таких авторов, 3 как Ю.А. Васильева, Н.Р. Кондратенко, Л.Б. Дмитриев, Е.М. Малинина, И.П. Ермалович, С. Миловский, З.С. Зарипова, Т.Д. Смелкова, Г.П. Стулова др. Однако специальных работ, посвященных проблеме развития вокальных исполнительских навыков учащихся на начальном этапе обучения, нами не было обнаружено. Противоречие между актуальностью проблемы развития вокальных навыков учащихся на начальном этапе обучения и ее недостаточной научнометодической разработанностью исследования – рассмотреть позволили сформулировать научно-методические основы цель развития вокальных навыков на начальном этапе обучения. Объект исследования – вокальная подготовка учащихся в системе дополнительного образования. Предмет исследования – развитие вокальных навыков учащихся на начальном этапе обучения. Задачи исследования: 1. Рассмотреть сущность и классификацию вокальных навыков. 2. Провести анализ проблемы развития вокальных навыков в трудах выдающихся деятелей вокального искусства и педагогики. 3. Раскрыть особенности развития вокальных навыков учащихся на начальном этапе обучения. Теоретико-методологическая основа исследования: системный, личностно-деятельностный, комплексный подходы; труды исследователей, раскрывающих теоретические основы развития вокальных навыков (К.И. Плужников, Л.Б. Дмитриев, А.Г. Менабени, В.П. Морозов, Ф.Ф. Витт, М.И. Глинка и др.), особенности развития вокальных навыков учащихся на начальном этапе обучения (Т.Д. Смелкова, Г.П. Стулова, Е.М. Малинина, С. Миловский и др.). Методы исследования. В процессе исследования были использованы теоретические методы: общенаучные методы анализа, синтеза, аналогии, 4 обобщения, сравнения и др.; изучение литературы, интернет-источников, аудио и видеозаписей; эмпирические методы: наблюдение, анализ творческой деятельности. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии особенностей развития вокальных исполнительских навыков учащихся на начальном этапе обучения. Практическая значимость исследования. Материалы исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки студентов ссузов и вузов, обучающихся по направлениям музыкально-педагогического профиля, применяться в практической деятельности педагогов вокала в системе дополнительного образования. Структура работы. Работа состоит из введения, трех параграфов, заключения, списка литературы (30 источников). 5 1. Понятие вокальных навыков, их классификация и характеристика Рассмотрение понятия вокальных навыков, их классификации и характеристики предусматривает анализ понятия «навык». Наиболее распространённым и упрощённым определением навыка является дефиниция, приведенная в «Большом толковом словаре русского языка» С.А. Кузнецова, в которой термин «навык» определяется как «умение, приобретённое упражнениями, созданное привычкой» [5]. «Словарь терминов по общей и социальной педагогике» определяет навык как «умение, доведение до автоматизма; компонент практической деятельности, проявляющийся в автоматизированном выполнении необходимых действий, доведённых до совершенства путём многократного повторения» [9]. В своей работе «Теория образования взрослых» Р.И. Юнацкевич определяет навык как «сформированное, автоматически осуществляемое действие, не требующее сознательного контроля и специальных волевых усилий для его выполнения» [30]. Согласно «Педагогическому словарю» Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова, «навык это – действие, доведённое до автоматизма; формируется путём многократного повторения. В процессе обучения необходимо вырабатывать навыки, особенно общеучебные, межпредметного значения: письменной и устной речи, решения задач, счёта, измерений и т.п.» [23]. В «Большом психологическом словаре» навык характеризуется как «приобретенное в результате обучения и повторения умение решать задачу, оперируя внешними инструментами, с заданной точностью и скоростью» [4]. Рассмотрим взгляды авторитетных музыкантов – ученых и педагогов на вокальные навыки и их виды. Вокальный навык – это определенный способ выполнения действия, являющегося компонентом вокального исполнения. 6 В своей работе «Развитие детского голоса» Г.П. Стулова пишет, что «навыки – это действия, отдельные компоненты которых в результате повторения стали автоматизированными». Автор относит к основным вокальным навыкам: звукообразование; певческое дыхание; артикуляцию; слуховые навыки; навыки эмоциональной выразительности исполнения [26]. С.Н. Гладкая в своей диссертационной работе «Исследование формирования певческих навыков у младших школьников» к числу основных певческих навыков наряду с дикцией, дыханием, певческой установкой относит качества тембра и диапазон [10]. Л.Б. Дмитриев отмечает, что «звуковой самоконтроль – основа совершенствования певческих навыков» и говорит о трех этапах формирования певческого навыка. нахождение верной певческой работы голосового аппарата – верного звукообразования на некоторых гласных и на ограниченном участке диапазона голоса; сохранение и уточнение этих навыков верной работы в различных музыкальных заданиях и при произношении различных слов на всем диапазоне. Этот этап охватывает усвоение различных типов звуковедения, перенесения верных принципов работы на весь диапазон и сохранение их на слове; автоматизация, шлифовка и нахождение многочисленных вариантов этой верной работы. Это этап доведения правильного звукообразования и звуковедения до автоматизма, полного раскрепощения голосового аппарата и приобретение возможности варьировать голосом в пределах верного звучания, т.е. развитие нюансировки [12]. А.П. Зданович в своей работе «Некоторые вопросы вокальной методики» утверждает, что основной задачей вокальной педагогики является обучение двигательному навыку. Он пишет: «Основной задачей вокальной педагогики является дисциплинирование движение мышечной системы голосового аппарата, то есть обучение двигательному навыку. Так как 7 двигательные навыки по своим физиологическим механизмам есть ни что иное, как условные рефлексы, то можно сказать, что общие законы условных рефлексов относятся и к вокально-техническим навыкам, двигательным по своей природе» [16]. Интересно, что В.П. Морозов берёт за основу навык резонансного пения, и посвящает ему свою работу «Искусство резонансного пения» в которой доказывает идею целесообразности воспитания у певца резонансных ощущений и представлений на начальном этапе воспитания певческих навыков у детей [20]. Рассмотрим подробнее основные вокальные навыки, опираясь на классификацию, предложенную Г.П. Стуловой [26]. Звукообразование мы понимаем как целостный процесс, обусловленный в каждый данный момент способом взаимодействия дыхательных и артикуляционных органов с работой гортани. Все основные свойства певческого голоса связаны с работой источника звука по типу определенного регистрового механизма. Поэтому навык звукообразования в различных регистрах является центральным. Он предопределяет в пределах индивидуальных возможностей владение разнообразным тембром, что обеспечивается умением использовать разнообразную динамику по всему звуковысотному диапазону, различные типы атаки звука, способы артикуляции. Программные требования к управлению фонацией в процессе пения более строги, чем для речи. Никто не отрицает, что для певца, кроме природных данных, нужна школа. Задачу этой школы можно определить просто – надо обучить человека управлению певческой фонацией по четырем параметрам. Очевидно также, что специфическое регулирование дыхания является ключом для решения этой задачи. Но было бы безумием предположить, что цель окажется достигнутой путем рационального разъяснения певцу механизма регулирования по ступеням, количество которых определяется десятками тысяч. Здесь снова вступает в свои права 8 слуховая обратная связь, которая обеспечивает уничтожение рассогласования между задуманным певцом образом и достигнутым акустическим результатом [26]. Звукообразование – это не только атака звука, т. е. момент его возникновения, но и последующее за ним звучание, звуковысотные модуляции голоса. Умение правильно интонировать по внутрислуховому представлению является составной частью навыка звукообразования и также тесно связано с владением регистрами, что было доказано нами экспериментально. С навыком сознательного управления регистровым звучанием связана подвижность голоса. Как нельзя быстро бегать на пятках, так и нельзя добиться подвижности голоса без умения облегчать звук, т. е. настраиваться на работу гортани в определенном регистровом режиме. Понимание звукообразования как целостного процесса не исключает выделения навыков артикуляции и певческого дыхания, непосредственно участвующих в звукообразовании и обеспечивающих качества дикции, способы звуковедения, ровность тембра, динамику, продолжительность фонационного выдоха и пр. Учитывая их рефлекторную взаимосвязь, следует подчеркнуть способность каждого из них в отдельности целостно влиять на весь голосообразующии комплекс. Навык артикуляции включает в себя: отчетливое, фонетически определенное произношение слов; умеренное округление фонем за счет их заднего уклада; умение находить близкую или высокую вокальную позицию за счет специальной организации переднего уклада артикуляционных органов; умение соблюдать единую манеру артикуляции для всех гласных; умение сохранять стабильным уровень гортани в процессе пения различных гласных; 9 умение максимально растягивать гласные и коротко произносить согласные звуки в пределах возможностей ритма исполняемой мелодии и др. Л.