2 Теоретичні основи вивчення діалогічного мовлення дітей старшого віку з загальним недорозвиненому мовлення ЗМІСТ ВСТУП…………………………………………………………………………….3 РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ .............................. 6 1.1. Психолого-педагогічна характеристика дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення ............................................... 6 1.2. Психофізіологічні механізми формування діалогічного мовлення в онтогенезі ......................................................................................................... 14 1.3. Особливості розвитку діалогічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку ............................................................................................. 26 Висновки до Розділу 1 .......................................................................................... 37 РОЗДІЛ 2. ОСОБЛИВОСТІ ДІАЛОГІЧНОГО СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАГАЛЬНИМ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ НЕДОРОЗВИНЕННЯ МОВЛЕННЯ .......................................................................................................... 38 2.1 Принципи, організація та зміст логопедичного обстеження діалогічного мовлення дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення ......................................................................... 38 2.2 Аналіз результатів констатувального експерименту .......................... 45 2.3.Особливості формування діалогічного мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення ....................................................... 51 2.4 Методичні рекомендації щодо розвитку діалогічного мовлення дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення .. 57 Висновки до розділу 2 .......................................................................................... 66 ВИСНОВКИ ........................................................................................................... 67 СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ............................................................. 70 3 ВСТУП Актуальність дослідження. Мовленнєвий розвиток дітей – це одне з центральних завдань дошкільної освіти. Мовлення як найважливіше новоутворення дошкільнят відкриває їм доступ до культурно-історичного досвіду народу. Завдяки мовленню відбувається розвиток пізнавальної сфери дитини і формується її внутрішній світ, з позицій якого вона сприймає все, що її оточує. Особливе значення в розвитку дошкільників має діалог, в якому проявляються та існують міжособистісні відносини, змістовне спілкування, яке звертається до філософських основ буття, пізнання і самопізнання. Діалог важливий для особистості дошкільника, він є школою оволодіння рідною мовою, засобом соціалізації дитини. Безпосередня участь в діалозі здійснюється за допомогою діалогічного мовлення, опанування яким є умовою повноцінного розвитку дитини та її активності в спілкуванні з оточуючими людьми. Мовлення є основним засобом прояву найважливіших психічних процесів – пам'яті, сприйняття, мислення, а також розвитку інших сфер: комунікативної, емоційно-вольової, пізнавальної, мотиваційної та інших. У житті дитини мовлення виконує важливі функції. Первісною і найважливішою з усіх виступає комунікативна функція. Л.С.Виготський вважав, що мовлення є, перш за все, засобом соціального спілкування, засобом висловлювання і розуміння. У житті суспільства мета спілкування – встановлення і розвиток контактів між людьми, передача інформації від людини до людини. Це є складовою комунікативної функції мовлення, яка починає з’являтись у дитини вже в дошкільному віці. Оволодіння практичними навичками діалогічного мовлення дозволяє дитині вступати у вільне спілкування і вести діалог з однолітками і дорослими, дає можливості отримувати необхідну їй інформацію і передавати накопичені знання, враження про навколишній світ людям. 4 Розвиток діалогічного мовлення має провідну роль у розвитку мовлення дитини в цілому і займає центральне місце в загальній системі роботи з формування мовлення в дитячому садку. Діалогічне мовлення виступає як основна форма мовленнєвої діяльності, на основі якої створюється зв'язне мовлення, а також головним є спілкування дітей дошкільного віку. У старшому дошкільному віці діалог стає способом визначення настрою, емоційного стану людини і пізнання власного внутрішнього світу. У роботах Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, О.О. Леонтьєва, А.В.Запорожця та ін., відзначена значимість мовлення в загальному розвитку дітей, вплив мовлення на їх фізичний, розумовий розвиток. У дослідженнях А.М. Леушиної, І.В. Мартиненко, Л.А.Пеньєвської, Є. І. Тихеєва, Е.А. Флерина, І.С.Марченко, М.К. Шеремет, Н.В.Чередніченко, О.В.Ревуцької, Н.М.Голуб Т.М. Швалюк, В.В. Тищенка визначені основи методики розвитку мовлення дошкільнят. Об'єкт дослідження є процес розвитку діалогічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку з загальним недорозвиненням мовлення. Предметом дослідження є педагогічні умови розвитку діалогічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку з загальним недорозвиненням мовлення. Мета дослідження – теоретичне і практичне вивчення особливостей діалогічного мовлення дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови. Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити наступні завдання: дослідити ступінь висвітлення проблеми розвитку діалогічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ у вітчизняній психолого-педагогічній літературі; підібрати, обґрунтувати та апробувати методики логопедичного обстеження діалогічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ; 5 на основі отриманих даних констатувального експерименту визначити особливості діалогічного мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ; надати методичні рекомендації щодо розвитку діалогічного мовлення дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення Методи дослідження: - теоретичні: Вивчення та аналіз, порівняння, синтез та узагальнення спеціальної науково-методичної літератури (психолого-педагогічної, спеціальної, медичної літератури, а також погляди різних дослідників), для з’ясування науково-теоретичних розвитку діалогічного мовлення дітей старшого віку з загальним недорозвиненому мовлення, аналіз навчальних програм, психолого-педагогічної документації для зазначеної категорії дітей. - емпіричні: педагогічне спостереження за корекційно-формувальним процесом; педагогічний порівняння різних поглядів на досліджувану проблему; експеримент (констатувальний) для визначення рівнів діалогічного мовлення дітей старшого віку з загальним недорозвиненому мовлення та перевірка ефективності методики. - статистичні: кількісний та якісний аналіз; узагальнення отриманих експериментальних даних. Структура дослідження: робота складається зі вступу, двох розділів, висновку, списку використаної літератури та додатків. 6 РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ 1.1. Психолого-педагогічна характеристика дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення Загальне недорозвинення мовлення у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом це така форма мовленнєвої аномалії, яка має порушенн формування всіх компонентів мовленнєвої системи, а саме: вимовленнєвої, звукової і смислової частини мовлення (Б.М. Гріншпун, В І.П. Глухів, Р.Е. Левіна, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Філічева, Г.В. Чиркін та ін.). В загальному недорозвиненню мовлення відзначається пізній його початок, невеликий запас слів, аграматизми, порушення вимови і фонемотворення. Мовленнєве недорозвинення у дітей може бути виражено в різному ступені: від повної відсутності мовлення до розгорнутого мовлення, але з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвинення. Загальне недорозвинення мовлення може спостерігатися за різних формах мовленнєвої патології (за клініко-педагогічною класифікацією): моторної, сенсорної алалії, дитячої афазії, дизартрії, в тому числі при стертій дизартрії [7, с.10]. В етіології загального недорозвинення мовлення виділяються різноманітні фактори як біологічного, так і соціального характеру. До біологічних факторів відносять: інфекції або інтоксикації матері під час вагітності, несумісність крові і плода за резус-фактором або групової приналежності, патологія натального періоду, постнатальні захворювання центральної нервової системи (ЦНС) і травми мозку вперше роки життя дитини та ін. Разом з тим загальне недорозвинення мовлення може бути обумовлене несприятливими умовами виховання і навчання, може бути пов'язане з психічною депривацією в сенситивні періоди розвитку мовлення. У багатьох випадках загальне нердорозвинення мовлення (ЗНМ) є наслідком комплексного впливу факторів, наприклад, спадкової схильності, 7 органічної недостатності ЦНС (іноді легко вираженої), несприятливого соціального оточення. Аналіз літературних джерел дозволив виділити два основні підходи до класифікації загального недорозвинення мовлення [15, с.88]. Перший підхід – психолого-педагогічний, був запропонований Р.Є.Левіною [34, с.54]. В рамках психолого-педагогічного підходу Р.Є. Левіною було виділено три рівня мовленнєвого розвитку у дітей з мовленнєвою патологією. Четвертий рівень загального недорозвинення мовлення було виділено Т.Б. Філічевою. 1 рівень мовленнєвого розвитку – «безмовленнєві діти», загальновживане мовлення відсутнє. 2 рівень мовленнєвого розвитку – початкові елементи загальновживаного мовлення, що характеризуються бідністю словникового запасу, прояв численних аграматизмів. 3 рівень мовленнєвого розвитку – поява розгорнутого фразового мовлення з недорозвиненням її звукової і смислової сторін. 4 рівень мовленнєвого розвитку – незначні порушення всіх компонентів мовлення. Другий підхід – клінічний, найбільш повно представлений в роботах І.Марченко [44, с.59]. Е.М. Мастюкова надає особливого значення в етіології ЗНМ перинатальній енцефалопатії, яка може бути: гіпоксичною (внаслідок внутрішньоутробної гіпоксії та асфіксії під час пологів), травматичною (внаслідок механічної родової травми), білірубиновою (внаслідок несумісності крові матері і плоду за резусфактором або групової приналежності). Клінічні види загального недорозвинення мовлення різноманітні. У класифікації Е.М. Мастюкової виділяються три групи дітей з ЗНМ. До першої групи входять діти з так званим неускладненим варіантом загального недорозвинення мовлення, коли відсутні явно виражені вказівки на ураження ЦНС. Недорозвинення всіх компонентів мовлення у таких дітей 8 супроводжується малими неврологічними розладами (недостатня регуляція м'язового тонусу, неточність м'язових диференціювань та ін.), деякою емоційно-вольовою незрілістю, слабкою регуляцією довільної діяльності і т.д. [44, с.48]. Діти першої групи мають ознаки лише загального недорозвинення мовлення без інших виражених порушень нервово-психічної діяльності. У таких дітей не виявляються ознаки локального ураження центральної нервової системи. У їх анамнезі немає чітких вказівок на виражені відхилення в протіканні вагітності і пологів. Після докладних бесід з матерями факти не різко вираженого токсикозу другої половини вагітності або тривалої асфіксії під час пологів виявлено лише у однієї третини обстежуваних. У цих випадках часто відзначається недоношеність або незрілість дитини при народженні, її соматичне ослаблення в перші місяці і роки життя, схильність до простудних захворювань. Відсутність парезів і паралічів, виражених підкоркових і мозочкових порушень свідчить про збереження у них первинних (ядерних) зон мовленнєво-рухового аналізатора. Невеликі неврологічні дисфункції в основному обмежуються порушеннями м'язового тонусу, недостатністю тонких диференційованих рухів пальців рук, як і не сформованістю кінестетичного і динамічного праксису. Це переважно дизонтогенетичний варіант ЗНМ [51, с.77]. Для другої групи дітей характерний ускладнений варіант загального недорозвинення мовлення, коли власне мовленнєве порушення поєднується з низкою неврологічних і психопатологічних синдромів, таких як синдром підвищеного черепного тиску, цереброастенічний і неврозоподібний синдром, синдром рухових розладів та ін. У дітей цієї групи відзначається вкрай низька працездатність, порушення окремих видів гнозису і праксису, виражена моторна недостатність. 9 Клінічне і психолого-педагогічне обстеження дітей другої групи виявляє наявність у них характерних порушень пізнавальної діяльності, зумовлених як самим мовленнєвим порушенням, так і низькою працездатністю. Третю групу складають діти з глибоким і стійким недорозвиненням мовлення, обумовленим органічним ураженням мовленєвих зон кори головного мозку. У дітей має місце найбільш стійке і специфічне моленнєве недорозвинення, яке клінічно позначається як моторна алалія. У цих дітей виявляються ознаки ураження (або недорозвинення) кіркових мовленнєвих зон головного мозку і, в першу чергу, зони Брока. При моторній алалії мають місце складні дизонтогенетично- енцефалопатичні порушення. Характерними ознаками моторної алалії є: виражене недорозвинення всіх сторін мовлення – фонематичної, лексичної, синтаксичної, морфологічної, всіх видів мовленнєвої діяльності та всіх форм писемного та усного мовлення [18, с.45]. У більшості випадків при ЗНМ III рівня в анамнезі не міститься даних про грубі порушення центральної нервової системи. Зазначається лише наявність родової травми, тривалі соматичні захворювання в ранньому дитинстві. Несприятливий вплив мовленнєвого середовища, некомпетентність батьків у вихованні, дефіцит спілкування також можуть бути віднесені до факторів, що гальмують нормальний хід мовленнєвого розвитку. У цих випадках звертає на себе увагу, перш за все, зворотня динаміка мовленнєвої недостатності, успіх якої залежить від системної і комплексної роботи вихователя-логопеда, педагога-психолога, медичного працівника, вихователя і батьків. Психолого-педагогічна характеристика дітей з мовленнєвими порушеннями дозволяє виявити особливості взаємодії немовленнєвих і мовленнєвих відхилень у кожному випадку, підкреслює спрямованість на комплексність вивчення особливостей дітей та їх поведінку. Неповноцінна 10 мовленнєва діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери. Відзначаються недостатня стійкість уваги, обмежені можливості її розподілу. При відносно збереженій смисловій, логічній пам'яті у дітей знижена вербальна пам'ять, увага, страждає продуктивність запам'ятовування, пізнавальна діяльність. Вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань. Без спеціального навчання такі діти з важкістю опановують аналіз і синтез, порівняння і узагальнення [7, с.22]. У психоемоційній сфері дітей з ЗНМ спостерігається замкнутість, негативізм, бурхливі емоційні зриви, або апатія, втомлюваність, нестійкість уваги. Виразність даних емоційних порушень є невисокою, якщо батьки не фіксуються на них, не інфантилізують, методично навчають мовленню [9, с.58]. За дослідженнями І.