Б. Дмитриев в своей книге «Солисты театра Ла Скала о вокальном искусстве» посвящает артикуляции следующее: «Барра, говоря об артикуляции, хотел сказать, что как бы ни артикулировал певец, звук его все время должен быть в «маске». Это ощущение «маски» нельзя путать со звуком трубным, идущим под носом, в котором участвуют губы. Я в этом отношении придерживаюсь того же мнения. … Для меня основное правило заключается в том, чтобы не перейти на речевую манеру произношения слов, оставаясь всегда в русле певческих укладов артикуляции. Я тщательно слежу за этим. Эти артикуляции совершенно различны, и путать их нельзя» [12]. Навык дыхания в пении включает отдельные элементы, главные из которых: певческая установка, обеспечивающая оптимальные условия для работы дыхательных органов; глубокий вдох, но умеренный по объему при помощи нижних ребер, и в характере песни; момент задержки дыхания, в течение которого готовится «в уме» представление первого звука и последующего звучания, фиксируется положение вдоха, накапливается соответствующее подскладочное давление; фонационный выдох постепенный, экономный при стремлении сохранить вдыхательную установку; умение распределять дыхание на всю музыкальную фразу; умение регулировать подачу дыхания в связи с задачей постепенного усиления или ослабления звука и пр. Однако перечень навыков, относящихся к певческому процессу в целом, будет неполным, если не указать на навыки, лежащие в основе слухового восприятия и протекающих при этом умственных операций. 10 Приведем воспоминания В.Н. Кудрявцевой-Лемешевой о С.Я. Лемешеве: «Чтобы лучше ощущать дыхание при пении, он всегда, когда шёл на спектакль или концерт, одевал специальный пояс и затягивал его соответственно, чтобы чувствовать нижние рёбра... Он надевал его под фрак или костюм, чтобы чувствовать опору в рёбрах и брюшном прессе, когда нужно было петь особо трудные с точки зрения владения дыханием произведения. Для него это было очень важное ощущение. И ещё: обычно перед тем, как ехать на спектакль, он говорил мне: «Да. Да. Знаю. На вдохе буду петь, на вдохе» [21]. К основным слуховым навыкам в певческом процессе следует отнести: слуховое внимание и самоконтроль; слуховое дифференцирование качественных сторон певческого звучания, в том числе и эмоционального выражения; вокально-слуховые представления певческого звука и способов его образования. Данные навыки формируются у детей на основе развития музыкального слуха во всех его проявлениях (вокального, звуковысотного, динамического, тембрового и т. д.), а также эмоциональной восприимчивости и отзывчивости на музыку. К.И. Плужников в книге «Певческое искусство» пишет, что «вокальный слух – условный термин, обозначающий целый комплекс аналитических способностей, благоприобретенных умений, интеллектуального опыта, которые позволяют иметь четкие представления о процессах, происходящих в вокальном аппарате поющего» [25]. Уровень развития слуховых навыков детей детерминирует их познавательный потенциал в процессе обучения, овладения системой знаний и навыков, обязательных для певческой деятельности, которая представляет собой систему взаимосвязанных между собой певческих и слуховых навыков, опирающихся на музыкальную грамотность и на понимание детьми доступных уровню их подготовки музыкальных явлений. 11 На каждом этапе обучения создается база для возникновения новых внутренних условий развития, которые в свою очередь создают возможности дальнейшего усвоения новых знаний и навыков. Развитие слуховых и певческих навыков глубоко взаимосвязано с развитием мышления, наблюдательности, памяти, воображения, а также внимания и воли. Все эти навыки, переходящие в свойства личности, в своем развитии неизменно взаимодействуют со всем процессом обучения. Б.М. Теплов указывает, что вокальный слух – это не просто хорошо развитый музыкальный вырабатываемое в слух, процессе это весьма постановки специфическое голоса, чувство, помогающее стать певцом [28]. Слуходвигательные связи между восприятием и воспроизведением (или координация между слухом и голосом) обеспечивают навыки вокальнослуховых представлений как промежуточное звено. Они формируются на основе систематического воспитания слухового внимания и самоконтроля за качествами воспринимаемого и воспроизводимого звучания. Вокальнослуховые представления складываются на основе слухового восприятия и осознания воспринятого. Осознание не только в смысле дифференциации отдельных элементов звука, но и способа звукопроизводства, его артикуляции и дыхания. Навык выразительности в пении выступает как исполнительский навык, отражающий музыкально-эстетическое содержание и воспитательный смысл певческой деятельности. Практика передовых школ свидетельствует об огромном внимании к процессу овладения знаниями и навыками в обучении пению, причем обучение не ограничивалось чисто техническими вокально-хоровыми навыками, а предусматривало и навыки, связанные с выразительностью и убежденностью исполнения. Выразительность исполнения выступает как условие эстетического воспитания детей средствами вокального искусства и достигается за счет: 12 мимики, выражения глаз, жестов и движений; богатства тембровых красок голоса; динамических оттенков, отточенности фразировки; чистоты интонации; разборчивости и осмысленности дикции; темпа, пауз и цезур, имеющих синтаксическое значение. Выразительность исполнения формируется на основе осмысленности содержания и его эмоционального переживания детьми. Подчеркивая зависимость выразительности пения от эмоциональной отзывчивости на музыку, следует заметить, что не у всех детей эта способность одинаково развита. Она определяется общим и музыкальным развитием и, конечно, в первую очередь есть результат развития слуха во всех его проявлениях. Выразительность пения имеет две стороны этого понятия: непроизвольная, спонтанно проявляющаяся выразительность; произвольная, характеризующая способность передачи заранее обдуманного содержания исполняемого произведения. Выразительность вокального исполнения является признаком вокальной культуры. В ней проявляется субъективное отношение ребенка к окружающему через исполнение и передачу определенного художественного образа. Выразительность возникает только тогда, когда ребенок проявляет свое отношение к исполняемому вследствие понимания того, о чем говорится в данном произведении. Непринужденное исполнение всегда выразительно. Однако оно возможно только на каком-то начальном этапе разучивания произведения и связано с элементом новизны восприятия. Как только произведение становится известным, оно уже наскучило детям, ощущение новизны утрачено и непринужденность исполнения потеряна. Чтобы сохранить выразительность и на последующих этапах работы, необходимо добиваться осознания и закрепления способов выразительности исполнения. 13 Формировать произвольную выразительность более сложно, чем закреплять и сохранять непринужденность исполнения. Сохраняя непосредственность исполнения, следует постепенно и осторожно развивать у детей навык произвольной выразительности в результате осознанной направленности их волевых усилий. По данным различных психологов и по наблюдениям из собственной практики, уже дети дошкольного возраста по заданию воспитателя могут выразить радость, удивление, неудовольствие, нежность, тревогу, деталь, гордость и пр. Навыки эмоциональной выразительности собственного исполнения у детей формируется более успешно, если параллельно воспитывать у них навыки слухового восприятия выразительности у других исполнителей и умение оценивать ее качество. Рассматривая исполнительские средства выразительности в пении, можно отметить, что они делятся на две основные категории в зависимости от того, каким анализатором они воспринимаются слушателем: слухом или зрением, поскольку информация о заключенной в исполнении эмоции идет, главным образом, за счет звучания голоса и мимики . В.А. Багадуров в своей работе писал: «Чтобы хорошо петь, надо быть музыкантом с развитым вкусом, артистичностью, музыкальным темпераментом и культурой. Если в течение четырех – пяти лет ученику будут только «ставить» голос, не заботясь о его музыкальном воспитании то, когда он «овладеет звуком», если это вообще возможно, с ним уже поздно будет говорить о музыке. Из него получится «звукоиспускатель», думающий лишь о «красивых» нотах, а не певец» [1]. Слуховая и визуальная выразительность тесно и однозначно взаимосвязаны. Можно не видеть исполнителя, но по звуку его голоса определить, насколько выразительно он поет. Например, замечено, что тембр голоса во многом зависит от мимики поющего в соответствии с его определенным эмоциональным состоянием. А произвольное управление мимикой, в свою очередь, способствует возникновению и соответствующей эмоции. Последняя отражается на способе артикуляции и дыхания, что 14 приводит и к определенному способу звукообразования. Таким образом, проблемы произвольного управления звукообразованием и выразительностью пения тесно переплетаются, взаимоопределяя друг друга, и подчиняются общеэстетической задаче певческой деятельности. Рассмотрев теоретические представления о сущности вокальных навыков, можно сделать вывод, что навыки – это действия, отдельные компоненты которых в результате повторения стали автоматизированными. К основным вокальным навыкам относятся: звукообразование; певческое дыхание; артикуляцию; слуховые выразительности исполнения. 