В. Мартиненко, батьки дітей, які мають системні порушення мовлення і не можуть вільно висловити свою думку, майже «не помічають» цього факту і не виділяють його поміж інших, що утруднюють спілкування їхніх дітей. У звʼязку з цим виникає припущення про недостатню усвідомленість та обізнаність батьків щодо ролі мовлення у комунікативносоціальному розвитку дитини, що зумовлює певне ігнорування проблем дитини [42, с.49]. У сучасній корекційній психології одним з актуальних напрямків є створення умов для формування у дітей здатності до оволодіння мовленнєвими навичками. Мовлення відіграє найважливішу роль в розвитку психіки дитини, пізнавальної діяльності, понятійного мислення. Сформовані мовленнєві навички складають необхідну умову здійснення міжособистісних контактів, що сприяє розширенню уявлень дитини про навколишній світ. Дослідники відзначають, що число дітей з різними порушеннями мовленнєвого розвитку зростає і, оскільки мовлення має принципове значення для розвитку мислення і діяльності дитини в цілому, актуальним є питання профілактики та корекції порушень мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку. 11 В ході вивчення різних форм мовленнєвих порушень у дітей дошкільного віку в спеціальній психології сформульовано теоретичне обґрунтування загального недорозвинення мови, позначені причини виникнення та клінічні типи ЗНМ, позначені напрямки корекційнопедагогічної роботи. У зв'язку із загальною соматичною ослабленістю їм притаманне і деяке відставання в розвитку рухової сфери, яка характеризується поганою координацією рухів, невпевненістю у виконанні дозованих рухів, зниженням швидкості і спритності їх виконання. Труднощі спостерігається при виконанні рухів за словесною інструкцією. Діти з ЗНМ відстають від однолітків, які нормально розвиваються, у відтворенні рухового завдання за просторовочасовими параметрами, порушують послідовність елементів дії. Відзначається недостатня координація пальців рук, недорозвинення дрібної моторики. У дослідженнях Е. М. Мастюкової, Л.С. Цвєткової та ін. було виявлено, що у дітей з ЗНМ III рівня серед безлічі особливостей в пізнавальній сфері є особливості особистості: емоційна незрілість, несформованість основних передумов провідної діяльності, а також недостатня здатність до довільної діяльності [32, с.61] Для дітей із загальним недорозвиненням мовлення поряд із зазначеними мовленнєвими особливостями характерна і недостатня сформованість процесів, тісно пов'язаних з мовленнєвою діяльністю, а саме: порушені увага і пам'ять; порушені пальцьова та артикуляційна моторика; недостатньо сформоване словесно-логічне мислення. Порушення уваги і пам'яті проявляється у таких дітей в наступному: вони важко відновлюють порядок розташування навіть чотирьох предметів після їх перестановки, не помічають неточностей в малюнках-жартах; не завжди виділяють предмети або слова за заданою ознакою. Шеремет М.К. відзначає недостатність розвитку довільних форм уваги. У більшості дітей з ЗНМ III рівня виявлена неповноцінність слухового сприйняття, сповільненість, 12 фрагментарність, мінливість, нестійкість порогів сприйняття. Є порушення і тонких форм зорового гнозису, просторові і тимчасові порушення. Дітям потрібно більше часу для прийому, переробки зорових, слухових та інших видів вражень [68, с.5]. Мовлення і мислення тісно пов'язані між собою, отже, словесно-логічне мислення дітей з мовленнєвим недорозвиненням нижче за вікову норму. Такі діти відчувають труднощі при класифікації предметів, узагальненні явищ і ознак. Діти із зазначеним порушенням можуть віднести до меблів настільну лампу і телевізор, так як вони стоять в кімнаті; деякі з важкістю вирішують найпростіші математичні задачі або не в змозі відгадати навіть нескладні загадки. Ще важче зосереджується і утримується їх увага на словесному матеріалі поза наочної ситуації. Тому такі діти не можуть сприймати в повному обсязі розлогі, неконкретні пояснення педагога, довгі інструкції, тривалі оцінки їх діяльності. Г.В. Чиркына каже, що у даної категорії дітей нестабільний і вичерпується увагу і слабо сформований довільне увагу. Дошкільнятам важко зосереджено займатися одним завданням, на одному місці, і по сигналу перемикатися на інший. Виявляються особливості в протіканні розумових операцій: разом з переважаючим наочно-образним мисленням діти можуть показати утруднення в розумінні теоретичних понять і співвідношень. Помічається зниження швидкості протікання розумових операцій. У роботах Р. Е. Левиной, Г.А. Каші, Т. А. Ткаченко, С. Н. Шаховської, Т. Б. Філічева, Г. В. Чиркін, Г. А. Волкової відзначено, що при ОНР найбільш поширені фонетичні порушення. Вони мають стійкий характер, схожий за своїми проявами з іншими розладами артикуляції і представляють особливі труднощі для диференціальної діагностики і корекції. Ці порушення негативно позначаються на формуванні і розвитку фонематичної сторони мови. У своїх роботах Е.Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольская, Л. В. Мелехова відзначають у дітей з ОНР неточність, слабкі рухи органів артикуляційного апарату, їх швидке зменшення, також утруднена автоматизація звуків. Але ці недоліки 13 можна усунути, якщо проводити артикуляційні гімнастики, які будуть правильно підібрані для укладу дефекту дитини. Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева у дітей з ОНР відзначають відхилення в емоційно-вольовій сфері: нестійкий інтерес, низька спостережливість, мотиваційна заниженість, негативне ставлення, невпевненість в собі, дратівливість, труднощі в спілкуванні з оточуючими труднощі саморегуляції і самоконтролю. Всі ці прояви, вважаються умовою для прояву проблем в сфері міжособистісної взаємодії, спілкування. Ці діти потребують постійного визнання, високу оцінку, похвалу, тому як у них проявляється високий рівень тривожності, відчуття невпевненості в собі і нерішучість. Крім цього, при зустрічі на шляху до реалізації власних цілей зустрічають перешкоду, то починають проявляти агресію. Одні діти з ОНР проявляють гіперзбудливість, вони не можуть сидіти спокійно, постійно роблять величезну кількість рухів руками і ногами. Інші діти в цій категорії гіповозбудімие, вони повільні, мляві і апатичні. В цілому, емоційно-вольова сфера дітей з вадами мовлення має подібні поведінкові риси, як і у дітей з нормальним розвитком, проте акцентування уваги на власному мовному нестачі вважається фактором появи у дитини почуття затурканості, що призводить до специфічного відношенню до себе і оточуючих 14 1.2. Психофізіологічні механізми формування діалогічного мовлення в онтогенезі Для розуміння механізму і суті мовленнєвих порушень надзвичайно важливе значення мають нейропсихологічне дослідження А. Р. Лурія і його послідовників (Е. С. Бейн, Е. Д. Хомський, Л. С. Цвєткової та ін.). У роботах А. Р. Лурія аналізується системне будова мозку і розглядається роль кожної з системних одиниць у здійсненні складних форм психічної діяльності, в тому числі і мовленнєвої діяльності. Застосування нейропсихологической теорії до вивчення дітей з проблемами психічного розвитку розширює і поглиблює можливості аналізу мовленнєвих і немовленнєвих порушень. Дитячий мозок має більшу пластичністб і здатністю до компенсації. У зв'язку з цим навіть при наявності уражень певних відділів мозку і провідних шляхів може не спостерігатися випадання певних функцій за рахунок перебудови міжфункціональних відносин в процесі розвитку. При побудові системи ранньої корекції мовленнєвих порушень ми враховували цю закономірність. Мова - історично сформована форма спілкування людей за допомогою мови. Мовне спілкування здійснюється за законами цієї мови, яка є системою фонетичних, лексичних, граматичних і стилістичних засобів і правил спілкування. Мова і мовлення складають складне діалектичну єдність. Мова здійснюється за правилами мови, і в той же час під дією ряду факторів (вимог суспільної практики, розвитку науки, взаємних впливів мов) вона змінює і вдосконалює мову. Мова і мовлення сучасної людини - результат тривалого історичного розвитку. Дитина засвоює мову в процесі спілкування з дорослими. Завдяки мови, особливо її письмовій формі, здійснюється передача і засвоєння общественноісторіческого досвіду. Поза мови неможливе формування свідомості і оволодіння людиною знаннями. Слово не тільки позначає предмети навколишнього світу, а й абстрагує, виділяє необхідні ознаки, 15 узагальнює сприймаються сигнали, відносячи їх до певних категорій, систематизуючи безпосередній досвід Відповідно до нової редакції Базового компоненту дошкільної освіти діалогічна компетенція дитини вважається сформованою, якщо дошкільник ініціює і підтримує розпочату розмову в різних ситуаціях спілкування, відповідає на запитання співрозмовника і звертається із запитаннями, орієнтується в ситуації спілкування, вживає відповідні мовні і немовні засоби для вирішення комунікативних завдань; дотримується правил мовленнєвої поведінки та мовленнєвого етикету і коректно виявляє власне емоційне ставлення до предмета розмови і співрозмовника та коригує його залежно від ситуації спілкування [1]. До діалогічного мовлення дітей дошкільного віку в новому державному стандарті містяться такі вимоги: вільно, невимушено вступає в розмову з дітьми, дорослими (як знайомими, так і незнайомими); підтримує запропонований діалог відповідно до теми, не втручається в розмову інших; будує запропонований діалог відповідно до теми; відповідає на запитання за змістом картини, художнього твору; виконує словесні доручення, звітує про їх виконання; вміє запитати, відповісти на запитання, заперечити, подякувати, вибачитися, розповісти про себе, започаткувати діалог, передавати словами і мімікою свою готовність спілкуватись, обмінюватись інформацією, брати почуте до уваги, домовлятися; ввічливо ставиться до партнерів по спілкуванню; виявляє свою зацікавленість у розмові, щирість висловлювання, враховує емоційний стан співрозмовників; розуміє, що словом можна не лише підняти настрій, але й образити; вживає лагідні, пестливі слова [1]. 16 Діалог становить основу процесу комунікації [4]. Процес комунікації можна звести лише до простого обміну повідомленнями. Комунікація є складним, особливим видом мовленнєвої діяльності. Важливе значення при цьому має зв'язок мовлення з ситуацією, яка може бути різною: від неповністю вираженою, до випадків, коли мовлення заповнюється ситуацією і супроводжується діями партнерів, має характер коментаря. У процесі комунікації узгодженість вчинків партнерів по спілкуванню досягається за допомогою кодування і декодування повідомлень, тобто процесі вербалізації сприйняття і розуміння інформації. В рамках діалогу ці процеси тісно взаємопов'язані, відбуваються паралельно [5], в роботах А.Штец [69], М.Л.Кусової [33] та інших авторів діалог визначається як вид мовлення, якому властиві ситуативність, контекстуальність і невелика ступінь організованості. Діалог протиставляється монологу. Діалогічне мовлення також розглядається як функціональний різновид мовлення, що реалізується в процесі безпосереднього спілкування між співрозмовниками, і складається з послідовного чергування стимулюючих і реагуючих реплік. Діалогічне мовлення виконує певні комунікативні функції, такі як: повідомлення інформації; речення, прийняття/неприйняття запропонованого; обмін судженнями/думками/враженнями; обґрунтування своєї точки зору. Кожна із цих функцій має свої специфічні мовні засоби і є домінантною у відповідному типі діалогу. Із психологічної точки зору діалогічне мовлення, як і будь-який інший вид мовленнєвої діяльності, завжди вмотивоване. при цьому мотив – це сукупність зовнішніх та внутрішніх умов, які викликають активність суб’єкта й визначають її спрямованість. Види мотивів розрізняють залежно від: 1) характеру участі в діяльності (усвідомлені, реально діючі мотиви); 17 2) часу замовлення діяльності (тривала – коротка мотивація); 3) соціальної значущості (соціальні – вузькоособистісні); 4) включеності в діяльність або від таких мотивів, що знаходяться поза нею (широкі соціальні мотиви та вузькоособистісні мотиви); мотиви конкретного виду діяльності та інші. Тож необхідно створити умови, за яких у дітей з’явились би бажання та потреба щось сказати, передати почуття, тобто поставити їх у «запропоновані обставини». Крім того, сприятливий психологічний клімат на занятті, доброзичливі умотивованості стосунки, зацікавленість діалогічного у мовлення. роботі Однією також з сприятимуть найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Адже володіння діалогічним мовленням передбачає володіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності й ініціативності. Спілкування є внутрішньою системою існування суспільства. Це соціальна категорія, де передача інформації не варто на першому місці. Головним є обмін важливими ідеями і створення цілей для розуміння соціального досвіду, який несеться століттями. У зв'язку з цим за допомогою мовленнєвої діяльності будується загальний перехід серед особистісного і суспільного досвіду, відбувається успадкування розглянутого досвіду, крім того від предків передається пізнавальний навик. Дві ключові субстанції можна виділити в спілкуванні дошкільнят - це ровесники і дорослі. Дітьми молодшого віку виражається необхідність особистісної презентації в суспільстві, в залученні оточуючих, прагнення передати своєму співрозмовнику задумку майбутніх дій, при цьому дітям важко висловлювати свої думки Бажання спілкуватися з ровесниками є важливою ознакою дозрілої здатності спілкуватися. Розвиток мовленнєвої (діалогічного) здатності розбирає такі глави, як оволодіння мовою і вміння застосовувати мову для спілкування в різних комунікативних ситуаціях. 18 Навички побудови розгорнутого тексту і діалогічного взаємодії є вмінням застосовувати мовні компоненти. Взаємозв'язок за допомогою діалогу має на увазі такі вміння, як [21] Зав'язати діалог; Заінтригувати партнера; Виявити взаєморозуміння; Заміна теми при необхідності; Питати співрозмовника; Відповідати партнеру; Висловити побажання; Мати свою точку зору; Завершити діалог. Комунікабельність дітей - це найважливіша частина особистісного і соціального розвитку. Це вміння є основою для розвитку мови і становлення діалогічного спілкування, а так само саморозвитку. Діти старшого дошкільного віку вважають за краще розповідати про прожиті моментах, які викликали у них різні емоції, їм завжди цікаво розповісти про новий подарунок, про своє улюблене домашнього вихованця або ж про свою іграшці. Однак у них немає бажання і недостатньо терпіння, для того, щоб вислухати співрозмовника. У діалозі з однолітком діти знаходяться в рівному стані. У цей момент дошкільнята вчаться: логічно вибудовувати текст, контролювати один одного і себе; відповідати на питання, задавати питання, міркувати на тему розмови. Крім того, при спілкуванні з ровесниками, діти потребують допомоги дорослих. 19 Для плідної, наповненого за змістом дитячому діалогу необхідно дотримуватися певних умов для спільної діяльності, контакту в іграх і повсякденності [23, с. 44]. З початку розвитку дитина користується мовними навичками для комунікації. Однак розмова будується тільки з найближчими людьми і взаємодія дитини в цьому випадку виникає з конкретної ситуації, де взаємодіють дитина і дорослий. Комунікативна взаємодія в певній ситуації про ті чи інші дії відбувається за допомогою ситуативної мовлення. У цьому мовленні представлені питання, що з'являються під час знайомства з новими предметами і явищами або при спільній діяльності. Ситуативне мовлення є найбільш зрозумілою співрозмовникам, і часто не зрозуміла людині, яка не знайома з ситуацією. Ситуативність може бути представлена в мові дитини різними формами. Зі збільшенням кола спілкування і зростання пізнавальних інтересів дошкільник починає використовувати контекстну мова. Така мова досить чітко описує ситуацію, для того щоб бути зрозумілою без невимушеного сприйняття цієї ситуації. Коли у дитини формується вміння будувати контекстну мова, вона продовжує використовувати ситуативне мовлення. З розвитком умінь дошкільник починає найбільш правильно користуватися ситуативним та контекстним мовлення залежно від теми спілкування. До контекстного мовлення дитина звикає за допомогою систематичного навчання. Найбільш сприятливим видом мовлення дитини вважається пояснювальне мовлення мова. У старшому дошкільному віці у дитини виникає необхідність пояснити однолітка пристрій іграшки, зміст гри і багато іншого. Іноді невелике непорозуміння призводить до взаємного розчарування говорить і слухача, до конфліктів і непорозумінь. Даний вид мовлення має на увазі певну послідовність оповідань, виявлення і вказівки важливих взаємовідносин в ситуації, яку повинен зрозуміти співрозмовник. 