15 навыки; навыки эмоциональной 2. Анализ проблемы развития вокальных навыков в трудах выдающихся деятелей искусства и педагогики В последние годы стала заметна тенденция обновления содержания образования, в которой музыкальная деятельность занимает важное место, что говорит об осознании огромной значимости искусства в формировании человека. Обращение к педагогическому опыту и его переосмысление, анализ педагогических условий развития музыкальных способностей и творческое использование их в современной системе обучения и воспитания, способствуют решению многих педагогических проблем. Проблема обучения пению волновала педагогов-музыкантов, ссылавшихся на научные данные своего времени во все времена. Это не означает, что добытые прежней наукой факты и методики пения следует отвергать, многое из старого, особенно эффективные методы выдающихся педагогов и певцов, актуальны и сегодня. Знакомство с деятельностью педагогов-вокалистов прошлого и настоящего даёт нам возможность сравнить методические требования, проследить их единство и отметить разногласия во взглядах. Из различных литературных источников нам известно об истории вопроса о детском хоровом пении, о певческом голосе детей, об особенностях его звучания, о методических приёмах в обучении пению. Уже в XI-XIII веках в Европе существовало множество церковных школ, в Италии и Франции были и музыкальные школы. В Древней Руси детей, начиная с 6–7 лет, обучали пению в монастырских и церковных школах. Уровень музыкального обучения был достаточно высок, но пению обучали весьма ограниченное число наиболее одарённых детей. Д. Разумовский (1867) указывал на существование частных школ, где пение было одним из основных предметов, и дети обучались там индивидуально. Для данного исторического периода было предпочтительно светлое и нежное звучание голосов мальчиков, которые предназначались для участия в богослужении. В XV веке «специально обученные люди» в 16 открывшихся частных школах городов Москвы, Новгорода, Пскова занимались по определённой системе. Одним из обязательных требований, предъявляемых к ученикам, было отчётливое произношение слов. И хотя уровень обучения осуществляли в рамках общеобразовательной школы, он соответствовал уровню уездных и приходских духовных училищ. Церковные хоры, Придворная певческая капелла и Синодальный хор сыграли неоценимую роль в подготовке учителей пения. Обучавшиеся в них учителя приобретали общую музыкальную культуру и вырабатывали комплекс вокальных навыков. В этот исторический период возникла КиевоМогилянская заведений, академия, где готовили которая содействовала учителей музыки. появлению Воспитанник учебных академии, просветитель С. Полоцкий, создал свою систему обучения, в которой уделял большое внимание эстетическому воспитанию [21]. Во 2-й половине XVII века коренные изменения в методы обучения музыке внёс Н.П. Дилецкий, изложив впервые на русском языке правила певческого обучения детей. В образовательных учреждениях того времени была установлена взаимосвязь развития речевой и певческой функции голосового аппарата человека. В первом учебнике по правилам чтения «Псалтыря» были сформулированы основы певческого обучения. И хотя речь там идёт о грамоте, все эти правила переносились на пение. Так, обучение грамоте содействовало воспитанию определённых певческих навыков, таких как выразительное исполнение песни, применение в работе наглядного метода, используя пальцы руки для уяснения расположения нот на нотном стане. Во второй половине XVIII века огромное влияние на музыкальную культуру оказывала народная песня, являющаяся основой музыкальной культуры. В учебных заведениях того времени преподавали такие музыканты, как Д.С. Бортнянский, И. Прач и другие. Они высказывали прогрессивные мысли о необходимости обучения пению девочек наряду с мальчиками. При 17 участии этих педагогов подготовка музыкальных кадров проходила на самом высоком профессиональном уровне. Огромное значение для теории вокального обучения имели методические сочинения М.И. Глинки «Упражнения для уравнения и усовершенствования гибкости голоса», которые отличались своей универсальностью и использовались для всех голосов, а также «Полная школа пения» А.В. Варламова. Эти работы наметили два направления в методике обучения сольному пению, которые представляли единую, прогрессивную и своеобразную русскую вокальную школу. В своих работах придавали особое значение слуху, артикуляции, напевности, не допускали форсировки звука, говорили о пении в удобной тесситуре [21]. Среди педагогов последней трети XIX века особой известностью пользовались М.А. Балакирев (1836) и Г.Я. Ломакин (1812) – основоположники первой бесплатной музыкальной школы для детей из бедных семей; С.В. Смоленский (1848), поставивший впервые в образование проблему единства обучения и воспитания на уроках пения. Общественные движения этого периода привели к подъёму русской педагогической науки. В 70-х годах XIX в России в связи с появлением отдельных детских садов происходит разработка вопросов дошкольного музыкального воспитания, этому были посвящены работы педагогов – А.Н. Карасёва, П.П. Мироносицкого, А.Л. Маслова А.И. Пузыревского и других. Во многих работах того времени признаётся возможность музыкального развития каждого ребёнка, независимо от его способностей. Особенно убедительно об этом писал А.Н. Карасёв (1916) в книге «Методика пения». Преимущество его методики заключалось в строгой, продуманной последовательности построения всего процесса обучения, детальной его разработке, способствующей выработке прочных навыков у детей. В 1882 году был написан теоретический труд С.И. Миропольского (1842) «О музыкальном образовании народа в России и в Западной Европе», в котором были поставлены основные проблемы музыкальной педагогики. В 18 книге было отмечено, что обучение пению следует начинать тогда, когда происходит формирование детского голоса. Среди многих статей того исторического периода большое внимание обращают на себя статьи профессора А.И. Пузыревского (1845), в которых он отмечает важность педагогического руководства процессом пения в школе, занятие пением считает особенно важным для успешности всяких музыкальных занятий. О воспитательном воздействии пения на сознание, память, воображение детей, на их волю, эстетическое чувство и физическое развитие, писал Д.И. Зарин (1862) в книге «Методика школьного хорового пения в связи с практическим курсом. Год 1-й» (1907). Автор акцентировал внимание на развитие динамики голоса, начиная занятия с развития умения начинать пение вполголоса, высказывал предположения о значении дыхания с точки зрения его влияния на качество звука и чистоту строя. Прогрессивную идею о главной задаче музыкального воспитания – воспитания интереса к красоте музыки и творческого воображения, высказал А.Л. Маслов в книге «Методика пения в начальной школе, основанная на новейших данных экспериментальной педагогики» [18]. Он по-новому осветил отдельные положения, касающиеся вопроса звукообразования. Правильным типом дыхания методист считал диафрагматический тип, указал на комплексный подход в обучении пению. В первые годы Советской власти снижается общий уровень вокального воспитания детей в связи с тем, что репертуар тех лет провоцировал детей на форсированное пение. Пытаясь решить проблему детского репертуара, известные музыканты, А.Т. Гречанинов, В.С. Калинников, А.К. Лядов, П.Г. Чесноков создали сборники детских песен. Передовые деятели музыкального искусства того периода стремились к созданию единого метода обучения. С этой целью учёными разрабатывались пособия, создавались комиссии, организовывались конференции. И.П. Пономарьковым были написаны пособия, в которых отражались закономерности певческого процесса с учётом возрастных особенностей 19 детей. Благодаря созданию комиссий под руководством В.А. Багадурова, были решены вопросы охраны и воспитания детского голоса. А.Ф. Гребневым была организована первая конференция учёных-вокалистов, на которой решались вопросы изучения физиологии детского голоса. В период с конца XVIII до начала XX веков внимание зарубежных педагогов-музыкантов обращено на музыкальное развитие детей, и, в частности, на развитие и формирование певческих навыков. Методические работы В. Манфредини (1736), в которых автор перечисляет и раскрывает ценные методические требования по обучению музыке, указывает на необходимость развития у детей слухового контроля (во время пения не форсировать звук, петь в удобной тесситуре). Профессорами Парижской консерватории М. Госсек, Керубини, Б. Менгоцци были изучены вопросы мутации у детей младшего школьного возраста, сделаны выводы о том, что под умелым руководством данный процесс протекает быстрее и окончание её может наступить скорее. Этим вопросом занимался и исследователь Д. Бетс, который уделял особое внимание вопросу выполнения режима и правил гигиены голоса. О музыкальном развитии детей в детском саду были написаны работы З. Кодая, К. Форраи, сформулированы принципы музыкального воспитания в детском саду. Критерием оценки музыкального развития ребёнка, по мнению авторов, должны стать красивое, выразительное пение, любовь к пению, и способность импровизировать мелодию. Немаловажный вклад в музыкальное развитие детей всех возрастов внёс К. Орф, автор пособия «Шульверк». В основу пособия легла методика обучения детей творческому музицированию через игру на детских музыкальных инструментах. Педагог ставил певческий голос наряду с музыкальными инструментами, используемыми в работе с детьми, считал пение первой и элементарной формой музыкальных проявлений. О музыкальном воспитании в детском саду писал К.Н. Вентцель, создатель модели «идеальный детский сад». Ученый предложил свою систему 20 музыкального воспитания, состоящую из разнообразных видов деятельности: пение, слушание, танцы, игра на детских музыкальных инструментах. Основное назначение музыкального воспитания, с его точки зрения, не формирование навыков копирования и механического воспроизведения, а развитие творческих сил ребёнка. На теории свободного воспитания были основаны последующие работы педагогов В.М. Бехтерева, С.М. Майкапара, М.Х. Свентицкой и др. Немаловажный вклад в создание новой системы воспитания в детских садах внесли О.А. Апраксина, Е.Я. Гембицкая, Д.Л. Локшин, Н.Д. Орлова, М.А. Руммер, В.