20 Пояснювальна форма мови має істотне значення як для розвитку відносин дітей в суспільстві, так і для їх розумового формування. Така форма розмови в дошкільному віці тільки починає формуватися, тому дитині важко вислухати до кінця інструкцію дорослого. Дошкільник має бажання швидше почати гру, при цьому не чує трактування умов і правил гри. Серед основних мовленнєвих особливостей діалогу виділяють такі, як велика кількість питальних і спонукальних речень в стимулюючих репліках, часті повтори, синтаксична неповнота. У спілкуванні старші дошкільнята вже ставлять цілеспрямовані питання в логічній послідовності. Зміст цих питань може бути адресований як уявному суб'єкту, так і реальному. В ігрових ситуаціях з предметами та іграшками дитина вигадує відповідь за іграшку, розмовляє від її особи, змінюючи інтонацію, модуляцію голосу. Так старші дошкільнята вчаться складати діалоги складної структури, що складаються з декількох мікротем. Репліки-реакції старших дошкільників мають широкий смисловий спектр згоди, незгоди, поради, прохання [42, с.25]. У старшому дошкільному віці настає період вдосконалення навичок діалогічного мовлення, питальні речення вже мають спеціальний характер, що вимагає розгорнутої відповіді з новою інформацією. А.В. Омеляненко [47] вказує, що у дітей спостерігається спонукання до більш складних контактів, бажання співпраці, яке поступово призводить до формування позаситуативноділової форми спілкування Однією з провідних у взаємодії з однолітками є морфологічно і синтаксично опановане діалогічне мовлення, коли діти вільно використовують штампи «мовленнєвого етикету», репліки в діалозі мають спонукальний характер і здатні продовжити бесіду на задану тему. В цьому віці діти вже здатні домовлятися, вигадувати правила гри, вирішувати конфліктні ситуації і т.д. Крім того, як відзначають багато авторів, удосконалюється виразність оформлення ділогічного мовлення, використання в ньому всього комплексу засобів інтонаційної виразності (мелодики, інтенсивності, темпу, ритму, логічного словесного наголосу і т.д.). 21 У діалогічному мовленні в старшому дошкільному віці оптимально використовуються невербальні засоби вираження емоцій, які супроводжуються репліками. Тісний взаємозв'язок розвитку діалогічного мовлення зі спілкуванням розкриває одну з найважливіших цілей розвитку діалогічного мовлення старших дошкільників - це навчання їх використання діалогу як форми спілкування. Розглядаючи структурну організацію діалогічного дискурсу, дослідники відзначають її багаторівневий характер. У зв’язку з цим виникає проблема визначення основних одиниць та елементів діалогу. Основним елементом діалогу є діалогічна єдність (ДЄ), що включає в себе репліку-стимул та репліку-реакцію. Для них притаманні структурна, семантична та функціонально-прагматична взаємообумовленість та взаємопов’язаність. Установлення тема-рематичних відносин між репліками всередині ДЄ є визначальним та найголовнішим фактором утворення тексту, і, таким чином, без урахування тема-рематичного зв’язку діалог не може повноцінно функціонувати [16, с.12]. Діалогічний дискурс класифікують на основі цілого ряду характеристик: соціолінгвістичних, психолінгвістичних, комунікативно-прагматичних, тематичних тощо. Т. Гард висунув соціологізовану типологію діалогічних дискурсів: 1) діалог між начальником та підлеглим як протилежність до діалогу між рівними особами; 2) діалог як боротьба та діалог як обмін; 3) регламентований діалог як протилежність до нерегламентованого діалогу. Типи діалогів виділялись відповідно до соціальних параметрів та ступеня офіційності спілкування [16, с.12]. Види діалогів у класифікації С. Кусова виділяються з урахуванням специфіки психологічної взаємодії партнерів: діалог-суперечка, діалогпояснення, діалог-сварка, діалог-унісон. До вказаних типів часто додають такі 22 різновиди діалогів, як діалог-спілкування, діалог-обговорення, діалог-бесіда [33, с. 45]. С. Белова пропонує поділ діалогів відповідно до їх функціональної спрямованості на диктальні (інформативні) та модальні (полемічні та унісонні) [3, с. 26]. Згідно з основними комунікативними цілями спілкування О.Абрамкіна виділяє такі типи діалогів: 1) інформативний (ДЄ «запитання-відповідь»); 2) прескриптивний діалог (ДЄ «прохання-обіцянка / відмова»); 3) обмін думками з метою прийняття рішення; 4) діалог, мета якого полягає в установленні або врегулюванні міжособистісних відносин; 5) світський жанр (емоційний, артистичний, інтелектуальний) [1, с. 39]. Залежно від інтенцій комунікантів, їх особистих рис та плану ситуації Н. І.Бех виділяє такі різновиди діалогів: 1) кооперативний (учасники діалогу співпрацюють для досягнення спільної мети); 2) некооперативний; 3) авторитарний; 4) підлеглий; 5) динамічний (сюжетний) та статичний; 6) моноцентричний (думка партнера не враховується) та біполіцентричний (партнери прислуховуються до думок один одного); 7) новаційний (в результаті якого виявляються нові знання, факти) та традиційний [5, с.221]. Варто звернути увагу на те, що будь-які спроби представити «кристалізовані» типи діалогів не мають сенсу, адже в природі таких не існує: вони постійно знаходяться у взаємодії та досить часто перетинаються, а тому типологія діалогічного дискурсу, побудована з урахуванням одного чи навіть 23 декількох класифікаційних принципів, не відбиває складної картини сутності та функціонування об’єкта. С.Морозюк здійснив спробу такої типології, яка відображає різні сторони організації діалогу: 1) відповідно до особливостей створення (первинні та вторинні); 2) за формою реалізації (усні та письмовленні); 3) за видом комунікації (особисті та публічні); 4) із урахуванням офіційності (офіційні та неофіційні); 5) за цілеспрямованістю (одноцільові та багатоцільові); 6) за обговорюваною тематикою (монотематичні, політематичні) [43, с. 29]. Отже, на сьогодні дослідження діалогічного мовлення проводиться на різних рівнях – від загальнотеоретичного аналізу сутнісних закономірностей його розвитку до розгляду конкретних форм та прийомів, важливих в аспекті вирішення прикладних завдань – визначення стратегії ведення діалогу та управління процесом соціальної інтеракції. Більшість вчених вказують, що розвиток діалогічного мовлення старших дошкільників знаходиться в тісному взаємозв'язку з отриманням цілого комплексу навичок. На думку Є. Ф. Соботович [54, с.54], опанування діалогічного мовлення відбувається невимушено, оскільки воно пов'язане з практичною діяльністю дитини, використовується нею для встановлення контакту і співпраці з дорослими і однолітками в процесі ігор та інших занять. Цей вид мовлення можна назвати життєво необхідним, оскільки дитина звертається до дорослого і однолітка з різними питаннями, проханнями про допомогу, намагається зрозуміти їхні відповіді і т.д. У мовленні старших дошкільників ще існує багато проблем, мовлення складається лише з простих речень. У той же час інші дослідники акцентують увагу на динаміці розвитку діалогічного мовлення та позитивних рисах. Наприклад, Є. Ф. Соботович [54, с.58] вказує, що діти в старшому дошкільному віці вже здатні активно брати участь в бесіді, повно і точно 24 відповідати на питання, доповнювати і виправляти відповіді інших, робити доречні репліки і т.д. На думку цього автора, характер діалогу в більшій мірі залежить від складності завдань, які вирішуються в рамках спільної діяльності. Інші автори також зазначають, що в старшому дошкільному віці в діалогічному мовленні діти користуються в залежності від контексту короткою або розгорнутою формою висловлювання, вони вже прагнуть не тільки назвати предмети, явища, але і назвати їх характерні ознаки та властивості, даючи більш розгорнуту відповідь [60, с.44]. Однією з яскравих характеристик мовлення дітей старшого дошкільного віку є активне освоєння різних типів текстів (опис, розповідь, міркування), в процесі розвитку зв'язного мовлення діти починають використовувати різні типи зв'язку слів всередині речення, між реченнями і між частинами висловлювань, дотримуючись при цьому їх структури. Пометун О. І. [48] зазначає, що при побудові власних висловлювань діти починають усвідомлено аналізувати структуру будь-якого запропонованого ними висловлювання і вони вже здатні давати елементарну оцінку почутому. Розвиток спілкування призводить до того, що в діалозі зі співрозмовником діти прагнуть зробити своє мовлення більш виразним, експресивним, частіше використовують інтонаційні засоби, але також здатні вже і опановувати такі засоби мовлення як епітет, порівняння, метафора. Діалог однолітків має особливе значення в мовленнєвому розвитку дошкільнят. В цьому аспекті дошкільнята по-справжньому відчувають себе рівними, вільними, розкутими. Тут вони вчаться самоорганізації, самодіяльності, самоконтролю. За іншою класифікацією (Н. В. Ізотова) пропонуються такі характеристики, як онтологічна (володіння мовою), суб’єктивна (наявність адресанта та адресата мовлення), реплікативна (висловлювання різних мовців → утворення єдиного смислу цілого), локально-темпоральна (контактність позицій мовця), дискретність, спонтанність, комунікативні, когнітивні та соціокультурні установки [28, с. 126]. 25 Крім того, до надзвичайно важливих властивостей діалогічного мовлення відносять антропоцентричність, цілеспрямованість, демократизм, наявність перлокутивного ефекту, прагматичний потенціал, потенційну експресивність, нерідко неочікуваність, непередбачуваність [15, с. 14-15]. Діалог є складним комунікативним явищем, своєрідною моделлю спілкування декількох співрозмовників. Під час цієї взаємодії комуніканти намагаються розпізнати прагматичні інтенції один одного для вироблення певних тактик адекватного реагування на репліки співбесідника. Тож для діалогу характерні складні внутрішні структурно-семантичні та комунікативно-прагматичні відносини. У результаті постійного природного чергування реплік комунікантів утворюється так званий «кругообіг мовлення», що здійснюється двома або більше співрозмовниками. Тому найістотнішою рисою діалогічного мовлення варто вважати його двосторонній характер (feedback), що передбачає мінімум двох учасників. За таких умов діалогічне мовлення стає основною сферою реалізації комунікативної функції мови, яка розглядається одночасно з позицій мовця та слухача [8, с. 11]. А.Богуш зазначає, що діалог на функціональному рівні є мовлення у широкому розумінні, що є підґрунтям мови. Діалог на формальному рівні становить діалогічний текст, який є результатом реалізації діалогічного дискурсу. Діалогічний дискурс утворює мовленнєва діяльність людини, яка за своєю природою є когнітивно-комунікативною, результатом цієї діяльності є текст [9, с. 26]. На соціальній та лінгвістичній природі дискурсу наголошує у цьому зв’язку О. І. Морозюк [43, с.138]. Отже, діалогічний дискурс визначаємо як двосторонню мисленнєвомовленнєву діяльність комунікантів, зафіксовану діалогічним текстом та вміщену до широкого (ситуативно-комунікативного, соціокультурного, когнітивно-психологічного) контексту [4, с. 127]. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників виступає як слухач і як мовець. 26 1.3. Особливості розвитку діалогічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку Саме в дошкільному дитинстві у дітей формується діалогічне мовлення, яке має свої особливості, що виявляються у використанні лінгвістичних засобів, допустимих в розмовленнєвому мовленні. Відзначимо, що для діалогу властиве: використання шаблонів і кліше, мовленнєві стереотипи, стійкі формули спілкування [40, с.829]. Л. С. Виготський при вивченні зв’язку мовлення і мислення довів, що всі психічні процеси у дитини (мислення, сприйняття, пам'ять, увага, уява, цілеспрямована поведінка) розвиваються з прямою участю мовлення. В дошкільному віці потрібно формувати саме діалогічну мовленнєву форму. В період всього дошкільного дитинства потрібно розвивати навички побудови діалогу (питати, відповідати, пояснювати, заперечувати, подавати репліку). З цією метою педагогам доведеться працювати за різними темами, які проживає дитина в сім'ї, дитячому садку, пов'язані з її відносинами в колі друзів і дорослих, її інтересами і враженнями. Необхідно формувати вміння слухати індивіда, ставити зустрічні питання і відповідати в залежності від теми бесіди [11, с.44]. Н.І. Жинкин і Л.С. Виготський помітив, що протягом мовної діяльності активно проявляється не тільки звуковий мову, але і внутрішня мова. Разом з розвитком мови, комунікабельність дітей стає набагато якісніше. Мало фокусуватися лише на правилах граматики і розумінні значення слів, необхідно також знати, як чітко виявляти свої наміри. Для цього їм потрібно розвивати граматичні аспекти мови: правила бесіди, ввічливі форми звертання до людей. Багато вчених пишуть, мовленнєвий розвиток залежить від сформованості ранніх мовленнєвих форм, їх поведінки і диференціації думок 27 На шостому році діти мають сформованості вербального вираження думок, взаємодії з однолітками і вже наближені до найбільш логічного або адекватного розуміння навколишнього суспільства. (Л.С.Виготський, С.Л. Рубінштейн, А.Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, А. В. Запорожець). Мовленнєва функція тісно пов'язана з пізнанням навколишнього світу, розвитком особистості і власної свідомості. По закінченню великого часу, дослідження, процесів мислення й мови, Л. С. Виготського, підвели до підсумку, де говориться, що від мови дитини залежить не тільки інтелектуальний розвиток, але і сформованості характеру, а так само емоційний лад і власне Я [11, с.44]. А.В. Запорожець виділяв гру як провідну практику в дитячому суспільстві. Він говорив, що в грі відбувається розвиток двох типів відносин: Реальність; Гра. Ці види відносин мають на увазі спілкування у вигляді діалогу починаючи з середньої групи ДОП, з деякими вставками монологу. Помітивши, що діалогічна форма мовлення дитини в ранньому дитинстві прив'язана своїми істотними ланками до діяльності дорослого Д.Б.Ельконін акцентував увагу та те, що в основі діалогічного мовлення лежить оволодіння граматичною будовою рідної мови. Аналіз етапів засвоєння дитиною граматичної будови рідної мови, показує, що в рамках діалогічної форми, мова дитини набуває зв'язний характер і дозволяє висловлювати багато відносини [3]. З сформованих мовленнєвих функцій найбільш яскраво виділяються когнітивна і емоціатівная функція. Такі мовні функції характеризуються передачею емоційного стану дітей, вони виявляються лексичними виразами і зміною виразності мовлення (ритм, інтонація, тон і т.д.). У дитини після з двох років діалог займає вагоме місце в мові. А також виділяють такі особливості діалогічного мовлення дошкільного віку: 28 Часті звернення мають наказову форму ( «Дивись!», «Слухай!», «Іди!»). Для дітей властива форма висловлювань, коли окремі слова замінюють, цілу фразу; Разом з простою формою звернення відзначаються прохання, скарги, заборони; Досить часто виявляються негативні репліки; Діалог може бути або простий, що складається з висловлювань між двома дітьми, або бесіди між кількома дітьми; Діалогічна структура досить проста, використовуються речення з декількома основами. Висловлювання короткі, містять лише ту інформацію, якою цікавиться співрозмовник. Є велика необхідність в навчанні дітей саме мовним навичкам, а точніше навчання правильному виконанню окремих мовленнєвих дій і операцій (за правильного психологічними виконання дослідженнями). мовленнєвих дій Тільки можна в результаті говорити про автоматизованих мовленнєвих навичках [41]. Головну роль в навчанні бере формування комунікативно-мовленнєвих умінь: Уміння вести діалог, Уміння слухати і розуміти звернене мовлення, Поведінка з урахуванням ситуації спілкування, Використання різних мовленнєвих засобів і т.д. Разом з тим сказано, що за весь період дошкільного дитинства помітно зменшуються показники ситуативності і купуються особённості контексту в мові дітей, навіть за таких обставин, які активізують ситуативні мовні форми. На основі власних матеріалів А.М. Леушина приходить до висновку, що діалогічна мова є фундаментальною формою мови дитини. Мовні основи даної проблеми розкриті такими лінгвістами, як: Л.П. Якубинским, А.А. 29 Леонтьєвим, Л.В. Щербой, А.М. Пешковским, Т.Н. Ушакової, Т.А. Ладиженський та ін. В своїх дослідженнях, Л.В. Щерба, виділяв необхідність розмежування поняття діалог і монолог, з метою вивчення проявів мови: «Все спостереження говорять про те, що минулого найбільшою мірою є штучною формою мови, і що справжнє своє існування мова отримує лише в діалозі, як в природному мовної формі» [38]. Вчені довели, що отримання властивостей спілкування не виходить в результаті звичайного повторення. Це творчий процес, коли дитина на основі складених форм, будує свої власні репліки на рівні підсвідомості. А. М. Леушиної помічено, що у одних і тих же дітей мова буває ситуативною і контекстної. Це залежить від завдань і умов спілкування. Таким чином, вчені показали, що мовленнєва ситуативність не є тільки лише вікової особливістю, яка відповідає для дошкільного віку, але за певних умов спілкування проявляється контекстна мова і навіть у самих маленьких дошкільнят. [26] Л. П. Якубинский показав можливість застосування слів «природне» і «штучне» в підтексті монологу і діалогу. Звичайно ж, цей підтекст має умовленнєвий характер. Адже минулого і діалог є рівнозначно, проявами різного соціального ладу. Так само натуральні і ті причини, які визначають саме існування монологу, і ті приходять фактори, які зумовлюють можливість його прояви. Діалогічна природність в головній формі відповідає зміні акцій і реакцій, в яких соціальне значення найближче підходить до біологічного (фізіологічного) розвитку. Діалог, вважається натуральним явищем, ніж минулого [49]. Також Якубінський пише, що для діалогу властиво використання шаблонів і кліше, які часто вживаються і прикріплені до певних побутовим положенням і темам розмови коммунікатівноречевих стереотипів, стійких форм спілкування. Мовні кліше спрощують протягом діалогу. По при використанні мовленнєвих компонентів виділяються відмінності літературної мови і повсякденного (діалогу). Разом з тим мовне оволодіння 30 дитиною вважається найбільш важливою, з усіх придбаних можливостей дитини, завданням в дошкільній освіті. Це можна назвати основою виховання і навчання дітей на ранній щаблі освіти. Активне мовленнєвий розвиток передбачає взаємодію дитини з оточуючими людьми за допомогою вербальних і невербальних мовленнєвих засобів. Таким способом створюється сприятливе умова для розвитку мови дитини в соціальному середовищі. А при її виникненні і розвитку виникає сприяння потребам спілкування і життєдіяльності. У спілкуванні можуть виникати різні суперечності, що ведуть до формування мовленнєвих навичок, а так само до оволодіння найбільш новими мовними формами і засобами спілкування. У дослідженнях відзначено, що зміст рівня розвитку дитячого мовлення розкривається якістю спілкування з дорослими і однолітками. Внутрішні механізми мови розкриваються тільки під впливом концептуально організованою мови дорослих. Він пише, що при передачі повідомлення в мозок вводяться два види інформації: а) знання про предмети і явища навколишнього світу; б) знання про правила мови, на якому ця інформація подається. Цей вид інформації вводиться в несправжньою формі, так як правила лінгвістики застосовуються, але про самих правилах нічого не говориться. Розвиток мови є не що інше, як введення в знання людини мови в несправжню вигляді (мова). Діалогічна мова передбачає найбільш ефектне прояв комунікативної функції мови. Мовознавці називають діалог натуральною комунікативно-мовленнєвоюї формою, яка складається з обміну репліками. Значиму роль в репліках займає міміка, жести, інтонація. Діалог - чергування реплік двох або більше людей розмовляють одну тему, пов'язану з будь-якої ситуації. Головною рисою діалогу є чергування говоріння одного співрозмовника з прослуховуванням і подальшим говорінням іншого. Діалогічна злагодженість забезпечується сприянням двох співрозмовників. Важливо, що в діалозі співрозмовники завжди знають, про 31 що йде мова, і не потребують пояснення висловлювання. Усна діалогічна мова проходить в певній ситуації і супроводжує невербальних засобів спілкування (міміка, жести). З цього і виникає мовне оформлення діалогу. Мова в ньому може бути неповною, стислій, іноді з уривками. Для діалогу властиві: прості і складні безсполучникові речення; лаконічність, недомовленість, обривистість; розмовленнєва лексика і фразеологія; тимчасове обдумування [8]. У діалозі можуть бути представлені різні види речень: розповідне речення, спонукальне речення, питальне речення. Хоча, встановлено, що у дітей з порушенням мовлення, сповільнюється розвиток інтелекту. З цієї причини прийнято розглядати мовленнєву недорозвиненість разом з особливостями психічного розвитку дитини. Дошкільнята з ЗНМ відносяться до дітей, які мають більш складні комунікативні порушення. Ці проблеми охоплюють фонетико-фонематичний, лексико-граматичний рівні мовлення і призводять до загального недорозвинення мовлення. Багато вчених вважають оволодіння зв'язним діалогічним мовленням головним завданням розвитку дошкільнят. Успіх вирішення залежить від правильно організованого мовленнєвого середовища, благополуччя в родині, навколишнього соціуму, особистісних особливостей, пізнавальної активності дитини і т.п. Всі ці умови необхідно враховувати в підборі методів мовленнєвого виховання [21, с.38]. Р.Є. Левіна стверджує, що «у дитини із загальним недорозвиненням мовлення, поряд з патологією формування всіх її сторін, можна виявити відхилення в її психічному розвитку, крім того темп її психічного розвитку може сповільнитися. Розвиток гностичних розумових процесів, емоційно- 32 вольової сфери, характеру, а іноді і особистості в цілому може відбуватись аномально» [34, с.22]. Бідність мовленнєвих проявів пов'язана з тим, що в домовленнєвий період дитина з ЗНМ не отримала належного спілкування з дорослим, дитині не вистачало предметних маніпуляцій, крім усього у неї недорозвинена дрібна моторика. Дані недоліки впливають на мовленнєвий розвиток дитини. На думку І.В. Мартиненко, наявність специфічних труднощів у спілкуванні дітей з системними порушеннями мовлення. На відміну від лінгвістичного підходу, прихильники психологічного напряму досліджень спілкування наголошують на труднощах, повʼязаних з недостатністю різних психологічних механізмів, що забезпечують в нормі успішне функціонування спілкування. Важливими для успішного спілкування дітей із СПМ визначені і особистісні риси, і мотивація до спілкування, і операційні можливості вербального і невербального характеру [42, с.44]. Дитина з ЗНМ досить пізно проявляє лепетання, відтягується момент появи перших слів, далі дитині важко опановувати фразове мовлення, і вже тим більше побудувати речення. У дітей з ЗНМ, за Д.Б. Ельконіним, досить повільно утворюються і закріплюються мовленнєві форми, діти не виявляють самостійність в мовленнєвій творчості; у них спостерігається фонетичне недорозвинення, в їхньому мовленні превалюють іменники. Для таких дітей не властиве вживання слів, які позначають дії, ознаки та відносини, у них знижена мовленнєва активність, бідність мовленнєвої комунікації [20, с.55]. Навіть досить об'ємний словниковий запас для складання речень не може задовольнити потребу в спілкуванні, тому як мовленнєві засоби дітей з ЗНМ не розраховані на це. Виявлені відхилення в ході онтогенетичного формування, зумовлені самим характером патологій, істотно заважають своєчасному і повноцінному розвитку мовленнєвого спілкування. Цей розвиток формується у дітей з ЗНМ досить неповноцінно, його мотиви відштовхуються в основному з органічних потреб дітей. Бажання спілкуватися з оточуючими трактується, як правило, фізіологічною необхідністю [22]. 33 Дані, які отримала Е.Коротаєва під час експерименту з вихованцями з ЗНМ, показують, що розвиток мовлення у цих дітей відбувається в рамках діяльності (гра), оскільки саме в ході оволодіння нею у дитини виникає необхідність в активному використанні вербальних засобів [31, с.44]. Діти із загальним недорозвиненням мовлення у віці від 4 до 7 років, з величезним бажанням обирають гру ніж спільну діяльність з дорослим, що доводить низьку потребу в спілкуванні з оточуючими. Така низька потреба може привести до великих труднощів в оволодінні засобами мовленнєвого спілкування навіть до кінця дошкільного періоду. При вступі дитини з ЗНМ, у віці 4-5 років, в спеціальну групу дитячого садка, часто можна помітити невміння користуватися своїм мовленням. Такі діти мовчки грають в іграшки, практично не спілкуються з однолітками і педагогами. В результаті тривалого спостереження за вихованцями логопункту з'явились висновки про те, що при неорганізованій ігровій діяльності діти з ЗНМ користуються двома формами спілкування: позаситуативно-пізнавальною формою і елементарно-ситуативно-діловою формою [31, с.55]. Ніхто з цієї категорії дітей не використовує позаситуативну форму спілкування, яка є головною для дітей цього віку, які нормально розвиваються. Досить часто діти із загальним недорозвиненням мовлення уникають мовленнєвого спілкування. Якщо ж дитина вирішить встановити контакт, він виявляється швидким, коротким і не повним. Це характеризується рядом причин, які виділяє Н.Чередніченко: швидка втрата інтересу; бідність словникового запасу; небажання розуміти співрозмовника [63, с.87]. Необхідність в мовленнєвому спілкуванні є найважливішою умовою для формування мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мовлення. Так само, в своїх роботах О.Монке акцентує увагу на тому, що ігрова діяльність може стати одним з найбільш значущих шляхів розвитку мовленнєвого 34 спілкування дітей з ЗНМ. Таку роботу необхідно організовувати з належною увагою на психічну і потенційну можливість дітей (індивідуальний підхід) [63, с.37]. При порівнянні спілкування дітей з ЗНМ і дітей з нормальним розвитком можна виділити ряд особливостей: епізодичний характер спілкування; перевагу грати в поодинці; неузгоджений характер при грі вдвох. Говорячи про розмовне мовлення, можна сказати, що воно вбирає в себе особливості всіх рівнів мовленнєвої системи: фонетики, лексики, морфології та синтаксису. Ці особливості характеризуються особливими умовами функціонування. Невимушеність та індивідуальність спілкування розкривають переважне застосування форми діалогу, і можливість передачі частини інформації невербальними засобами. У процесі спостереження за комунікативним розвитком дітей з ЗНМ були виявлені регулярні проблеми розвитку діалогу: Діти не вміють формулювати прохання; Не прагнуть задавати уточнюючі питання з невідомої темі Дітям простіше орієнтуватися в предметній діяльності, ніж в пізнавальній сфері; При виконанні завдання, діти звертають своє мовлення до педагога Також помічається «відлуння» висловлювання товаришів; При перемиканні виду діяльності з'являється «вибух» вербальної активності. Розвиток діалогічного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мови полягає в освоєнні наступних знань, умінь і навичок [65, с.55]: системи мовлення як засобу спілкування; лексико-граматичних можливостей діалогу; логічної організації діалогічного спілкування; 35 встановлення соціальних контактів один з одним і з дорослими; закріплення практичних навичок комунікативної діяльності. О.Монке [45] пропонує знайомити дітей з рядом діалогових понять і правил діалогічного спілкування. Автор виділяє наступні етапи розвитку діалогічного мовлення: Перший етап: форма мовлення питання-відповідь. Спочатку необхідно розвинути у дітей уміння відповідати на питання і задавати їх. Основна увага приділяється формуванню вміння слухати і чути співрозмовника, використовуючи для цього різні ігри. Ця форма діалогічного спілкування найбільш типова і методично розроблена. Уміння і бажання дитини ставити питання свідчать про її активне сприйняття і свідоме засвоєння знань. Щоб запитати про щось діти повинні виділити головне, усвідомити проблему і вірно сформулювати її. Таким чином, навчання вмінню відповідати на питання допомагає розвитку вміння лексико-синтаксично оформлювати результати розумової діяльності. Другий етап - спілкування. Тут на перший план виходить спілкування дітей один з одним. За допомогою навідних запитань дітям дають невірну динамічну характеристику зображуваних предметів (Літак оре? Праска співає? Магнітофон стрибає?). Це спрямовує мислення дітей на виділення головної функціональної ознаки поняття-образу, допомагає сформувати динамічну психолінгвістичну модель «підмет-присудок». Одночасно розширюється і уточнюється словниковий запас, розвиваються граматичну будову і вимовленнєвий бік мовлення Третій етап - вдосконалення засвоєних навичок. На цьому етапі навчання при вирішенні проблемної комунікативної завдання використовуються діалоги, сюжетно-рольові ігри, діалоги з незнайомими дорослими і однолітками. Сюжетно-рольова гра відповідає потребам дітей втілити в життя власні задуми, висловити свої переживання. В процесі гри вони переходять від реалізації добре засвоєних сюжетів до самостійної побудови навичок. Крім 36 того, у спільній грі стикаються індивідуальні задуми, які потім необхідно погодити для створення єдиного, загального плану. Найбільш ефективним способом узгодження задумів можна назвати покрокове планування. Причому діти обов'язково повинні усвідомити розбіжність власних задумів з задумами партнерів. У сюжетно-рольових відносинах такої гри актуалізується рольове мовлення та коментарі. А у відносинах, що виникають з приводу його організації, - оцінна, коригуюча і планувальна функція мовлення. Такі особливості дозволяють використовувати сюжетно-рольову гру як засіб для закріплення навичок діалогічного спілкування. Природне мовлення створюється не необхідністю, а потребою дитини. Розвитку навичок діалогу сприяє і організований дитячий театр. При підготовки тематичних уявлень діти в неформальній обстановці активно спілкуються один з одним, і з дорослими. При дотриманні правил діалогічного спілкування створюються умови вдосконалення комунікативних умінь і навичок дітей [44] Формування діалогічного мовлення є основним процесом в розвитку мовлення дошкільника. Цей процес можна характеризувати з метою і засобом для оволодіння мовленням. Необхідно освоювати і розвивати різні сторони мовлення, в той же час створювати необхідні сприятливі умови для спілкування дитини з ЗНМ і дорослого. 