Н. Шацкая и др. Благодаря им были разработаны методические основы музыкально-эстетического воспитания детей, изучен детский голос и методы его развития, разработана система подготовки педагоговмузыкантов. В этот период было написано ряд научных работ: А.А. Сергеев «Воспитание детского голоса» (1950); М.А. Румер «Методика преподавания пения в школе» (1952); В.А. Багадуров «Воспитание и охрана детского голоса» (1953); «Начальные приёмы развития детского голоса» (1954); Е.М. Малинина «Вокальное воспитание детей» (1967); В.К. Белобородова «Развитие музыкального слуха учащихся» (1956). Все эти работы были основаны на научно-педагогических наблюдениях и подкреплены практическими разработками. Актуальные теоретические и методические вопросы явились предметом исследования и рассмотрения Т.С. Бабаджан, Ю.А. Двоскиной, Н.А. Метлова. Впоследствии Н.А. Метловым была написана исследовательская работа «Обучение пению детей старшей группы детского сада», в которой он определил особенности голосового аппарата, физиологические возможности дошкольников, их певческие умения и навыки, диапазон голосов детей. На основе многолетних исследований автор приходит к выводу, что обучение детей пению должно начинаться с примарных звуков, научно доказал вредность пения детьми песен из репертуара взрослых. 21 Большую научную разработку проблемы развития детского голоса проводил фониатор И.И. Левадов совместно с педагогами-вокалистами С.И. Гиммельфарб и Е.М. Малининой. Впоследствии учёными были выработаны основные принципы обучения детей пению: развивать у детей звонкость, серебристость звучания, индивидуальный тембр голоса, овладевая головным резонатором; постепенно развивать переход от фальцетного к смешанному звучанию, в зависимости от возрастных особенностей; работать над правильной артикуляцией, свободным ненапряжённым дыханием; развивать эмоциональную выразительность и технически правильное воспроизведение. Большую роль в становлении детского вокального воспитания сыграли исследования педагогов, музыкантов, фониаторов в 50-х годах XX века. Е.И. Алмазов, Н.Д. Орлова, Д.Л. Локшин утверждали, что начинать правильное развитие слуха и голоса следует как можно раньше, постепенно воспитывать любовь к музыке, уберегать от напряжения голосовые органы. Были исследованы проблемы слуха, определены причины плохой интонации у детей и методы её устранения; изучены возрастные изменения дыхательных движений во время пения в переходный период; освящены вопросы мутации у мальчиков и девочек. Т.Н. Овчинникова в своей работе доказала, что детский организм находится в бурном развитии и голос требует индивидуального подхода и наблюдения. Вокальное воспитание детей предусматривает и развитие интеллекта, поэтому в работе над произведениями необходимо уделять внимание выразительности, ясности произношения, эмоциональной окраске голоса. В этот исторический период был написан фундаментальный труд Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей», в котором автор проанализировал и сделал выводы по классификации музыкальных способностей, раскрыл понятие «природные задатки». К природным задаткам, в процессе которых развиваются способности к звуковысотному различению 22 и воспроизведению, автор отнёс пение, ритмические движения и слушание музыки. Высказанные положения учёного имеют большое значение для изучения процесса музыкального развития детей дошкольного возраста, они дают возможность вести дальнейшую разработку проблемы, отталкиваясь от установленных автором положений. Акустические В.П. Морозовой, исследования А.М. Развариной, были проведены Д.Д. Юрченко, в 60-х годах физиологические исследования проводила М.П. Блинова. Исследователь выявил причины снижения музыкального слуха, восприятия, памяти из-за нерационального использования механической музыки. Были сделаны выводы о том, что музыкальное воспитание может осуществляться только в неразрывной связи с обучением, когда слух и голос развиваются в благоприятных условиях. В этот период проводятся исследования в области пения детей дошкольного возраста. Исследователь А.Д. Войнова в диссертационной работе «Развитие чистоты интонации в пении дошкольников» рассмотрела пение как средство воспитания и развития детей. В работе автор установила зависимость развития навыка чистого интонирования от воспитания мелодического слуха и развития певческого голоса. В исследовании обоснованы пути и приёмы обучения детей старшего дошкольного возраста правильной передаче мелодии. Большой вклад в разработку вопросов теории эстетического воспитания, содержания и методов музыкального обучения и воспитания был внесён Н.А. Ветлугиной. Автор исследовал характер взаимосвязи музыкального воспитания и развития ребёнка, условия формирования детского творчества в процессе разнообразной музыкальной деятельности. Результаты исследований возрастных и индивидуальных проявлений музыкальности в процессе обучения пению позволило учёному создать свою систему приёмов развития слуха и голоса, основные задачи которой заключаются в развитии музыкально-слуховых дифференцировок, произвольного пения мелодических ходов, наглядных представлений о знаковых обозначениях высотных и 23 ритмических соотношений, что нашло отражение в сборнике «Музыкальный букварь» . В 80-х годах XX века отмечается интенсивное развитие теории музыкально-эстетического воспитания. В этой области проводится ряд исследований, посвящённых наглядным средствам и методам формирования музыкального восприятия, при этом используется метод моделирования музыкальных явлений (Л.Н. Комиссарова, Э.П. Костина, С.М. Шоломович). Возможности развития слуха и голоса у плохо интонирующих и низко поющих детей в процессе обучения пению изучала Р.Т. Зинич, которая создала систему певческих упражнений для преодоления этих недочётов. В настоящее время разрабатываются новые методики вокального воспитания детей, основанные на использовании грудного звучания голоса. Сторонниками таких взглядов являются Д.Е. Огороднов и его последователи. Методика комплексного музыкально-певческого воспитания детей своей главной задачей ставит бережное воспитание голоса, обогащение его естественного тембра и на этой основе комплексное развитие всех музыкальных способностей. Автор даёт характеристику певческого аппарата, отмечая, что это двигательный аппарат со сложной системой мышц, обладающий высокой чувствительностью и пластичностью, богатой нервной организацией. Особенностью данной методики является система специальных упражнений, начинающихся с простейшего, легко выполнимого движения, а каждое последующее упражнение немногим отличается от предыдущего. Такую систему исследователь назвал «минимальным шагом программы». Продолжая традиции Д.Е. Огороднова, В.В. Емельянов создаёт «Фонопедический метод развития голоса», который получил широкое распространение и среди профессионалов-вокалистов, и среди простых любителей пения. Данный метод предназначен для достижения на разных уровнях обучения следующих целей: устранение неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции; развитие целесообразного использования режимов работы гортани 24 (регистров), активного голосообразующего выдоха, осуществляемого преимущественно внутренней дыхательной мускулатурой, певческого вибрато и управления его частотой и амплитудой, особой формы рта, глотки, положения языка, принятых в академическом пении, особой артикуляции гласных и произношения согласных. Все приёмы и упражнения, созданные автором, были найдены, отобраны, составлены и описаны по критериям алгоритмизации, цель которых – научить развивать свой голос и голоса учеников с минимальной вероятностью ошибочных действий. Существует ещё одно направление вокально-хоровой работы с детьми, теоретическим и методическим лидером которого, является Г.П. Стулова. Она указывает на то, что для воспитания всесторонне развитой личности, необходимо овладеть всеми богатствами тембрового, интонационного и динамического звучания голоса на основе правильного функционирования голосового аппарата в пении. Следовательно, проблема эффективной постановки голоса у начинающих певцов является актуальной и требует специального исследования. Взаимосвязанность речевого и певческого интонирования и артикулирования обусловливает обращение к богатому теоретическому и методическому опыту русской вокальной школы. Резонансная теория искусства пения, автором которого является В.П. Морозов, основана на научно-экспериментальном доказательстве ведущей роли резонаторной системы голосового аппарата. Данная теория объясняет возможность достижения при минимальных физических напряжениях органов голосообразования большой силы певческого голоса, красоты тембра, звонкости и полётности звука, и др. Основные методологические принципы вполне применимы и к вокальному обучению детей, с учётом возраста и особенностей детской психики. С течением времени педагоги, хормейстеры, врачи-фониаторы пришли к выводу, что невозможно подходить однобоко к решению вопросов о звучании детского голоса и его развитии. Различные современные методические направления в обучении детей пению складывались исходя из 25 представления о регистровой структуре детского голоса, что позволяет сделать вывод о необходимости обоснования методики вокальной работы с детьми, учитывая теорию регистров детского голоса. Необходимо отметить, что методики Д.Е. Огороднова, В.В. Емельянова, Г.П. Стуловой находят широкое применение в процессе обучения пению. Ведущие педагогихормейстеры находят практическое применение методических разработок данных авторов и, опираясь на личный опыт и полученные результаты, пытаются создать свою идеальную модель детского хора. В нашем веке пение стало рассматриваться как путь творческого развития детей. Результаты изучения материалов передовых авторов XX века дали нам возможность проследить за развитием проблемы обучения пению детей дошкольного и младшего школьного возраста и сделать определённые выводы о состоянии интересующего вопроса в современности. 