37 Висновки до Розділу 1 Навички мовленнєвого спілкування – це процес переробки інформації (прийняття і передача) в різних ситуаціях комунікативних дій за допомогою вербальних і лінгвістичних засобів спілкування, які прийняті в суспільстві. Значимість діалогічних умінь у розвитку дошкільника досить велике, тому що тільки за допомогою спілкування дитина може розкрити свій внутрішній світ і визначитися в соціумі. Мовлення у дітей з ЗНМ п'яти – шести років розвивається повільно і індивідуально, в результаті чого різноманітні частини мовленнєвої концепції досить довго не можуть сформуватися. Труднощі в оволодінні словника і аграматизми спільно з основами сприйняття мовлення роблять повноцінні мовленнєві зв'язки з оточуючими обмеженими. Загальне недорозвинення мовлення призводить до встановлених порушень спілкування, а також до ізоляції цих дітей в колективі однолітків. Разом з цим загальмовується процес міжособистісного сприяння дітей, і створюються глобальні проблеми для розвитку та навчання. Освоєння різних сторін мовлення вважається важливою умовою розвитку комунікативно-мовленнєвих навичок, до того ж розвиток діалогічного мовлення допомагає дитині, вживаючи слова, складати синтаксичні конструкції. Створивши сприятливі умови для спільної діяльності дитини і дорослого можна досягти відмінних результатів у розвитку діалогічного мовлення дитини. 38 РОЗДІЛ 2. ОСОБЛИВОСТІ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИНЕННЯ МОВЛЕННЯ 2.1 Принципи, організація та зміст логопедичного обстеження діалогічного мовлення дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення Дослідно-практична робота з розвитку діалогічного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі спілкування з однолітками проводилася на базі дошкільного навчального закладу №234 комбінованого типу, м.Київ. Метою було: визначення рівня розвитку діалогічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення та виявлення рівня здатності вести діалог у старших дошкільників. Дослідження базувалося на принципах, сформульованих провідними дефектологами: Л. С. Виготським, В. І. Лубовським, С. Д. Забрамною та ін.: 1. Принцип комплексного вивчення дитини з мовленнєвою патологією дозволив забезпечити всебічну оцінку особливостей її розвитку. Реалізація цього принципу здійснювалася в трьох напрямках: Аналіз первинної документації, що стосується умов виховання дитини в сім'ї та дитячому садку, раннього її мовленнєвого та психічного розвитку; вивчення медичної документації, в якій знайшли відображення дані про стан нервової системи дітей із загальним недорозвиненням мовлення, їх соматичний і психічний розвиток, стан слуху, яке дитина отримувала лікуванні та її ефективність. Психолого-педагогічне вивчення дітей дошкільного віку, яке проводилося за допомогою широко відомих експериментальних методик, а також із застосуванням модифікованої для дошкільного віку методики. Детальне логопедичне обстеження, що передбачає виявлення навичок зв'язного мовлення, обсягу пасивного і активного словника, 39 правильності граматичного оформлення мовлення, ступінь сформованості фонетико-фонематических компонентів мовлення. При проведенні логопедичного обстеження використовувалися традиційні методики вивчення мовлення дітей, які були значно доповнені і розширені спеціальними методичними прийомами. Виходячи з закономірностей мовленнєвого розвитку дітей в нормі, було визначено необхідний мінімум словникового запасу дітей, обсяг вживаних граматичних конструкцій, проведено аналіз існуючої «Програми дитячого садка» - розділу «Розвиток мовлення» [18, с. 55]. 2. Принцип урахування вікових особливостей дітей. Цей принцип орієнтує на підбір лексичного матеріалу, методів і організаційних форм обстеження в залежності від вікових особливостей дітей дошкільного віку. Широко використовуються ігрові ситуації, індивідуальні, малогрупові і фронтальні форми обстеження, педагогічне спостереження за мовленнєвою активністю дітей під час ігор, прогулянок та інших режимних моментів. 3. Принцип динамічного вивчення дітей із загальним недорозвиненням мовлення дозволяє оцінити тенденції порушення мовленнєвого розвитку у дітей з різним ступенем вираженості патології та можливості компенсації у дітей з різним рівнем мовленнєвого недорозвинення. 4. Принцип якісного аналізу результатів вивчення дитини з мовленнєвими порушеннями є визначальним для виявлення характеру мовленнєвих порушень у дітей різних груп, що дало можливість визначити основні напрямки корекційної роботи для усунення прогалин у мовленнєвому розвитку дітей. При цьому якісний аналіз результатів мовленнєвої діяльності дітей з ЗНМ передбачає обов'язкове зіставлення з тими даними, які характеризують етапи і закономірності розвитку мовлення у дітей без його порушень. Виходячи з вищеназваних принципів, були уточненні організаційні і змістовні аспекти логопедичного обстеження дітей, що мають загальне недорозвинення мовлення різного ступеня вираженості. 40 Метою констатувального етапу експериментальної роботи було виявлення рівня розвитку діалогічного мовлення у дітей 5-6 років з ЗНМ. На даному етапі були поставлені наступні завдання: обґрунтувати і дати якісну характеристику рівнів розвитку діалогічного мовлення у дітей 5-6 років з ЗНМ; розробити план проведення діагностики. Основними критеріями відбору методик констатуючого етапу експерименту були: відповідність віковим та індивідуальним можливостям дітей 5-6 років; діагностична цінність у визначенні особливостей розвитку діалогічного мовлення у дітей 5-6 років з ЗНМ. Методики пред'являлися дітям в першій половині дня після проведення підгрупових занять, індивідуально. Обробка результатів дослідження проводилася шляхом оцінки рівня розвитку діалогічного мовлення у дітей 5-6 років з ЗНМ за бальною системою. Відповідно до цілей, завдань констатувального експерименту, для вивчення рівня розвитку діалогічного мовлення у дітей 5-6 років із загальним недорозвиненням промовлення були відібрані такі методики (таблиця 2.1). Таблиця 2.1 Діагностична карта Діагностична методика Показник діагностичної методики 1 Методика Н.А. Стародубової «Основні Рівень напрямки мовленнєвого мовленнєвого розвитку розвитку дошкільнят дошкільнят» 2 Методика Р.Е. Левіна «Вивчення рівня Рівень розвитку зв'язного вступати в контакт» мовлення, вміння вступати в контакт, спілкування емоційне 41 Продовження Таблиці 2.1 3 Методика М.І. Лісіна «Форми Рівень спілкування» 4 Методика А.В. спілкування дошкільнят Чулкової «Вивчення Рівень формування діалогу у формування діалогу у дошкільнят» дошкільнят 5 Методика Н. І. Левшина «Вивчення Рівень діалогічного діалогічного мовлення дітей дошкільного мовлення дітей в ситуації віку» спілкування 1. Методика Н.А. Стародубової «Основні напрямки мовленнєвого розвитку дошкільнят». Мета: вивчити мовленнєвий розвиток дошкільнят. Для діагностики були відібрані 6 тем: звернення до дорослого, знайомство, вітання, вибачення, прохання, конфлікт в грі. На основі даних показників були визначені три рівні розвитку мовлення. 1 бал (низький рівень) - у мовленні дитини присутній 2-3 ознаки, він використовує односкладові речення, рідко використовує вступні конструкції, вживає одні й ті ж частини мовлення. 2 бали (середній рівень) - дитина використовує сполучники і вступні конструкції, різні частини мовлення, спостерігається 4-7 різних ознак. 3 бали (високий рівень) - мовлення містить не менше 8-9 різних ознак, використовуються складні речення, союзи, вступні конструкції, різні частини мовлення. 2. Методика Р.Е. Льовіної «Вивчення рівня вступати в контакт». 42 Мета: виявлення вміння вступати в контакт, емоційного спілкування. У процесі дослідження було проведено спостереження за виділеними критеріями: комунікабельність дитини, експресивність спілкування, використання допомоги, ступінь самостійності, зв'язність і логічність висловлювання, повнота викладу, змістова відповідність відтвореного матеріалу, мовленнєві засоби [19, с. 66]. На основі даних показників були визначені рівні діалогічного мовлення. Високий рівень (3 бали) - діти цього рівня самостійно, логічно вибудовують і викладають матеріал, точно і в повній мірі використовують лексику, в мовленні дітей присутній правильно оформлені речення, мовлення дітей інтонаційно виразне, в спілкуванні діти активні, проявляють інтерес при спілкуванні. Середній рівень (2 бали) - для дітей цього рівня характерні деякі неточності в мовленні, спостерігаються аграматизми, для ведення грамотного діалогу дітям потрібна підказка чи допомога дорослого, у своєму мовленні рідко використовують невербальні засоби спілкування. Низький рівень (1 бал) - для дітей цього рівня характерні порушення в вибудовуванні тексту, дітям для ведення діалогу необхідні підказки і допомогу дорослого, в мовленні дітей присутні грубі аграматизми, діти не проявляє ініціативності при веденні діалогу. У дітей немає інтересу до спілкування. 3. Методика М.І. Лісіна «Форми спілкування». Мета методики: спрямовленняна на обстеження провідної форми спілкування дошкільників. 43 Зміст: Дитину приводять до кімнати, де заздалегідь на столі розкладені іграшки та книги, після чого у дитини питають, чим вона хоче зайнятися пограти, поговорити або почитати. Після чого дитині пропонують вибрати з видів діяльності. Критерії оцінки форм спілкування, мають бальну систему: Високий рівень (3 бали) - для дітей цього рівня характерне самостійний логічно вибудувананий виклад тексту, в своєму мовленні діти використовують точну і грамотну лексику, в мовленні дітей присутня інтонаційна виразність, діти активно беруть участь в спілкуванні, проявляють підвищений інтерес до бесіди. Середній рівень (2 бали) - у мовленні дітей цього рівня присутні деякі аграматизми, вони беруть участь в бесіді, але ініціативу не виявляють, в своїх словах рідко використовують невербальні засобами спілкування. Низький рівень (1 бал) - діти цього рівня неправильно вибудовують речення, до спілкування не виявляють бажання, лексичний словник дітей бідний, присутні грубі аграматизми. 4. Методика А.В. Чулкової «Вивчення формування діалогу у дошкільнят». Мета методики: визначити використовувані дітьми види реплік та їх мовленнєві реакції. Оцінювалося завдання за наступними критеріями: наявність сформовленого вміння правильно ставити питання; самостійність ведення бесіди; чи досягнута мета завдання і яким шляхом: в результаті розпитування або вгадування. Якщо розповідь дитини містила всі перераховані вище критерії, але при цьому 1-2 якості виявлялися слабо, то дитина отримувала 3 бали, що відповідало високому рівню. У разі, коли мовлення було слабе, і проявляються всі ознаки, дитина одержувала 2 бали (середній рівень). Низькому рівню відповідав 1 бал, коли в мовленні дитини простежувалися лише деякі критерії, які були слабо виражені 5. Методика Н. І. Левшина «Вивчення діалогічного мовлення дітей дошкільного віку». 44 Мета методики: вивчити особливості діалогічного мовлення діти в ситуації спілкування. Ведеться спостереження за спілкуванням вихователя і дітей, так само спілкування дітей між собою. Зміст розмов фіксується і оцінюються за такими критеріями: Ініціативність спілкування; Зміст і тема розмови; Аналіз особливостей мовленнєвої діяльності дітей; Після проведення діагностики проводилася оцінка результатів за трьома рівнями: високий, середній і низький. Високий рівень (3 бали) - діти цього рівня активні в спілкуванні, уміють слухати і розуміти суть розмовлення, грамотно будують спілкування, легко знаходять контакт в спілкуванні, уміють грамотно і послідовно викладати свої думки, використовують в мовленні форми етикету. Середній рівень (2 бали) - діти цього рівня вміють слухати і розуміти суть розмови, але в спілкуванні ініціативу не виявляють, в своїй розмові форми мовленнєвого етикету використовують рідко. Низький (1 бал) - діти цього рівня неактивні і небалакучі, не вміють грамотно вибудовувати речення, не використовують мовленнєвий етикет. Також нами було розоблені критерії 3 рівнів розвитку навичок діалогічного спілкування: I рівень - «високий рівень» (8-10 балів) - це повне, самостійне, логічне викладення тексту, точність, повнота використання лексики, наявність правильно оформлених простих поширених і складних речень, інтонаційна виразність, активність дитини в спілкуванні, прояв нею інтересу, розуміння інструкції для виконання з першого разу. II рівень - «середній рівень» (4-7 бали) - окремі неточності, труднощі у відтворенні тексту, поодинокі аграматизми, незначна допомога у вигляді підказок, дитина бере участь в спілкуванні частіше за ініціативою дорослого, рідко користується невербальними засобами спілкування. 45 III рівень - «низький рівень» (0-3 бали) - порушення в структуруванні діалогу, необхідність допомоги з боку експериментатора, бідність, неточність лексики, грубі аграматизми, дитина не проявляє активності та ініціативності при спілкуванні; відсутній інтерес до завдання; вона неуважний; мовлення інтонаційно невиразне. Перш ніж розпочати обстеження дитини, логопеду необхідно зібрати і проаналізувати попередні дані про її розвиток. У зв'язку з цим логопед вивчає інформацію, зафіксовану в наявній медичній документації. Як правило, це укладення таких фахівців: невропатолога або психоневролога (про стан мовлення і інтелекту), отоларинголога (про стан органів слуху та мовлення), окуліста (про стан органів зору), хірурга, педіатра і т.д. З метою уточнення відомостей про характер раннього мовленнєвого, психічного і фізичного розвитку логопед проводить попередню бесіду з батьками дитини. В її ході з'ясовується, чи були які-небудь особливості протікання вагітності, пологів, ми мали місце патологічні чинники, що впливали на їх перебіг; чи спостерігалося своєрідність або відставання в розвитку мовленнєвих і моторних функцій дитини. Окремо уточнюється інформація про статус соціального та психологічної середовища, в якому знаходилася дитина з раннього дитинства: повна сім'я, яке в неї ставлення до дитини, чи є в родині або найближчому оточенні люди з двомовністю або які мають порушення мовлення і т. п. Логопедичне обстеження починається з ознайомчою бесіди, метою якої є не тільки встановлення позитивного емоційного контакту з дитиною, а й визначення ступеня її готовності до участі в мовленнєвій комунікації, вміння адекватно сприймати питання, давати на них відповіді (однослівні або розгорнуті) і.т.д. 2.2 Аналіз результатів констатувального експерименту В параграфі представлені результати проведеного аналізу дослідження рівня розвитку діалогічного мовлення у дітей 5-6 років з ЗНМ. 46 Методика Н.А. Стародубової «Основні напрямки мовленнєвого розвитку дошкільників» 60% 60% 50% 40% 30% 30% 20% 10% 10% 0% високий середній низький Рис.2.1 Рівень розвитку мовлення за методикою Н.