26 3. Особенности развития вокальных навыков на начальном этапе обучения Обучение пению – это не только обучение данному виду искусства. В процессе занятий активно развивается детский голос, а также решаются воспитательные задачи, связанные с проблемой формирования личности школьника и его общего развития. Поэтому обучение пению это прежде всего педагогическая задача. Из анализа практической работы многих детских певческих коллективов становится ясно, что не всякое пение способствует развитию детских голосов. По данным фониатров (В. Г. Ермолаева, Н. Ф. Лебедевой, Е. И. Алмазова и др.), неправильный режим голосообразования, как и нарушение гигиенических форм в пении, приводит нередко к серьезным заболеваниям и порче детских голосов. Пение – это психофизиологический процесс, связанный с различным эмоциональным состоянием ребенка и значительными изменениями жизненно важных актов организма, таких, как дыхание, газообмен, артериальное давление, кровообращение, сердечный ритм, сопровождается у работа эндокринной ребенка ощущениями системы и пр. Правильное пение психофизиологического комфорта, что способствует формированию положительного отношения к самому процессу, а следовательно, и к предмету в целом. Пение оказывает глубокое воздействие на эмоциональную сферу и умственное развитие ребенка, совершенствует его основные психические функции. Таким образом, обучение пению детей является мощным средством их воспитания и развития. Под развитием детского голоса одни специалисты понимают развитие органов, имеющих отношение к голосообразованию, в процессе роста ребенка: дыхательной системы, гортани, артикуляционного аппарата; другие 27 – формирование вокальных навыков: певческого дыхания, звукообразования, дикции; третьи – постепенную смену механизма звукообразования: с фальцетного на грудной и микстовый. Различные вопросы, связанные с детским пением, нашли освещение в ряде работ русских и зарубежных авторов. Музыкальному развитию учащихся в процессе обучения пению посвящены работы Ю.Б. Алиева (1965); Т.Л. Беркман (1961); Н.А. Ветлугиной (1968); В.К. Тевлиной (1975); Д.Е. Огороднова (1981); истории хорового пения в дореволюционной и советской школе – работы Д.Л. Локшина (1957), О.А. Апраксиной (1987); воспитанию и охране детского голоса – В.А. Багадурова (1954); И.И. Левидова (1939); Е.М. Малининой (1967) и др. Младший школьный возраст – особый период в формировании детского голоса. Исследованию способностей и возможностей детского голоса посвящено много исследований. Наблюдения выявили следующие особенности, присущие детскому голосу в период 7-10 лет: наименьшая сила голоса на всех нотах диапазона; наибольшая неровность вокальных гласных (а, э, и, о, у); динамический диапазон невелик: разница между forte и piano подчас минимальна; звонкость гласных на различных нотах диапазона заметно меньше, что связано с индивидуальными особенностями произношения разных гласных. Голосовой аппарат младшего школьника также обладает специфическими чертами: отличается хрупкостью; малый размер гортани; тонкость связок; слабое развитие резонаторов; несоответствие между мышцами голосового аппарата и дыхательных органов, которые развивались сильнее. 28 Несомненно, в период младшего школьного детства (с 6-7 до 10-11 лет) во многом происходит формирование вокальных способностей ребенка. Многие дети в это время только начинают заниматься пением. В связи с тем, что речевое развитие детей 1-2 классов еще несовершенно, дети подчас не выговаривают какие-либо буквы, все это отражается и на их произношении в пении. В большинстве работ русских и зарубежных авторов по вопросам вокально-хорового воспитания детей содержатся советы по формированию основных певческих навыков: дыхания, звукообразования, артикуляции, слуховых навыков и навыков эмоциональной выразительности исполнения. Успешность формирования певческих данных во многом зависит от умения пользоваться дыханием. В этом возрасте главное не процесс вдоха. Надо больше внимания уделять выдоху. При регулярных упражнениях, ребёнок овладевает навыками управления ритмом дыхания и движения. Развивается процесс самоконтроля и произвольность. Многие упражнения рассчитаны на работу с воображаемым предметом, что создает условия для развития свободы воображения, фантазии и двигательной импровизации. Активный и эмоциональный выдох. Детям не просто объяснить сам процесс дыхания. Этот навык лучше отрабатывать в играх. Ребёнку надо только напоминать, что вдох всегда делается через носик. Рассмотрим некоторые игровые упражнения, которые зарекомендовали себя как эффективные в развитии дыхания. Упражнение «Свечи». Руководитель вводит в игру игрушку, у которой сегодня день рождение. Дети рисуют торт со свечами или лепят его из пластилина. Каждый ребёнок загадывает желание. Для его исполнения надо погасить свечки. Представим, что пальчики - это свечки. Дети задувают их, а руководитель считает число погашенных свечей. 29 Упражнение «Горячая картошка». Игра - розыгрыш. Руководитель называет разные фрукты, которыми детей угощают на дне рождения. При помощи мимики и жестов, надо показывают вкусные они или нет. И, вдруг, попадается горячая картошка. Держа её во рту, остужаем при помощи дыхания. Это упражнение, также, хорошо использовать для развития артикуляции. Упражнение «Цветок». Дети в ладошках держат воображаемый бутон цветка. Каждый ребёнок рассказывает, каким он его представляет. Вдох вдыхаем аромат. На выдохе произносим: «Ах, какой красивый!», пропевая гласные звуки. Упражнение «Одуванчик». Дети соединяют ладошки так, как будто это нераскрывшийся одуванчик. Вот он распускается - ладошки раскрываются, пальчики приподнимаются вверх, изображая пушинки. Дети дуют на них ффф и пушинки разлетаются. Вот они полетели высоко, высоко. Упражнение «Ветерок». Вместе с детьми можно сочинить историю про весёлый ветерок, который живёт на кончиках пальцев. Он любит кружиться, взлетать высоко, опускаться, замирать. Дети плавными движениями рук показывают его действия, фиксируя внимание на пальчиках. Мы подуем высоко. Дети поднимают руки вверх. Мы подуем низко. Приседают, руки опускают вниз. Мы подуем далеко. Встают, руки вытягивают прямо вперёд. Мы подуем близко. Подносят ладошки ко рту. Выдох дети производят на Ссс, подражая ветерку. Упражнение «Пёрышко». Для эмоционального восприятия образа, руководитель показывает детям разноцветные пёрышки. Предлагает нарисовать птицу, которая их потеряла. Как подарок от неё, раздайте каждому ребёнку по пёрышку. Изображая ветер, ребёнок отпускает и дуют на него так, чтобы оно не упало на пол. 30 Для игры можно использовать различные предметы: надувные шарики, листочки, платочки, ленточки. Их выбор зависит от содержания произведения, над которым предстоит работать. При подаче материала, главное - создать благоприятную атмосферу раскрепощённости и непринужденности. При выполнении упражнения парами или всей группой (с одним пёрышком), создаются благоприятные условия для развития внимания и реакции. Дети учатся согласовывать движения, формируются дружеские взаимоотношения между ними Упражнение «Счет до пяти». Игра - соревнование. На одном выдохе ребёнок считает до пяти. Кто больше раз это сделал - выиграл. Для выполнения этого упражнения от ребёнка потребуется концентрация внимания и выдержка. Оно способствует развитию самоконтроля и артикуляции. Согласованность движений и дыхания необходимы для развития регулирования процесса возбуждения и торможения. Она опирается на эмоционально - волевой компонент самостоятельности, формирует желание сделать. Упражнение «Гармошка». Хорошо, если у вас есть этот инструмент. Можно наглядно показать детям принцип игры. Познакомить со звучанием. За отсутствием, используйте иллюстрации и для слухового восприятия звукозаписи. Большой восторг у детей вызывают "гармошки" из бумаги. Попробуйте их сделать вместе с ними. Дети в руках держат воображаемый инструмент. Вдох (носиком) растягивают меха. Сжимают - выдох - Ууу. Упражнение «Дирижер». Эта игра дает возможность ребёнку проявить себя, формирует желание сделать, выявляет лидерские качества. Развиваются тактильные ощущения. Руководитель, на начальном этапе, помогает юному дирижеру освоить навыки управления коллективом, придерживая его руки. Объясняет и показывает значение жестов. Главное, чтобы ребёнок почувствовал момент вдоха и начало движения рук. 31 Упражнение «Дрова». Для лучшего восприятия действия, развития воображения и мотивации, можно ввести в игру игрушку. Её выбор зависит от песни, которую дети будут исполнять после упражнения. Руководитель рассказывает историю, например, о зайчике, который долго добирался по лесу к детям и очень замёрз. Надо натопить печку, а дров нет. Готовность помочь, воспитание щедрости души - это дополнительные задачи, которые решаются в процессе игрового действия. Руководитель произносит текст, акцентируя сильную долю на инструменте, имитирующий удар топора по дереву. Темп должен быть удобен для выполнения упражнения. Раз дрова, два дрова. Раскололся ствол едва. Бух дрова, бах дрова. Вот уже полена два. Дети изображают дровосеков. Делают вдох через нос, сгибаются - выдох на Ух, Ах. Упражнение «Чайник». Много дров накололи ребята. Разогрели плиту и поставили греться чайник. Дети одной рукой изображают чайник, другой - крышку. На вдохе крышка поднимается, на выдохе - опускается: паф, паф. Упражнение «Нитки». Для упражнения используются нитки, обязательно светлых тонов и приятные на ощупь. Можно разложить перед детьми несколько мотков разных цветов. Пусть ребёнок сам выберет понравившийся ему цвет и согласную, которую будет использовать при выдохе. Одной рукой ребёнок придерживает моток, пальчиками второй руки держит кончик нитки. Начинает вытягивать нитку с момента выдоха - Ссс, то тех пор, пока дыхание не закончится. Главное, чтобы ребёнок ощущал и контролировал свои действия. 