А. Стародубової «Основні напрямки мовленнєвого розвитку дошкільнят» За результатами дослідження було виявлено, що високий рівень в групі діагностовано у 1 дитини (10%). На середньому рівні знаходиться мовленнєвий розвиток 3 дітей (30%). Низьким рівнем характеризується 6 дітей групи (60%). Розглянемо відповіді дітей: аналізуючи складені діалоги дітей, можна відзначити, у більшості дітей Марічка П., Ельнур Ф., Павло У., Настя Б. вказано на недоліки у вживанні граматики, лексики, звуковимовлення. Діти обмежуються перерахуванням дій. Наприклад, вихователь просив Дмитрика Ч. переказати казку: «Коська ловить миску. Кот лізе в черевик, стобой миска Пома. Він посмотел, її там немає, втік. Миска в тапок побежяла, тому за неї кіт бігає. Він хоче її звалити і скусать». Мовлення дітей ситуативне, вони не можуть зв'язно висловлювати свої думки співрозмовника. Для багатьох дітей, таких як Костя А., Олена Р., Іра В., характерні односкладові відповіді, розрізнені речення замість зв'язного висловлювання. 47 2. Методика Р.Е. Льовіної «Вивчення рівня вступати в контакт». 50% 50% 40% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 10% 15% 10% 5% 0% високий середній низький Рис.2.2 Рівень розвитку діалогічного мовлення у дітей за методикою Р.Є. Льовіної «Вивчення рівня вступати в контакт» За результатами дослідження було виявлено, що високий рівень в групі показала одна дитина (10%), 4 дитини (40%) характеризується середнім рівнем; в групі на низькому рівні розвитку мовлення перебуває у 5 дітей (50%). Розглянемо відповіді дітей: у деяких дітей (Марічка П.) відзначається високий рівень мовленнєвої активності такі діти швидко знаходять контакт, такі діти постійно прагнуть до спілкування, діти добре знаходять спільну мову і з однолітками і з дорослими, можуть легко змінювати способи спілкування. Діти цього рівня грамотно відповідають на питання, їх мовлення грамотно вибудуване, використовувані речення логічно правильно побудовані. У деяких дітей (Костя А., Олена Р., Іра В.) спостерігається середній рівень мовленнєвої активності, такі діти швидко знаходять контакт при спілкуванні. Але досить часто діти втомлюються від спілкування. Для дітей деколи складно відповідати на поставлені запитання, при веденні діалогу їм необхідна допомога або підказки. Досить часто бувають неточності мовлення або деякі аграматизми. Наприклад, Слава В.: «Я бачу Дєєва, Єльку, сабаку, девотьку. У сабаки лапа болить. Девотька лапу пірівізла. У девотькі 48 господиня ягоди. У девотькі хустку і кофти. Зелена Єлька. У девотькі синя спідниця, черевики чорні». Досить часто помилки спостерігаються у дітей при використанні префіксальних дієслів. У деяких дітей (Ельнур Ф., Паша У., Настя Б.) спостерігається низький рівень діалогічного висловлювання, для таких дітей характерно вузьке коло спілкування. Діти допускають помилки при вибудовуванні речень, їм постійно потрібна допомога або підказки, спостерігається неточність лексики, присутні грубі аграматизми. 3. Методика М.І. Лісіна «Форми спілкування». 60% 60% 40% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0% високий середній низький Рис.2.3 Рівень розвитку діалогічного мовлення у дітей за методикою М.І. Лісіна «Форми спілкування» За результатами дослідження було виявлено, що у дітей переважає низький рівень. Під час завдання на вибір трьох типів дій Ельнур Ф., Павло У. спочатку звернули увагу на іграшки, але все ж підійшли до книг, але після чого віддали перевагу бесіду з дорослим. Читання і бесіду вибрали відразу 2 дітей. Діти Костя А., Олена Р., Іра В. спочатку не могли визначитися, чим би їм зайнятися. Діти Марічка П., Ельнур Ф., Паша У., як тільки зайшли в кімнату звернули увагу тільки на іграшки. Таким чином, у дітей 5-6 років ЗНМ спостерігається невисока потреба в спілкуванні. Діти рідко зверталися до 49 дорослого і робили помилки у використанні відмінку, роду іменників. «Синя штани (замість сині штани)»). 4. Методика А.В. Чулкової «Вивчення формування діалогу у дошкільнят». 50% 50% 40% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 10% 15% 10% 5% 0% високий середній низький Рис.3.4 Рівень розвитку діалогічного мовлення у дітей за методикою А.В. Чулкової «Вивчення формування діалогу у дошкільнят» За результатами дослідження було виявлено, що високий рівень був виявлений у 1 дитини (10%). Середній рівень діагностовано у 4 випробовуваних (40%). На низькому рівні розвитку в групі 5 дітей (50%). Розглянемо відповіді дітей: за результатами даної методики можна сказати, що діти робили велику кількість помилок, явони не диференціюють звуки, відчувають труднощі при відповідях на питання. Наприклад: Кирило П.: «Са-са-са-са замість За-са-са-за», Ельнур Ф: «На-мапа» замість «На-мана». 50 5. Методика Н. І. Левшина «Вивчення діалогічного мовлення дітей дошкільного віку» 50% 50% 40% 45% 40% 35% 30% 25% 10% 20% 15% 10% 5% 0% високий середній низький Рис.2.5 Рівень розвитку діалогічного мовлення у дітей за методикою Н. І. Левшина «Вивчення діалогічного мовлення дітей дошкільного віку» За результатами дослідження було виявлено, що високого рівня досягає тільки 1 дитина (10%). На середньому рівні в групі 5 дітей (50%). Низький рівень у 40% дітей. Розглянемо відповіді дітей: більшість дітей вміють слухати і розуміють мову, але найчастіше в спілкуванні не є ініціаторами. В даному спостереженні діти часто помилялися в складової структурі слова (спотворювали, зменшували кількість складів). Також діти замінювали, скорочували і переставляли склади і звуки. Наприклад, Павло У.: «Піезос (замість пилосос)». З метою виявлення загального рівня розвитку діалогічного мовлення у дітей 5-6 років з ЗНМ були просумовані бали за всіма методиками. На малюнку 2.6 відображені кількісні результати експерименту. 51 50% 50% 40% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 10% 15% 10% 5% 0% високий середній низький Рис.2.6 Рівень розвитку діалогічного мовлення у дітей 5-6 років з ЗНМ За результатами дослідження було виявлено, що високий рівень розвитку діалогічного мовлення відзначений у 10% дітей. Середній рівень виявлено у 40% дошкільнят групи. На низькому рівні розвитку 50% дітей в групі. Таким чином, констатувальний етап експериментальної роботи показав, що велика кількість піддослідних дітей 5-6 років з ЗНМ мають середній і низький рівень розвитку діалогічного мовлення. 2.3.Особливості формування діалогічного мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення Завдання формувального експерименту: реалізувати диференційований підхід в процесі роботи з дітьми з ЗНМ; організувати розвиваюче предметно-просторове середовище матеріалами, які забезпечать розвиток діалогічного мовлення дітей з ЗНМ; використовувати прийоми розвитку діалогічного мовлення у дітей 5-6 років з ЗНМ в освітній діяльності; здійснювати процес розвитку діалогічного мовлення у взаємодії фахівців ДНЗ. 52 Організація розвиваючої роботи з дітьми з ЗНМ вимагає комплексності всіх методів впливу. Функції вихователя, психолога і логопеда повинні бути чітко розмежовані, але являти собою цілісний єдине спрямовленняний процес. Вихователь в процесі роботи з дітьми вирішує такі завдання: створити емоційно-благополучну атмосферу для дітей в групі; провести обстеження їх загального розвитку, визначити рівень розвитку їх передумов універсальних навчальних дій відповідно до програми попередньої вікової групи [19, с.11]. Вихователю необхідно заповнити протокол за результатами обстеження, уважно вивчити дані протоколу для раціонального планування роботи. Необхідно виховувати загальну і мовленнєву поведінку дітей, працювати над розвитком слуховоїуваги; розширенням дитячого кругозору на екскурсіях, цільових прогулянках, спостереженнях, під час проведення предметнопрактичної діяльності, перегляду фільмів, мультфільмів і театральних вистав. Продуктивним буде читання художньої літератури та проведення ігор різних видів. Одним із завдань буде уточнення актуального словникового запасу дітей, розширення пасивного словникового запасу, активізація його за лексико-тематичними розділами [22]. З метою збагачення розвиваючого предметно-просторового середовища в напрямку корекції діалогічного мовлення ми розмістили дзеркало для занять, а також Каркушу-говорушу, яка тепер зустрічає дітей на заняття. Так само ми розмістили різні дидактичні ігри «Поштова скринька», «Чудесний мішечок», «Кому що даси?», «Букет у вазі» і ін., посібники для проведення артикуляційних вправ, різні посібники, що сприяють розвитку діалогічного мовлення (художня література, матеріали для розповідання, настільні друковані ігри, гри для розвитку дрібної моторики рук); серії сюжетно рольових ігор «Магазин», «Лікарня», «Сім'я», «Перукарня» і т.д. У міру ознайомлення дітей з цим матеріалом поступово додавалися гри: «Скажи навпаки», «Підбери красиві слова», «Де чий будиночок?», «Хто де живе?». 53 Для використання збагаченого розвиваючого предметно-просторового середовища застосовувалися такі прийоми як: розігрування сюжету; показ і називання дії; надання дитині можливості свободи дії. У вільний час застосовувалися гри в слова: «Що від чого», «Різні слова», «Лавина слів», «все про все», «Уяви», «Хто звідки» і ін. Дані гри дітям дуже подобалися. Їх використання стимулювало бажання дітей задавати питання, поступово діти самі почали активно грати в слова. Також використовувалися прийоми розвитку «Небилиці». Так діалогічного мовлення: здійснювалося постійне «Чомучка», групове та «Що якщо», індивідуальне використання розвиваючого предметно-просторового середовища в роботі з дітьми. Для здійснення процесу розвитку діалогічного мовлення у дітей експериментальної групи був розроблений комплекс ООД (таблиця 2.2). Таблиця 2.2 Вміст ООД по розвитку діалогічного мовлення у дітей 5-6 років з ЗНМ Зміст Назва Мета Технологія заняття Заняття для «Одяг» реалізації Формування потреби Гра активізації спілкування. спілкування використовувати різні форми «Четвертий діалогів в Вчити «У залежності дітей магазині». Гра від зайвий». Гра з ситуації. м'ячем «Один багато». Ігри вправи, формують та «Дитинча і Спонукати що домашніх тварин» дітей до Гра висловлювань з особистого Куди?» досвіду, вчити вислуховувати один одного. Вчити дітей вмінню домовлятися в «Де? 54 Продовження Таблиці 2.2 мовленнєвий розподілі ролей, відповідно етикет до обраного актуалізація сюжету, мовленнєвих засобів, виховання поваги до партнера по грі. Уміння «Подорож Спонукати спілкуватися у казку» спілкуватися, парами дітей Гра «Хто ти?» Гра «Дорога в удосконалювати навички вміння і чарівний колективного замок» розмови. Удосконалювати емоціональнодіалогіческую мова дітей. Уміння "Модний Збагачення словника дітей, Ігровий тренінг спілкуватися дім" закріплювати вміння дітей «Загадки при грамотно відповідати планировани питання і спільних дій Закріплювати на об'єкти» вихователя. (предмети правила одягу), діалогічної мови. Закріплювати у дітей уміння вести діалог за зразком. Уміння «Ось і Формування потреби «Небилиці» вступати в прийшла спілкування діалог з весна» Спонукати дітей до спільної дорослими ігрової дорослими з дорослими. діяльності і з однолітками, удосконалювати засвоєні навички мовного спілкування. про 55 Першим етапом було проведено заняття для активізації спілкування «Одяг». Метою заняття було формування потреби спілкування, навчити дітей використовувати різні форми діалогів в залежності від ситуації. В процесі заняття були проведені ігри на розвиток діалогічного мовлення Гра «У магазині» в процесі цієї гри педагог розставляє предметні картинки, що зображують одяг, і каже: «Я буду продавцем в магазині, буду продавати вам одяг. А ви будете покупцями. Я буду питати вас: «Що ви хочете купити?» Ви 36 починайте свою відповідь зі слів «я хочу купити». Щоб купити одяг, ви повинні докладно розповісти про те, яка вона. Хто буде першим покупцем? Що ви бажаєте придбати?». Дана гра сприяла організації діалогу з кожним із дітей. Далі була проведена гра «Четвертий зайвий» в даній грі педагог ставить на складальне полотно 4 картинки, одна з яких не підходить до решти. Діти повинні знайти зайву картинку і пояснити свій вибір. Після цього була проведена гра з м'ячем «Один - багато» яка сприяла вдосконаленню граматичної будови мовлення. У даній грі педагог пропонує дітям встати в гурток і пограти в м'яч. Педагог називав один з предметів одягу, а діти повинні були спіймати м'яч і назвати кілька предметів одягу, наприклад: сорочка сорочки. У процесі цього заняття всі діти брали активну участь, найактивнішими дітьми при виконанні завдання були Антон Ю., Мирон З., Кирило П. Деякі діти допускали невеликі помилки в грі, але самі виправляли їх. Другим етапом в комплексі занять були проведено заняття формують мовленнєвий етикет «Дитинчата домашніх тварин» метою якого було спонукати дітей до висловлювань з особистого досвіду, вчити вислуховувати один одного. Вчити дітей вмінню домовлятися в розподілі ролей, відповідно до обраного сюжету, актуалізація мовленнєвих засобів, виховання поваги до партнера по грі. На даному занятті була проведена гра «Де? Куди?». Педагог говорив дітям, що до них прийшли малюки-пустуни і хочуть пограти. І в цей час ховає 56 іграшку за шафу і каже: «Мишеня сховався за шафу». Запитує у дітей: Куди сховався мишеня? (Мишеня сховався за шафу.) Де сидить мишеня? (Мишеня сидить за шафою.). Після цього педагог ховав, і інші іграшки і задавав питання. Більшість правильних відповідей були у дітей Антон Ю., Мирон З., Кирило П., але навіть самі сором'язливі діти такі як Ельнур Ф., Павло У., Настя Б. активно брали участь в грі. Третім етапом в комплексі занять були проведено заняття, спрямовленняне на розвиток вміння спілкуватися парами «Подорож у казку» метою якого стало спонукати дітей спілкуватися, удосконалювати вміння і навички колективного розмовлення. Удосконалення емоційно-діалогічного мовлення дітей. На цьому занятті була проведена гра «Хто ти?» в процесі гри педагог просить дітей відкласти на край столу картинки, що лежать у них на партах, потім кожна дитина вибирає собі бейджик із зображенням вподобаного тварини (заєць, лисиця, ведмідь і т.д.). Після чого педагог пропонує дітям назвати свою тварину і запитати один в одного: хто ти? Гра проходила дуже весело і цікаво, був багато смішних моментів, всі діти сміялися і брали активну участь. Після цієї гри була проведена гра «Дорога в чарівний замок». Педагог говорить дітям, що тепер вони всі знайомі і знають, хто з якої казки і звертає увагу дітей на карту чарівної країни, на якій всі дороги ведуть в чарівний замок. Педагог пропонує дітям вибрати доріжку і описувати свій шлях. В процесі гри діти спочатку відчували труднощі, їм була необхідні допомогу вихователя. Поступово діти стали самостійно грати в «Дорога в чарівний замок» без допомоги вихователя. Четвертим етапом в комплексі занять було проведено заняття, спрямовленняне на вміння спілкуватися при плануванні спільних дій «Модний дім» метою якого було збагачення словника дітей, закріплювати вміння дітей грамотно відповідати на питання вихователя, закріплювати правила діалогічної мовлення, закріплювати у дітей уміння вести діалог за зразком. 57 На даному етапі було проведено ігровий тренінг «Загадки про об'єкти». Після проведення гри педагог запропонував зіграти в модний будинок, і запропонував дітям самостійно придумати собі ролі і розіграти їх. Дане заняття викликало бурю позитивних емоцій всі діти активно брали участь навіть такі неговіркі діти як Ельнур Ф., Павло У., Настя Б. активно брали участь в грі. П'ятим етапом в комплексі занять було проведено заняття, спрямовленняне на вміння вступати в діалог з дорослими «Ось і прийшла весна» метою якого було формування потреби спілкування з дорослими. Спонукати дітей до спільної ігрової діяльності з дорослими і однолітками, удосконалювати засвоєні навички мовленнєвого спілкування. На даному заняття була проведена гра «Небилиці», спрямовленняна на розвиток доказової мовлення і виховання культури діалогу. Робота з батьками також була спрямовленняна на формування знань про необхідні умовлення розвитку діалогічного мовлення у дітей з ЗНМ. З цією метою були розроблені пам'ятки, буклети з короткою інформацією по проблемі і прикладами заходів, що сприяють розвитку діалогічного мовлення. Крім іншого батьки брали активну участь в роботі по створенню пам'яток, організації міні-проектів і міні-виступи дітей, що було додатковим позитивним стимулом для дітей в розвиток діалогічного мовлення. 