32 Если это упражнение вызывает какие-то затруднения, можно предложить другой вариант работы. Надо подготовить отрезки ниток разной длины. Они раскладываются в ряд на столике. Ребёнок, проводя пальчиком вдоль нитки, делает выдох. Акцентируйте его внимание на начале и окончание дыхания в соответствии с длиной отрезка. Чтобы усложнить задачу, можно использовать отрезки ниток разных цветов. Оговорите с детьми соответствие цвета и звука. Например, если нитка желтого цвета - выдох на С, а красного - Ш. Эти упражнения хорошо использовать для развития тактильных ощущений, памяти, реакции, активизации внимания. Звукообразование в пении определяется как результат взаимодействия дыхательных и артикуляционных органов с голосовыми складками. Правильное певческое звукообразование зависит от атаки звука и навыка певческой артикуляции. Мягкая атака звука в начальный момент пения признается основой правильного звукообразования. Певческая артикуляция предполагает тембральное выравнивание гласных в пении, что называется их нейтрализацией. Гласные звуки – это основа пения. Правильное округлое формирование гласных, умение петь их связно – важный вокальный навык, без которого нет качественного звука в пении. Условием хорошего звучания гласных звуков в пении младших школьников является постоянное сохранение высокой певческой позиции на всех звуках диапазона. На начальном этапе целесообразно начинать пение с упражнений на гласную «у», это дает возможность округлить, «собрать» звук, легче перейти от речевой к певческой манере исполнения. Рассмотрим некоторые упражнения звукообразования. Упражнение 1 33 на развитие навыков Упражнение 2 Для осветления звука «у» к нему можно присоединить согласный звук «к». Упражнение 3 Гласные звуки «о» и «е» дают возможность выработать округлое, светлое, головное звучание. Поэтому слоги «ду», «ку», «ле» можно широко использовать в вокально-хоровых упражнениях. Упражнение 4 Упражнение 5 Гласные «и» и «э», как считается в вокальной практике, по сравнению с гласными «о», «у» дают возможность более плотно смыкаться голосовым связкам и тембр голоса приобретает грудной оттенок звучания. Но в практике работы с детьми эти звуки часто звучат зажато и «плоско». Поэтому в пении они требуют округления, приближения к «ы». 34 Упражнение 6 Упражнение 7 Особо следует сказать о гласном звуке «а». Несмотря на то, что этот звук в пении звучит ярче других гласных и требует меньших усилий для звукообразования, а также способствует раскрепощению голосового аппарата, он и самый пестрый. Поэтому в пении с детьми, необходимо постоянно обращать внимание на округлость звучания «а», которая достигается приближением ее к «о». Пение упражнений на различные слоги необходимо чередовать с пением попевок, фрагментов народных и детских песен. Например, «Андрей – воробей», «Дон, дон», «Сорока», «Как под горкой, под горой» и др. Они обычно просты, лаконичны по музыкальной мысли, часто мелодия движется на одном звуке или имеет поступенную структуру, что помогает детям в их интонировании. Пение таких упражнений вызывает больший интерес у детей и способствует выработке различных вокальных навыков: разных видов звуковедения, применения разнообразных выразительности исполнения музыкального образа. Упражнение 8 Упражнение 9 35 штрихов, динамики, Упражнение 10 Упражнение 11 Впоследствии используются упражнения на основе чередования гласных звуков (-а-, -э-, -и-, -о-, -у-) на одной высоте на различные штрихи (legato и staccato), что развивает длительный выдох, опору звука, вырабатывает единую манеру их пения. Упражнение 12 Упражнение 13 В своих методических рекомендациях по певческому звукообразованию и дикции при работе с детским хором авторы дают такие советы: 1. Воспитание напевного, протяжного звучания голоса. Иногда дети умеют проговаривать текст, но не умеют его петь, тогда первоочередной задачей педагога становится объяснение того, что такое «пение» (протяжно тянуть, как на скрипке). 2. Пение согласных. Учитель уделяет внимание четкому, точному, короткому произношению согласных. Согласные являются подобием контура в произведении: «они помогают осмысленному, выразительному исполнению 36 текста песни, более полному выявлению содержания, художественного замысла». Тексты произведений, в которых встречаются «звучащие» согласные б, в, г, д наиболее благоприятны и удобны в отношении пения. 3. Пение гласных. «Гласные звуки, - по утверждению Н. Добровольской и Н. Орловой, - основа, дающая протяжность, силу и окраску певческого звука». Необходимо петь звонким, легким звуком, не форсируя его. 4. Пение слогов, состоящих из разных сочетаний согласного и гласного звуков, очень важно. Авторы приводят следующие примеры использования слогов при вокализации: О, у с согласным, произносящимся с участием заднего отдела артикуляционного аппарата (например, «ку», «гу») помогают облагородить «плоское» и «открытое» звучание. И, е с согласным, произносящимся с участием переднего отдела артикуляционного аппарата (например, «ле», «ди», «зи») применяют при выработке звонкого, светлого звука. 5. Соотношение ударных и безударных слогов в тексте. Важно соблюдать это соотношение в произношении слов (кроме народных песен, где есть свои стилистические особенности). Выделение конечных слогов в слове недопустимо. Несовпадение сильной доли в такте и ударения в слове преодолевается смягчением безударного слога на сильной доле и выделением ударного слога на слабой доле. Артикуляционный аппарат – наиболее поддающаяся коррекции часть голосового аппарата благодаря постоянному визуальному наблюдению и узконаправленному действию специальных упражнений. Артикуляционная гимнастика (систематически выполняемые упражнения для языка, губ, нижней челюсти, мышц лица, особенно щек) – обязательный раздел занятия по развитию голоса. Артикуляционные упражнения, предложенные в данном разделе, могут использоваться на занятиях в школе у детей младшего школьного возраста. 37 Упражнения для разминки артикуляционных органов, наряду с артикуляционным массажем, разработаны логопедами и широко применяются, как правило, в практике работы с дошкольниками. Автор фонопедического метода развития голоса, В. Емельянов в своей книге «Развитие голоса. Координация и тренинг» описывает несколько подобных упражнений [15, с. 161-162]. Данные упражнения способствуют подготовке, настройке артикуляционного аппарата (язык, губы, челюсть) на активную работу. Артикуляционная гимнастика (каждое упражнение выполнять по четыре раза): прикусить зубами кончик языка; прикусывать зубами то кончик языка, то более отдаленные поверхности; покусать язык попеременно правыми и левыми боковыми зубами. Круговое движение языком с закрытым ртом (в обе стороны); упритесь языком в верхнюю, нижняя губу, в правую, левую щеку, пытаясь проткнуть их насквозь; вывернуть наружу нижнюю губу, обнажив десны и придав лицу обиженное выражение; приподнять верхнюю губу, обнажив десны и придав лицу подобие улыбки; сделать нижней челюстью круговые движение вперед-вправо назадвлево; соединить это движение с выворачиванием нижней губы и обнажением десен; соединить движение челюсти вперед-вниз с выворачиванием нижней и верхней губ, обнажением десен, приподниманием мышц под глазами и наморщиванием носа. 38 Важнейшим в музыкальном развитии вокалиста является воспитание музыкально-слуховых способностей ученика. Развитие этих способностей осуществляется на основе опыта слушания музыки и работы над слухом. Музыкант слагается из многих элементов, но самым важным и необходимым является слух. Слух поддается развитию и его нужно развивать. С первых уроков, необходимо начинать работу над слухом ученика. Первые впечатления ученик получает от прослушивания пьес, исполненных преподавателем или прослушанных в записи. Исполнение преподавателя должно быть ярким, выразительным. Существует огромное количество музыкальных игр на развитие слуха и в то же время на ненавязчивое запоминание теории, где ученик сам пробует «играть» на инструменте. Приведу несколько примеров: 1. Выяснив, примерный диапазон голосовых возможностей ученика, пробуем пропеть простые попевки, состоящие из 1-3 звуков. Попутно можно объяснить, на каких нотах мы поем. Руками ученика играем попевку и поем, затем даем возможность ученику сыграть самому, пока не заостряя внимание на постановке руки. 2. Подражаем заданному ритму. Используем упражнение «эхо». Прохлопываем простой ритм и просим ученика повторить его, также хлопками. Затем просим повторить этот же ритм на одной клавише. Начинаем от 3-5 хлопков, постепенно усложняем ритмические рисунки. 3. Еще одно упражнение, связанное со слухом и ритмом. Вспоминаем вместе с учеником любое четверостишие или предлагаем свой вариант простого стихотворения. Прохлопываем ритм стиха и просим сочинить мелодию на это стихотворение. Конечно, помогаем ученику, играем свой пример. Ученик может повторить то, что сыграли вы, а может у него получится более интересный вариант. 4. Игра «Найди звук». Ученик закрывает глаза или отворачивается от инструмента. Вы, в пределах одной октавы (первой), играете любой звук, и просите ученика его найти. Это упражнение, поначалу может показаться 39 трудным, но как показывает практика, ученики через какое-то время без труда с ним справляются. Постепенно можно усложнять задания: расширять диапазон; искать одну ноту, но в разных октавах. Каждое из упражнений направлено на развитие слуха, ритма, ориентацию на клавиатуре. Подобных упражнений можно применять множество. Как долго - решать каждому преподавателю самому, в зависимости от индивидуальных способностей и возможностей ученика. Проблемы эмоциональной выразительности в исполнении поднимались в работах авторов, занимавшихся вокальной педагогикой и методикой преподавания вокала (Д.Л. Аспелунда, Л.Б. Дмитриева, А.П. Иванова, Г.П. Стулова и др.). Ученые считают, что выразительность в пении – это эмоциональная отзывчивость на исполняемое произведение, способность голоса выражать музыкальные мысли. Эмоциональная выразительность является основной исконной функцией интонации. Пение может быть различным, как по красоте и силе звука, так и по силе воздействия, т.е. по выразительности. Здесь музыка выступает основным выразительным элементом, а текст создает обобщенное настроение. Достижение выразительности пения обеспечивается за счет многих компонентов: построение музыкальной фразы (слабые и сильные доли создают динамическую основу музыкальной фразы); ритмический рисунок мелодии; интонация (интонации каждой мелодии имеют свои кульминационные моменты, подчеркивающие смысловую сторону фразы); темп (определяет эмоциональный характер произведения) и так далее. Таким образом, в работе по развитию эмоциональной выразительности пения следует учитывать следующие функции вокального голоса. 40 Первая функция голоса состоит в том, чтобы обеспечить слышимость звучащего со сцены голоса. Для этого необходимо развивать голосовую гибкость, подвижность, способность голоса «рисовать мысль». Вторая функция голоса – быть выразителем мысли текста песни. Ученик должен слышать мелодический рисунок, повествование, побуждение, восклицание и другие музыкальные предложения, должен слышать мелодические выделения логических центров фраз, точное интонирование. Третья функция – быть проводником чувств. Если ученик захочет, чтобы его исполнение вызвало у зрителя не только сомыслие, но и сопереживание, он непременно будет развивать средства речевой выразительности. Именно по интонациям: повышение или понижение голоса, увеличению или уменьшению силы звука, возникновению и характеру пауз, изменению темпа ритма и тембральной окраски голоса зритель угадывает чувства вокалиста, через интонации соприкасаясь с душой исполнителя. Таким образом, в воспитании техники владения голосом необходимо учитывать не только работу всего фонационного аппарата в целом, но и очень многое в человеческом поведении, общении, психики, настроении. В работе над развитием интонационной выразительности важно помнить, каким интонационным умением ребенок владеет и какое умение (пение или речь) преобладает в его жизни. Основным природным навыком интонирования у него является способность говорить. И по этой причине на занятиях музыкой большое внимание уделяется к речи. Педагога неизменно должно волновать, как научить ребенка вслушиваться в собственный голос и управлять линией собственной речи. Именно отсюда, с прислушивания к себе и развития интонационного самоконтроля начинается работа над выразительным и осмысленным произнесением звука. Часто выразительность в пении зависит от того, как донесено до слушателя слово, недаром выразительность в пении сравнивают с изящной артикуляцией звуков речи. Пение и речь как функции одной системы взаимосвязаны и взаимодействуют, а изменение в работе одной из них 41 немедленно отражается на состоянии другой. Слово и мелодия в пении объединяются в одно неразрывное целое. Благодаря этому единству достигается смысловая глубина содержания. Не стоит также забывать, что слово в пении приобретает наибольшую выразительность там, где оно обличено в яркие, доступные напевные музыкальные интонации. Речевое интонирование всегда связано с воспроизведением стихотворного текста, а поэзия уже сама по себе во многом отличается от разговорной речи – присутствие рифмы делает ее музыкальной, пластичной, ритмичной. Поэзия всегда несет недосказанность, предполагает диалог видимого простого прочтения и скрытого содержания даже в самых понятных текстах. К тому же перенесение поэтической информации в реальность – это театр, где один человек способен перевоплощаться в разных героев, через себя пропуская образы и события текста. Немаловажно и то, что дети бывают достаточно стеснительны в раскрытии себя, как человека эмоционального. Эмоция не может обойтись только интонированием, она неизменно должна быть дополнена мимикой, жестом, пластикой и движением. Поэтическая речь дышит и оживает только тогда, когда весь человек «включен» в этот процесс. И именно это роднит поэзию с богатой палитрой интонаций и настроений музыки. Без поэтического (речевого) мостика, ребенок не научиться понимать и передавать многосмысловую музыкально-интонационную информацию. Это достаточно трудно сделать без того, чем в той или иной степени ребенок к моменту обучения в школе владеет - без речи. Именно от нее лежит путь к осмысленному интонированию самой простой песенки. И до того, как любой из детей не услышит, как он говорит, он не сможет понимать и оценить, что и как он поет. Невнимание и упрощенный взгляд на значимость работы над речевым интонированием достаточно скоро выявится в неровности певческого строя, форсированном или маловыразительном пении. 42 Таким образом, работу, направленную на развитие эмоциональной выразительности пения, необходимо проводить на всех этапах овладения вокальной техникой. Умеющий выразительно петь должен владеть не только техникой, но и средствами выразительности: логическим ударением, паузами, интонацией. Беда многих школьников в том, что они не очень выразительны в своей интонации. Ее безликость происходит потому, что ребенок передает вокальный и литературный текст, не заставляя себя увидеть и услышать то, о чем пойдет речь. А между тем активное желание заставить других увидеть и услышать мобилизует все выразительные средства, и основная роль среди них принадлежит интонации. Одновременно в работе над интонационной выразительностью необходимо учить внедрять свои видения и чувства в слушателей. Ведь нередко бывает так: «увидел», «услышал», «представил», но все осталось при исполнителе. Желательно, чтобы тренировочные упражнения этого плана были негромоздкими, краткими, занимательными. Упражнения на постановку логического ударения. Задание 1: Произнесите скороговорку, отвечая на вопросы. Купила бабуся бусы Марусе. Кто купил бусы? (Купила бабуся бусы Марусе.) Кому купили бусы? (Купила бабуся бусы Марусе.) Бусы Марусе сделали? Бабуся подарила колечко? Задание 2: Прочтите предложение несколько раз, каждый раз выделяя голосом следующее слово. Наша Таня громко плачет. Наша Таня громко плачет. Наша Таня громко плачет. Наша Таня громко плачет. 43 Работа над интонационной выразительностью. А) Произнесите фразу: «Пришла!» в различной речевой ситуации: Ваш класс собрался в кино. Все в сборе, кроме Люды. Время истекает. Жаль… такой фильм, а она не посмотрит. И вдруг вбегает запыхавшаяся Люда. Класс собрался на прогулку, но явился и тот, кого не ждали. Младшей сестры нет дома. Вы не нашли ее ни во дворе, ни у подруги. Возвращаетесь домой и спрашиваете маму… Б) Исполнение музыкальной фразы с определенной целевой установкой словесного действия. Спеть фразу «Миша умеет танцевать» с эмоцией удивления; огорчения; восхищения; гнева; радости. Упражнение «Идет бычок, качается...» Ребятам предлагается прочитать стихотворение «Идет качается...» словно: оправдываясь перед товарищем, обиделись на бабушку, хвастаетесь перед ребятами, рассердились на младшего брата, испугались собаки. Упражнение «Эхо» Последнюю строчку дети сочиняют сами. Упражнение «Кошка и мышка» - Кошка, как тебя зовут? От Соль до До, соль, фа, ми, ре, до - Мяу! - Стережёшь ты мышку тут? 44 бычок, - Мяу! - Мяу! Хочешь молока? - Мяу! - А в товарищи щенка? - Фрр!!! Упражнение «Ежик-Еж» Ежик-еж, Ежик-еж, Ты откуда идешь? По тропиночке лесной. Я иду к себе домой. Ежик-еж, Ежик-еж, Что на спинке ты несешь? Листик я в лесу нашел, На иголки наколол. Ежик-еж, Ежик-еж, Что на спинке ты несешь? Красну ягодку нашел, На иголки наколол. Ежик-еж, Ежик-еж, Как ты песенку поешь? Пых-пых-пых... Выразительное пение, как и выразительная речь, требуют «работы лица». В любом виде вокального и словесного действия жесты и мимика занимают исключительное место и играют важную роль. Как правило, на уроках вокала этому уделяется мало внимания, ученик предоставлен самому себе и чаще всего эта «свобода» проявляется в отсутствие реакции 45 исполнителя. Это и отсутствующий взгляд, и скованность позы и движений или, наоборот, их разболтанность. В качестве материала при развитии понимания эмоционально – образного содержания используются сказки, стихи, попевки знакомые детям. Применяются следующие виды заданий: узнать произведение по пантомимике; продемонстрировать движением, мимикой свое понимание основного тона высказывания и эмоционального содержания фрагмента; выбрать одну или несколько иллюстраций событий сказки, стихотворения, песни соответствую смыслу и эмоциональному содержанию прослушанного фрагмента произведения; составить последовательность из картинок, иллюстрирующих сюжет и эмоциональное содержание событий сказки или песни. Игровые упражнения на развитие мимики Упражнение «Зеркало» Два участника становятся друг против друга. Один как бы смотрится в зеркало, другой является «отражением» и повторяет все движения первого. Это упражнение имеет ту особенность, что и «зеркало» проделывает движения левой рукой в ответ на движение правой руки смотрящегося (как в настоящем зеркале). В этом упражнении важна одновременность, поэтому первый должен начинать движения медленно, чтобы «зеркало» вовремя улавливало каждое движение. У «зеркала» движения должны точно совпадать с движениями смотрящегося. Можно делать перед зеркалом гимнастику, причесываться, пудриться, протирать стекло, завязывать галстук, бриться и т. п. Затем участники меняются местами. (Можно поставить пустую раму и делать упражнение через раму.) Упражнение «Облака» Прослушав стихотворение, дети находят облачко с соответствующим мимическим выражением. 