2.4 Методичні рекомендації щодо розвитку діалогічного мовлення дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення Розвиток діалогічного мовлення в процесі спілкування з однолітками вимагає особливих умов, тому необхідно: I. Використовувати такі специфічні принципи: 1. Принцип комунікативно-діяльнісного підходу - грунтується на розумінні діалогічного мовлення як діяльності, що полягає у використанні мовлення для комунікації. Він випливає з мети розвитку мовлення дітей в 58 дитячому садку - розвитку мовлення як засобу спілкування і пізнання. Його реалізація передбачає розвиток мовлення дітей як засобу спілкування і в процесі спілкування, і в різних видах діяльності. Таким чином, основні напрямки роботи з дітьми та весь методичний інструментарій повинні сприяти розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь. 2. Принцип формування елементарного усвідомлення діалогичних формул. Формування функціональної діалогічного позиції, яка проявляється в ініціативності питається і готовності до дій у відповідь реакцій на ініціативу партнера і умінні чути і розуміти товариша, залучати його увагу до себе і своєї діяльності. В ході освітньої діяльності слід використовувати різні фактори, що забезпечують мовленнєву активність всіх дітей: емоційно-позитивний фон; суб'єкт - суб'єктна спілкування: індивідуально спрямовленняні прийоми; широке використання наочного матеріалу, ігрових прийомів; зміна видів діяльності та ін. [18, с. 55]. 3. Принцип мовленнєвої дії, тобто збагачення мотивації мовленнєвої діяльності. Фрази, які говорить дитина, будуть результатом мовленнєвої дії лише при дотриманні ряду умов, а саме при наявності: внутрішнього мотиву у дитини (чому це треба сказати); цілі (для чого це треба сказати); думки (який зміст потрібно передати словами). У повсякденному спілкуванні мотиви визначаються природними потребами дитини у враженнях, в активній діяльності, у визнанні та підтримці. В процесі занять нерідко зникає природність діалогічного спілкування, знімається природна комунікативність мовлення: педагог пропонує дитині відповісти на питання, переказати казку, щось повторити, не завжди враховуючи, чи є у дитини потреба це робити. 4. Принцип розвитку мовленнєвого чуття («почуття мовлення»). У процесі багаторазового сприйняття діалогічного мовлення та використання у власних висловлюваннях подібних форм у дитини на підсвідомому рівні формується аналогії, а потім він засвоює і закономірності. Діти починають все 59 вільніше користуватися формами мовлення стосовно до нового матеріалу, комбінувати елементи мовлення відповідно до його законами, хоча і не усвідомлюють їх. Таким чином, виявляється здатність запам'ятовувати, як традиційно використовуються слова, словосполучення. І не тільки запам'ятовувати, але і використовувати їх в постійно мінливих ситуаціях діалогічного спілкування. 5. Принцип розширення зв'язків дитини з навколишнім світом. Він базується на тому, що розвиток діалогічного мовлення тісно пов'язаний з пізнанням навколишнього світу. Роботу зрозвитку діалогічного мовлення не можна відривати від роботи, спрямовленняної на розвиток сенсорних і розумовленнях процесів. Необхідно збагачувати свідомість дітей уявленнями і поняттями про навколишній світ, розвивати їх діалогічну мовлення необхідно на основі розвитку змістовної сторони мислення. II. Використовувати різноманітні ігри. У свою роботу педагог може включити сюжетно-рольову гру «Магазин тканин». Мета: удосконалювати навички мовленнєвого спілкування; збагачувати уявлення про навколишній (про професії продавця, обов'язки працівника відділу розкрою одягу в магазині «Тканини»). У систему навчання діалогічного мовлення також можуть увійти: дидактичні, словесні ігри та ігри парами. При проведенні подібних ігор увага приділяється не тільки засвоєнню пізнавального матеріалу, але придбання досвіду взаємодії дітей зі своїми однолітками, вмінню вести діалог, задавати правильно питання, відповідати на них поширеними реченнями, використовуючи висловлювання мовленнєвого етикету. В процесі словесних дидактичних ігор парами навчальними моментами є, усвідомлення ігрових правил, як правил спілкування, а також збагачення досвіду взаємодії з однолітком в ході ігор з правилами. Ігри можуть організовуватися як самостійна форма навчання в груповий кімнаті наступним чином: двоє дітей грають, а інші спостерігають за ними. 60 Такі умовлення створюються для того, щоб діти почали грати один з одним самостійно. Тільки в цьому випадку виникає взаємодія з однолітком (інакше це фронтальна форма все того ж спілкування з дорослим). При неодноразовому зверненні до однієї і тієї ж гри діти поступово засвоюють правила і зміст гри і починають отримувати задоволення не тільки від гри, а й від спілкування під час гри. А також ігри: «Най - най», мета: Вчити дітей утворювати нові слова за допомогою суфікса - ейш, знайомити з відтінками лексичних значень слів; гра «Відгадай, чия голова?», мета: вправляти дошкільників в освіті присвійних прикметників; гра «Світ, в якому ми живемо», мета: розширювати словник дітей, розвивати граматичний лад мовлення, уяву, познайомити з різними видами тварин. Саме ігрова діяльність допомагає створити такі ситуації, в яких самі нетовариські, сором'язливі і нерішучі діти вступають в мовне спілкування і розкриваються, це дозволяє дитині вступати у вільне спілкування з дітьми і дорослими в найрізноманітніших видах діяльності, виявляти до нього свій інтерес, домовлятися про спільні діях, дізнаватися емоційний стан співрозмовника [19, с.66]. Формується фонетичний бік мовлення, чіткість вимовлення кожного слова, правильність наголосу в слові, вміння формулювати свою думку, розвиваються діалогічне і монологічне мовлення, збагачується словниковий запас і формуються передумовлення писемного мовлення. Рекомендують проводити ігри, запропонованої запропоновані О. С. Ушаковою «Чого не стало», «Що іграшка розповідає про себе», «Вгадай іграшку», в ході яких діти діляться по парам і описують іграшки по черзі, привертають увагу дітей до окремих ознак об'єктів, пропонують один одному знайти, що описано. Так, в іграх «Чого не стало», «Вгадай іграшку» діти навчаться підбирати іменники відповідні предмету, об'єкту, а в грі «Що іграшка розповідає про себе» вони підберуть прикметники, що характеризують відповідну іграшку, а так само діти порівняють іменники відповідні місцем знаходження ігрушекперсонажей. III. Педагогу провести проєкт «Загадки Вежі мудрості». 61 Мета проекту: розвиток мовленнєвого творчості дітей в процесі відгадування і твори загадок. Завдання проекту: розвивати естетичне сприйняття художнього образу загадки, вміння знаходити відгадку; розвивати вміння складати загадки, використовуючи типові для жанру засоби виразності; збагачувати і активізувати словник дітей за рахунок позначення властивостей і якостей предметів і явищ навколишнього світу. Мотиваційний етап. Зміст і форми роботи: проблемна ситуація, в якій дітям приходить лист від Івана-царевича, в якому він просить допомоги в пошуках своєї нареченої Василіси Премудрість. Кощій Безсмертний заточив її в Башті мудрості, на кожному рівні якої стоїть страж. Він пропускає тільки того, хто виявиться мудрішим його і загадає йому таку загадку, яку він не зможе відгадати. Чим вище рівень, тим важче потрібні загадки. Правоохоронці вежі знають всі загадки, які є на світі, адже за Василиною Премудрість приходили вже багато. Перед дітьми ставляться питання: Як допомогти Івану-царевичу і Василини Премудрій?; Які загадки не зможуть розгадати?; Чи вміємо ми придумувати такі загадки?; Які бувають загадки?; Як їх скласти?; Як зробити їх важкими? (Діти визначають способи пошуку відповідей на поставлені запитання) [18, с. 44]. Проблемно-діяльнісний етап. Зміст і форми роботи: пошук інформації. Це можуть бути: оформлення виставки книг з загадками в книжковому куточку, читання і відгадування загадок в книгах по парам, бесіда про жанр загадки: в 62 чому відмінність від віршів і оповідань, які бувають загадки, які простіше, які складніше для відгадування; дидактичні ігри «Знайди відгадку», «Розшифруй схему»; складання дітьми в парі індивідуальних авторських книжок із загадками, виставка дитячих книг; а також конкурс серед батьків з відгадування дитячих загадок. Творчий етап. Зміст і форми роботи: твір дітьми закінчення казки про пригоди Іванацаревича по підгрупах; дитяче свято «Іван-царевич і Василиса Премудра в гостях у дітей» (на святі дітям може бути показаний спектакль з героями казки і її новим закінченням). Діти презентують проміжні продукти проекту: альбоми загадок різних типів і свої книги з загадками, зроблені в парах; загадують героям свої загадки, а також показують майстер-клас з навчання персонажів твору загадок і т.п. IV. Умовою повноцінного розвитку старших дошкільників є змістовне спілкування з однолітками і дорослими. Вихователь намагається урізноманітнити практику спілкування з кожною дитиною, використовуючи кілька форм спілкування, що розрізняються за комунікативною метою: ділове спілкування (дитина прагне навчити чогось дорослого партнера або однолітка, вчиться обговорювати результати спільної діяльності); пізнавальне спілкування з педагогом з приводу хвилюючих дитини пізнавальних проблем; особистісне спілкування (дитина обговорює з дорослим питання, що виникають у зв'язку з емоційним, моральним світом людей, з їхніми вчинками). В ігровій діяльності діти вчаться домовлятися про загальний ігровому задумі, використовуючи для цього різноманітні способи розподілу ролей. Корисно спілкування дітей різного віку. Участь старших дошкільників в іграх з молодшими, розповідання їм казок, показ драматизаций, розповідання зі свого досвіду, придумування розповідей, розігрування сценок за допомогою 63 іграшок сприяють розвитку змістовності, зв'язності, виразності мовлення, творчих мовленнєвих здібностей. Але слід зазначити, що позитивний вплив такого об'єднання дітей різного віку на розвиток мовлення досягається лише під керівництвом з боку дорослого. V. Педагогу навчати дітей розповіді з використанням картинок на тему: «Чарівна кошик Осені». Проводити бесіди з дітьми про Осінь, загадувати загадки дітям про овочі та фрукти. Так само проводити гру «Кухарі», дидактичну гру «Назви ласкаво», де діти будуть активно спілкуватися між собою. VI. З метою збагачення змісту діалогічного мовлення вихователь може використовувати спостереження за навколишньою дійсністю, розгляд картин, бесіди на цікаві для дітей теми, в ході яких будуть створюватися умовлення, які спонукають дитину до діалогу з однолітками. VII. Педагогу стежити за своєю мовою. Мовлення дитини буде виразним, красивим, образним, зрозумілим, логічноим, якщо таке буде і мовлення педагога. З дітьми потрібно говорити чітко, з гарною дикцією, інтонаційно виразно, роблячи паузи між реченнями і після питань для того, щоб дитина могла вступити в діалог. І дуже важливо враховувати властиву даному віку форму спілкування з дитиною і вести її далі по сходах до нових, більш складних форм спілкування. VIII. Вчити дітей послідовному викладу думок, правильній побудові фраз. Для цього вонп може використовувати: переказ прочитаного твору, складання розповіді по картинках, по своєму малюнку, використовувати завдання «Закінчи фразу», «Продовж казку», «Придумай початок історії», «Намалюй і розкажи», «Казка в колі». Також діти повинні уважно слухати один одного, не перебивати, розуміти сенс сказаного, прочитаного, використовувати питання по тексту; IX. Сприяти спільній діяльності дітей в групі (загальний малюнок, загальна споруда, казка по колу), організовувати спільні ігри дітей в групі: 64 настільно-друковані, рухливі, сюжетно-рольові, режисерські, з будівельним матеріалом, ляльковий і інші види театру. І організовувати спільні з батьками заходи, залучати батьків до співпраці: цільові екскурсії, участь в конкурсах «Сама дружна сім'я», «Один за всіх, і всі за одного», спільне виготовлення костюмів до свят та ін., Організовувати свята в групі, наприклад, «День народження». X. Розвивати діалогічне мовлення в процесі спілкування з однолітками в старшому дошкільному віці в різних видах діяльності: у праці, побутовій, освітній діяльності та виступає як одна зі сторін кожного виду. Тому дуже важливо вміти використовувати для розвитку діалогічного мовлення будь-яку діяльність. Спілкування в побуті допомагає дітям засвоїти побутової словник, необхідний для їх життєдіяльності, розвиває діалогічне мовлення, виховує культуру мовленнєвої поведінки. Спілкування в процесі праці (побутової, в природі, ручний) допомагає збагатити зміст дитячих уявлень і мовлення, поповнює словник. XI. Використовувати художню літературу, народний фольклор, усна народна творчість, як засіб розвитку діалогічного мовлення в процесі спілкування дітей старшого дошкільного віку. Фольклорне мовлення виступає не просто каналом зв'язку і трансляції життєвого досвіду, а й включає образні, засвоєні народом усні вислови. Тому, мовлення дитини може розумітися як спосіб вивільнення її духу, спосіб пізнання світу, як один з найважливіших інструментів формування особистості дитини [19, с. 44]. Включення фольклорних форм в мовленнєву практику - це потреба в збереженні громадського досвіду свого народу, який не завжди адекватний особистому досвіду. Як національний елемент освіти, виділялось, перш за все, рідне мовлення і збори результатів народного мислення, народної творчості, словом, всієї душевної народної діяльності. В умовленнях спільної діяльності вихователь може знайомити дітей з літературними творами на тему етикету. Таким чином, робота з розвитку діалогічного мовлення дітей в процесі спілкування з однолітками, буде позитивно впливати на рівень діалогічного 65 мовлення дітей і рівень спілкування з однолітками, якщо педагог буде наповнювати свою діяльність різноманітними формами роботи, застосовувати сучасні ефективні технології, що сприяють мотивації мовленнєвої діяльності, появи інтересу дітей до освітньої діяльності, а так само педагог стане використовувати в повсякденній діяльності різноманітні ігри, вірші та інші. Всі діти навчаться точно і послідовно будувати діалог, використовувати в мовленні прості і поширені речення, а так само збагатиться словниковий запас дітей, поліпшуватися навички узгодження слів у реченні, в мовленні дітей збільшитися кількість складносурядних і складнопідрядних речень, а також зменшитися кількість помилок, діти стануть активніше в процесі спілкування, бесід, ігор з однолітками. 66 Висновки до розділу 2 Дослідно-практична робота з розвитку діалогічного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі спілкування з однолітками проводилася на базі базі дошкільного навчального закладу №234 комбінованого типу, м.