46 Ребенок рисует мимическое выражение на облаке после прослушивания. Вот облачко веселое смеется надо мной: «Зачем ты щуришь глазки так? Какой же ты смешной!» Я тоже посмеялся с ним: «Мне весело с тобой!» И долго-долго облачку махал. Упражнение «Пойми меня!» Представьте себе, что весь класс перенесся на машине времени в другой мир, где разговаривают только длинными гласными, например: Аааааа, Ееееее, Ииииии... Люди, разговаривающие на этом языке, могут выражать все свои чувства только разным произнесением этих звуков. Попробуйте показать, как люди этой страны говорят, что они счастливы? Скажите мне все радостное Аааа, радостные Еееее, Иииии, Ооооо, Ууууу... Проследите при этом, чтобы дети действительно вкладывали чувства в произносимые звуки. Дайте детям выразить интонацией страх. Выразите так другие чувства: гнев, печаль, любовь, волнение, гордость, любопытство и др. Помогите детям обратить внимание, как изменяется их мимика и поза, их ощущения при выражении разных чувств. Упражнение «Мимический диктант» Педагог читает эмоционально окрашенный текст, по ходу которого дети последовательно выставляют карточки-пиктограммы с соответствующими мимическими выражениями и сами воспроизводят их. «Оля пошла гулять. – Как ласково светит солнышко! Мне тепло и приятно. Оля увидела цветочек: – Ах! Какой красивый цветочек! Как приятно он пахнет! На цветок села пчела. – Ой, а вдруг она меня ужалит?! 47 И Оля махнула рукой, чтобы прогнать пчелу. – Мама, мама! Меня ужалила пчела, как больно!» Упражнение «Мимический кубик» Ребенок с помощью мимики изображает эмоциональное состояние, схематически представленное на выпавшей грани кубика. Упражнение «Разговор через стекло» Участники разбиваются на пары. Педагог: «Представьте себе, что вас и вашего партнера разделяет окно с толстым, звуконепроницаемым стеклом, а вам надо передать ему какую-то информацию. Говорить запрещено - ваш партнер вас все равно не услышит. Не договариваясь с партнером о содержании разговора, попробуйте передать через стекло все, что нужно, и получить ответ. Встаньте друг против друга. Начинайте». Все остальные участники внимательно наблюдают, не комментируя происходящее. После окончания этюда все обсуждают увиденное. Упражнение «Шурум-бурум» Водящему предлагается загадать чувство, а затем только с помощью интонации, отвернувшись от круга и, произнося только слова «шурум-бурум», показать задуманное им чувство. Второй вариант. В паре. Рассказать диалог, пользуясь только словосочетанием «Диги-диги-дон». Игра «Эстафета чувств» Дополнительно: карточки с названиями чувств. Игроки садятся в круг или шеренгу. Все участники, кроме первого, закрывают глаза. Первый (крайний в ряду) участник вытаскивает карточку с названием чувства (можно играть без карточек, в этом случае первый игрок сам придумывает, какое чувство он будет передавать). Он передает это чувство соседу, прикасаясь определенным образом (гладя, пожимая, щипая зависимости от чувства и его интерпретации) к руке соседа. Человек, «получивший» чувство, пытается осмыслить, что же он получил, а затем передать по-своему этот сигнал дальше. После этого он может открыть глаза. 48 Когда последний участник получает тактильный сигнал, он открывает глаза и называет чувство, которое получил. Затем все игроки в обратном порядке сообщают, какое чувство они получили, и обсуждаются причины возникших искажений. Примеры чувств: любовь, дружба, отвращение, пренебрежение, сочувствие, злость, страх, радость, восхищение, уважение, равнодушие. Вокальное интонирование. Рисование голосом Этот вид деятельности представляет собой свободное скольжение голосом по нарисованным линиям. С точки зрения методики, это одна из самых оригинальных и необычных форм, в которой ни один ребенок не чувствует себя плохо поющим. Можно сказать и то, что это единственный из способов, который учит детей самостоятельно управлять линией движения голоса. Исполняются такие модели обычно по нарисованной линии, или педагог показывает рукой, куда следует вести голос. Дети будут рисовать голосом линию объемной достаточно широкой интонационной лентой. Исполнение должно быть мягким и неторопливым без выкриков на верхнем окончании линии и без активного выдоха в нижней точке. Восходящие, нисходящие, волнообразные и кружащиеся линии должны истаивать, повисать в пространстве. 49 Заключение В результате проделанной работы можно сделать следующие выводы. Основными вокальными навыками, формирующимися в пении детей младшего школьного возраста, являются звукообразование, певческое дыхание, артикуляция, слуховые навыки и навыки эмоциональной выразительности исполнения. Учитывая их взаимосвязь, следует подчеркнуть способность каждого из них в отдельности целостно влиять на весь начальный этап обучения. Современные методические направления в обучении детей пению складывались, исходя из представления о регистровой структуре детского голоса, что позволяет сделать вывод о необходимости обоснования методики вокальной работы с детьми, учитывая теорию регистров детского голоса. Рассмотрение физиологических особенностей детей младшего школьного возраста показало, что у детей еще не до конца сформирован голосовой аппарат – тонкие связки, малоподвижное небо, слабое, поверхностное дыхание. Организм находится в процессе роста, активно развивается мышление, воображение, память, речь. Ведущей деятельностью является учение – приобретение новых знаний, умений, навыков. Начальным этапом пения является распевание. Пение вокальных упражнений способствует развитию вокальных навыков. Физиологические возможности и вокальные способности у детей разные, поэтому вокальные упражнения следует подбирать индивидуально для каждого ребенка. В работе дана методика по постановке певческого голоса детей, подобраны наиболее оптимальные методы и приемы развития вокальных навыков детей младшего школьного возраста по средствам упражнений, исходя из вокальных способностей детей. 50 Список литературы 1. Багадуров В.А. Вокальное воспитание детей. – М.: Музыка, 1953. – 235 с. 2. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 192 с. 3. Белоброва Е.Ю. Описание стандартных упражнений для развития вокальной техники [Электронный ресурс]. – Tulamusic 2005 - 2007. Режим доступа: http://www.rockvocal.com (Дата обращения: 6.10.2021) 4. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. - 4-е изд., расш. - М.: АСТ; СПб.: Прайм-Еврознак, 2009. - 811 с. 5. Большой толковый словарь русского языка. Гл. ред. С.А. Кузнецов [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.gramota.ru/slovari/info/bts/ (Дата обращения: 6.10.2021) 6. Варламов А.Е. Полная школа пения учеб. пособие, 3-е изд. – СПб.: Лань, 2008. – 120 с. 7. Виардо П. Упражнения для женского голоса. Час упражнений. – СПБ: Лань, 2013. – 57 с. 8. Вокализы итальянских композиторов и учителей пения 17-18 веков / Сост. Г. Аден. – М.: Музыка, 1965. – 78 с. 9. Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. - Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. - 135 с. 10. Гладкая С.Н. Исследование формирования певческих навыков у младших школьников: 1-2 классы общеобразоват. школы: автореф. дис. … канд. пед. наук. - М., 1975. - 20 с. 11. Гонтаренко Н.Б. Сольное пение: секреты вокального мастерства метод. пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 155 с. 12. Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 2007. – 368 с. 51 13. Дюпре Ж.-Л. Искусство пения. Полный курс: теория и практика, включающая сольфеджио, вокализы и мелодические этюды. – СПБ.: Лань, 2014. – 178 с. 14. Егорычева М.И. Упражнения для развития вокальной техники. – Киев: Музична Украiна, 1980. 15. Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг. - 5-е изд., стер. – СПб.: Лань, 2007. – 192 с. 16. Зданович А.П. Некоторые вопросы вокальной методики. - М.: Музыка, 1965. - 148 с. 17. Малинина Е.М. Вокальное воспитание детей. – Л.: Музыка, 1967. – 88 с. 18. Маслов А.Л. Методика пения в начальной школе, основанная на новейших данных экспериментальной педагогики. – М.: Т-во И.Д. Сытина, 1913. – 64 с. 19. Мирзоева М.М. Вокализы для высокого голоса в сопровождении фортепиано. – М.: Музыка, 1975. 20. Морозов В.П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техники. – М.: ИП РАН, МГК им. П.И. Чайковского, Искусство и наука, 2002. – 496 с. 21. Никольская-Береговская, Клавдия Филипповна. История становления и развития вокально-хорового искусства в России : учеб. пособие. - М.: Прометей, 2005. - 407 с 22. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. - М.: Российское педагогическое агентство. 1996. – 374 с. 23. Педагогический словарь: для высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2000. - 175 с., 24. Пекерская Е.М. Вокальный букварь электронный учебник [Электронный ресурс]. Режим доступа: http: // thelib.ru /books / pekerskaya_em / vokalniy_bukvar-read.html (Дата обращения: 6.10.2021) 52 25. Плужников К.И., Механика пения. – СПб.: Композитор, 2004. – 26. Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения 88 с. пению. - М.: Прометей МПГУ им. В.И. Ленина, 1992. – 270 с. 27. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Школьная пресса, 2003 – 28. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей: избр. труды. 192 с. – М.: Педагогика, 1985. Т. 1. – 330 с. 29. Халабузарь П.В. Методика музыкального воспитания: Учебное пособие для муз.училищ. М.: Музыка, 1990. – 173 с. 30. Юнацкевич Р.И. Теория образования взрослых: становление, проблемы, задачи: Монография. - СПб.: ИОВ ПАНИ, 2009. – 90 с. 53