Київ. Результати діагностичного дослідження за цією методикою показують, що у 1 дітини навички діалогічного спілкування сформовленняні на високому рівні (10%). На середньому рівні знаходяться 4 дітей, що становить 40%, а 5 дітей мають низький рівень розвитку навичок діалогічного спілкування (50%). Результати констатуючого етапу показали, що рівень навичок складання діалогів у більшості дітей в групі дослідження невисокий і вимагає розвитку. У дітей в основному переважає низький рівень діалогічного мовлення та спілкування з однолітками. Виходячи з результатів діагностики нами запропоновано зміст і рекомендації для розвитку діалогічного мовлення у старших дошкільників в процесі спілкування з однолітками. Таким чином, робота з розвитку діалогічного мовлення дітей в процесі спілкування з однолітками, буде позитивно впливати на рівень діалогічного мовлення дітей і рівень спілкування з однолітками, якщо педагог буде наповнювати свою діяльність різноманітними формами роботи, застосовувати сучасні ефективні технології, що сприяють мотивації мовленнєвої діяльності, появи інтересу дітей до освітньої діяльності, а так само педагог стане використовувати в повсякденній діяльності різноманітні ігри, вірші та інші. Всі діти навчаться точно і послідовно будувати діалог, використовувати в мовленні прості і поширені речення, а так само збагатиться словниковий запас дітей, поліпшуватися навички узгодження слів у реченні, в мовленні дітей збільшитися кількість складносурядних і складнопідрядних речень, а також зменшитися кількість помилок, діти стануть активніше в процесі спілкування, бесід, ігор з однолітками. 67 ВИСНОВКИ В результаті проведеного теоретичного та практичного дослідження відповідно до завдань, визначених у Вступі, були зроблені наступні висновки. 1. Нами було вивчено досвід вітчизняних і зарубіжних педагогів з проблеми розвитку діалогічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку в процесі спілкування з однолітками. Були побудовані теоретичні речення, які лягли в основу організації дослідно-практичної роботи. Також ми визначили поняття «діалогічна мовлення», висвітлили особливості розвитку діалогічного мовлення у дітей в процесі спілкування з однолітками. Можна зробити висновок, що діалогічне мовлення - це безпосередній обмін висловлюваннями між двома або кількома особами, в яких виділяються основні сфери спілкування з дорослими і з однолітками. Зразки ведення діалогу дитина отримує в спілкуванні з дорослим. Спілкування з однолітками - найважливіший показник сформовленняності комунікативної здатності. Розглянули спілкування з однолітками як засіб розвитку діалогічного мовлення. В цілому, спілкування ми розуміємо як не просто дія, а саме взаємодія - вона здійснюється між дітьми, з яких кожен одно є носієм активності і передбачає її в своїх партнерах. Для своєчасного та повноцінного розвитку мовлення потрібно, щоб взаємодія з оточуючими людьми збагачувало зміст потреби дитини в спілкуванні. У спілкуванні з однолітками, у дітей активізуються естетичні уявлення і почуття дітей, зосереджується увага на яскравих і радісних враження, що також знаходить відображення в мовленні. 2. Дослідно-практична робота з розвитку діалогічного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі спілкування з однолітками проводилася на базі базі дошкільного навчального закладу №234 комбінованого типу, м.Київ. Результати діагностичного дослідження за цією методикою показують, що у 1 дітини навички діалогічного спілкування сформовленняні на високому рівні (10%). На середньому рівні знаходяться 4 дітей, що 68 становить 40%, а 5 дітей мають низький рівень розвитку навичок діалогічного спілкування (50%). Результати констатуючого етапу показали, що рівень навичок складання діалогів у більшості дітей в групі дослідження невисокий і вимагає розвитку. У дітей в основному переважає низький рівень діалогічного мовлення та спілкування з однолітками. Виходячи з результатів діагностики нами запропоновано зміст і рекомендації для розвитку діалогічного мовлення у старших дошкільників в процесі спілкування з однолітками. 3. Оволодіння практичними навичками діалогічного мовлення дозволяє дитині вступати в вільне спілкування з однолітками, дорослими так далі, дає можливість отримати необхідну йому інформацію, а також передати накопичені знання і враження про навколишній. Працюючи над проблемою розвитку діалогічного мовлення дітей в процесі спілкування з однолітками, ми прийшли до висновку, що планомірне, систематичне використання різноманітних форм роботи, сучасних ефективних технологій, ігор, віршів, а також створення сприятливого мовленнєвого середовища, є ефективним засобом розвитку діалогічного мовлення. Зрозуміло, дане дослідження не претендує на досить повне, і питання залишиться актуальним. Однак в плані раціональної організації обстановки в дошкільному навчальному закладі перероблені відомі методичні аспекти і адаптовані для дітей старшого дошкільного віку в конкретних умовленнях дитячого закладу. Розвиток діалогічного мовлення як однієї зі складових процесу підготовки дитини дошкільного віку до навчання у школі, є одним з напрямків діяльності педагога. 4. Таким чином, можна прийти до висновку, що наша гіпотеза про розвиток діалогічного мовлення дітей в процесі спілкування з однолітками, буде позитивно впливати на рівень діалогічного мовлення дітей і рівень спілкування з однолітками, якщо педагог буде створювати сприятливу мовленнєву середовище, яке сприятиме розвитку діалогічного мовлення дітей в процесі спілкування з однолітками; вихователь буде наповнювати свою діяльність різноманітними формами роботи, педагог стане використовувати з 69 метою закріплення навичок мовленнєвого розвитку, сучасні ефективні технології, що сприяють розвитку діалогічного мовлення дітей, появи інтересу дітей до безпосереднього спілкування з однолітками, підтвердилася. 70 СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Абрамкина О. Г. Учебный диалог коммуникативной культуры как средство формирования обучающихся. Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Орел. 2003. 243 c. 2. Библер В. С. М. М. Бахтин, или Поэтика культуры. М.: Прогресс. 2011. 176 с. 3. Белова С. В. Диалог основа профессии педагога. М.: АПКиПРО. 2002. 148 с. 4. Белова С. В. Диалог основа профессии педагога. М. : АПКиПРО, 2002. 141 с. 5. Бех І.Д. Спілкування у розв’язанні соціальнопедагогічної задачі // Особистісно орієнтований підхід: науковопрактичні засади. Виховання особистості: Навчальновиховний посібник: У 2-х кн. Кн.1 К.: Либідь, 2003. С.221-233. 6. Бех І.Д. Спілкування як загально психологічна основа виховання особистості // Особистісноорієнтований підхід: науковопрактичні засади.Виховання особистості: Навчально-виховний посібник: У 2-х кн. Кн.2 К.: Либідь, 2003. С.53-59. 7. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн. 1: Особистісно орієнтовний підхід: теоретико-технологічні засади: Навч.- метод. видання. К.: Либідь, 2003. 280 с. 8. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошкільне виховання. 2012. 24 с. 9. Богуш A.M. Мовленнєвий розвиток дітей від народження до 7 років: Монографія. К.: Видавничий Дім "Слово", 2004. 376 с. 10.Бодалев A.A. Психология общения. М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 256 с. 11.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. 224 с. 71 12.Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1996. № 6. С.25-30. 13.Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 479 с. 14.Выготский Л.С. Проблемы возраста. М.: Педагогика, 1984. 432 с. 15.Голуб Н.М. Дидактичний матеріал з корекції та розвитку писемного мовлення учнів молодшого шкільного віку: навчально-методичний посібник. Ч. 1. Вид. 1-е. К.: Видавничий Дім «Слово», 2014. 384 с. 16.Гавриш Н. Розвиток мовлення та навчання дошкільнят рідної мовлення: мета і завдання // Дошкільне виховання. 2003. №7. С. 12-14. 17.Гавриш Н.В. Розвиток мовленнєвої творчості в дошкільному віці. Донецьк: Лебідь, 2001. 218 с. 18.Дегтяренко Т.М. Корекційно-реабілітаційна робота в спеціальних дошкільних закладах для дітей з особливими потребами: Навчальний посібник. Суми : Університетська книга, 2008. 145 с. 19.Дошкільна лінгводидактика: Хрестоматія / Упоряд. A.M. Богуш. К., 2009. 411 с. 20.Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология личности и деятельности дошкільника. М.: Просвещение, 2005. 245 с. 21.Иванова С. Ф. Искусство диалога, или Беседы о риторике. Пермь : ЗападноУральский учебно-научный центр, 2004. 141 с. 22.Корсун В.І.. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб: СОЮЗ, 2001. 220 с. 23.Кочерган М. П. Вступ до мовознавства. Київ: АльмаМатер, 2014. 368 с. 24.Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 2003. 451 с. 25.Кисличенко В. Логопедичний супровід сім‘ї, в якій виховується дитина з порушеннями мовлення. Автореф. дис. … канд. пед. наук. Київ. 2011. 20 с. 26.Косякова О. О. Логопсихология: Учеб. пособие для вузов. Минск: Изд–во «Феникс», 2007. 254 с. 72 27.Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия». 2003. 176 с. 28.Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение. 200 9. 128 с. 29.Кавтарадзе Д. Н бучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Флинта, 2008. 201 с. 30.Каган М. С. Эстетика как философская наука. СПб. : Петрополис, 2006. 174 с. 31.Коротаева Е. В. Основы педагогики взаимодействий: теория и практика / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2013. 174 с. 32.Курганов С.Ю. Психология проблемы учебного диалога //Вопросы психологии. 1988. №2. С.88 33.Кусова М. Л. Развитие языковой личности младшего школьника в процессе филологического образования // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. М. : Флинт, 2008. № 6. С. 45-53. 34.Левина Р. Е. Общее недоразвитие речи. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 2007. 165 с. 35.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Проблемы онтогенеза общения. М. : Педагогика, 2006. 180 с. 36.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 2002. 352 с. 37.Лінгводидактика в сучасних закладах освіти: монографія. за заг. ред. А. М. Богуш. Одеса: ПНЦ АПН України, 2001. 269 с. 38.Логопедія: підручник. за ред. М. К. Шеремет. Вид. 3тє, перероб. та доповн. Київ: Видавничий Дім "Слово", 2015. 776 с. 39.Логопедія: підручник / за редакцією М.К. Шеремет. Вид. 3-тє, перер. та доповн. К.: Видавничий Дім «Слово», 2015. 776 с. 40.Ленів З. П. Корекція порушень усного мовлення у дітей старшого дошкільного віку засобами арттерапії : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03. К., 2010. 273 с. 73 41.Мариновська О. Інтегративні процеси в умовленнях модернізації освітньої галузі // Джерела : наук.-метод. вісник. 2013. № 34. С. 24-33. 42.Мартиненко І. В. Труднощі у спілкуванні дітей із системними порушеннями мовлення // Логопедія. 2015. № 6. С. 43-51. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/logoped_2015_6_8 43.Морозюк С. С., Чорний І. Б., Кустовська А. В., Мельниченко Н. В., Оляніцька Л. Г. Польова практика з ботаніки. Програма і методичні вказівки. Київ, НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2004. 80 с. 44.Марченко І.С. Спеціальна методика розвитку мовлення (логопедична робота з корекції порушень мовлення у дошкільників): Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Спеціальність: Корекційна освіта (логопедія). Вид. 3-є, перер. та доп. К.: Видавничий Дім «Слово», 2015. 312 с. 45.Монке О.С. Формування оцінно-етичних суджень у художньо-мовленнєвій діяльності дітей старшого дошкільного віку: дис. …на здобуття наук. ступ. канд. пед. наук.: 13.00.02. Одеса , 2002. 214 с. 46.Навчальні програми для загальноосвітніх навчальних закладів із навчанням українською мовою. 1 4 класи. К. : Видавничий дім «Освіта», 2011. 392 с. 47.Особливості міжособистісної комунікації у дітей із нормальним та порушеним мовленнєвим розвитком / І. В. Мартиненко // Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. Зб. наукових праць. К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2013. № 24. С. 320324. 48.Пометун О. І., Коберник Г. І., Побірченко Н. С. та ін. Інтерактивні технології навчання // Сільська школа України. 2004. № 1617 (88-89). 128 с. 49.Поздеева С. Н. Как организовать учебный диалог в начальной школе // Начальная школа. 2003. №4. С. 14-15 50.Пироженко Т. А. Коммуникативно-речевое развитие ребенка: Монография. К.: Нора-принт, 2002. 310 с. 74 51.Піроженко Т.О. Комунікативно-мовленнєвий розвиток дошкільника. Тернопіль: Мандрівець, 2010. 152 с. 52.Психолого-педагогічний супровід дітей з порушеннями зору та інтелекту / За ред.. В.І.Бондаря, Л.С.Вавіної, В.В.Тарасун. К.:2008. 284 с. 53.Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. 174 с. 54.Соботович Є. Ф. Порушення мовленнєвого розвитку та шляхи їх корекції: навч.метод. посіб. Київ: ІСДО, 2005. 204 с. 55.Смирнова Е.О. Генезис общения ребенка от рождения до семи лет в исследованиях сотрудников психологического института // Вопросы психологии. 2004. №2. С. 54-62. 56.Степина О.С. Педагогическая технология формирования коммуникативных умений младших школьников с задержкой психического развития на основе учебного взаимодействия. Автореф. дис. канд. пед. наук - Екатеринбург, 2009. 251 с. 57.Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. СПб.: Питер, 2008. 92 с. 58.Трибуна педагогічної майстерності. Творчі доробки вчителів початкових класів. Упорядник Шевчук С. // Розкажіть онуку. № 1-2 2012. С. 19- 82. 59.Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. Влияние специальных физических упражнений на эффективность формирования графических навыков: Методическое пособие. СПб.: ДЕТСТВО ПРЕСС, 2009. 94 с. 60.Филичева Т. Б., Чиркина Г.В. Коррекция нарушений речи. Программы для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида. М.: Просвещение, 2016. 207 с. 61.Филичева Т. Б. Совершенствование связной речи : учеб.–метод. пособ. М. : Соц.–полит. журн., 2004. 80 с. 62.Чаплинская С.И. Речевая деятельность коммуникативных умений у младших как средство школьников с коррекции задержкой 75 психического развития : Дис. канд. пед. наук : 13.00.03 : Санкт-Петербург, 2002. 281 с. 63.Чередніченко Н. В., Ряшенцева Д. М. Корекція та формування звукової сторони мовлення в системі навчання рідної мовлення дітей із тяжкими порушеннями мовлення. Логопедія. 2011. № 1. С. 87–91. 64.Чередніченко Н.В. Початковий курс навчання української мовлення молодших школярів із тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ). Навчально-методичний посібник (курс лекцій). К.: Видавничий Дім «Слово», 2014. 208 с. 65.Шаховская С. Н. Недоразвитие и утрата речи. Алалии. Расстройства речи у детей и подростков. М.: Просвещение, 2001. 156 с. 66.Шеремет М. К. Фізіологічні і психологічні передумовлення мовленнєвого розвитку дітей в нормі та патології. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія : зб. наук. праць. К. : НПУ імені М.П. Драгоманова, 2014. № 27. С. 5 – 7 67.Шеремет М.К. Діагностика здатності до творчого самовленняраження дошкільників із порушеннями мовлення: навчально-методичний посібник. К.: Видавничий Дім «Слово», 2014. 128 с. 68. Шеремет М.К., Ревуцька О.В. Логопедія (корекційна робота при дислалії): Навчальний посібник. К., 2009. 160 с. 69.Штец А. А., Шемигон Г. И. Учебный диалог в процессе формирования деятельности первоначального чтения // Молодой ученый. 2015. №12. С. 829-831. 70.Шавло В.І. Корекційно-логопедична робота з дітьми раннього віку. Таврійський вісник освіти. 2012. № 4. С. 150-158. 71.Яловська О.О. Пальчики дошкільнят: розвиваємо руку – розвиваємо мозок. Тернопіль: Мандрівець, 2011. 228 с. 76
