здесь. - Красноярский краевой институт повышения

Л.М. Голубева,
к.п.н.,доцент кафедры
дошкольного и начального общего образования КК ИПК и ППРО
Что необходимо учитывать в образовательной
практике при реализации ФГОС НОО
На
этапе
введения
ФГОС
появилось
противоречие
между
требованиями к организации и результатам образовательного процесса и
недостаточным уровнем готовности педагогов, их профессиональной
компетентности в реализации деятельностного подхода к образовательному
процессу.
«Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность
образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода
философия образования, методологический базис, на котором строятся
различные системы развивающего обучения или образования со своими
конкретными
технологиями,
приемами,
да
и
теоретическими
особенностями»[1]. Так утверждал А.А.Леонтьев–российский психолог и
лингвист, доктор психологических и филологических наук, долгие годы
занимавшийся проблемами педагогики и педагогической психологии.
Продолжая
обращаться
к
А.А.
Леонтьеву,
находим,
что
деятельностный подход – это подход к организации процесса обучения, в
котором на первый план выходит проблема самоопределения ученика в
учебном процессе. Обучать деятельности – это значит делать учение
мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и
находить пути, в том числе средства, ее достижения, помогать ребенку
сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.
«Процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на
становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое
«деятельностный подход» в образовании!»1.
Сказанное выше есть основа концепции развивающего образования в
любом его варианте – будь это система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова,
система Л.В.Занкова, система «Школа 2100». Вместе с тем, достаточно
большое количество педагогов работают в других
УМК. За период
подготовки педагогов начальной школы к введению новых стандартов 2009
года в Красноярском краевом институте повышения квалификации прошли
обучение
свыше
2000 учителей, обучающих сейчас первоклассников, и
большинство из них работают по УМК «Школа России». Именно эта
категория учителей более всего озабочена овладением умениями работы с
младшим школьником как самоизменяющимся субъектом учения, у которого
предстоит воспитать потребность в самоизменении, т. е. желание, любить и
уметь учиться.
Первое затруднение педагогов в образовательной практике проявилось
при выделении основных результатов обучения и воспитания в контексте
ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны
владеть учащиеся, с кардинальным изменением формы представления
результатов, с их конкретизацией и прописыванием в деятельностном залоге.
« В принятой сегодня системе оценивания критерии неконкретны, т.е. они не
содержат описания действий или деятельности, свидетельствующих о
достижении какого–либо результата образования. В лучшем случае критерии
оценивания описывают работу, которую предъявляет ученик, а не
образовательные результаты, которые находят свое отражение в этой
работе»[2]. Поэтому требования к результатам образования, представленные
в стандартах в общем виде, необходимо конкретизировать с ориентацией на
«измеряемость», то есть операционализировать. Минимизировать это
затруднение позволила самостоятельная разработка педагогами программ по
учебным предметам, а также других программ в рамках основной
образовательной программы начального общего образования. Практика
написания педагогами программ под наблюдением и общим руководством
сотрудников кафедры дошкольного и начального общего образования
института повышения квалификации не только способствовала развитию
выше названных умений, но и обозначила новые образовательные задачи
педагогов.
В частности, переориентация цели в образовании с процесса на
результат вызвала необходимость изменения характера учебного процесса и
способов деятельности учащихся. Возникли затруднения, связанные с
грамотным осуществлением целеполагания на уроках, с проблемами
самоопределения ученика в учебном процессе. Осознание того, что обучать
деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка
быть субъектом образовательной деятельности, не означает, что именно так и
организована практика.
Кафедра видит перед собой задачу создания таких образовательных
площадок, которые позволят педагогам не только прирасти теоретически, но
больше
практически,
посещая
уроки,
анализируя
их,
осуществляя
собственные пробы. Следует понимать, что изменился предмет освоения,
теперь это – организация процесса, ориентированного на результат. В крае
достаточно образовательных учреждений, имеющих опыт перехода от
стихийности
учебной
деятельности
ученика к ее целенаправленной
организации и планомерному формированию, созданию индивидуальных
образовательных траекторий; от индивидуальной формы усвоения знаний к
признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей
обучения.
Одним из затруднений педагогов следует назвать умение осуществлять
оценку и оценочную деятельность младших школьников. Действительно, это
одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в
педагогической практике. В рамках знаниевой парадигмы образования
сформировалась, так называемая, традиционная система оценивания, которая
не является средством развития и совершенствования учащихся, не позволяет
корректировать процесс обучения и получать больше информации о степени
овладения школьниками учебным содержанием. Количественная шкала, как
бы мы ее не увеличивали до 10,12 баллов и более, не способна решить вопрос
информирования субъектов образования о степени достижения школьниками
планируемых образовательных результатов и, тем более, управлять
качеством образовательного процесса. Стоит задача поиска ответа на вопрос,
как можно более эффективно использовать развивающие возможности
оценивания, делая систему оценивания максимально «прозрачной», вовлекая
учащихся в процесс оценивания, используя разные средства организации
систематической обратной связи. Оценивание должно не просто подводить
итоги достигнутого, оно должно стать отправной точкой, за которой следует
новый виток развития, выход на новый уровень качества образования. И речь
идет не столько об изменении средств оценивания, сколько об изменении
целей оценивания и философии оценки. И это сложнее всего, так как
приходится работать со стереотипами педагогов, сложившимися за долгие
годы традиционной практики.
В рамках данного затруднения немаловажное значение имеет умение
педагога подбирать и применять для разных целей задания базового и
повышенного уровней. Кроме того, помимо предметных контрольных работ
необходимо проводить метапредметные диагностические работы, требующие
от учащихся проявления не только познавательных, но и регулятивных и
коммуникативных
действий.
Все
эти
затруднения
современной
образовательной практики каждое УМК решает по-своему. Наиболее
активные – система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, система Л.В.Занкова,
система «Школа 2100». Однако в них предложены три уровня успешности
(термин «Школа 2100») вместо базового и повышенного, указанного в
стандартах нового поколения. Педагогам предстоит привести в соответствие
уровни,
терминологию,
примеры
заданий
каждого
уровня
УМК
с
требованиями стандарта. Для педагогов остальных УМК, помимо овладения
умением представлять учебные задания на два уровня, стоит задача освоения
принципов, форм и методов новой системы оценивания.
Понимание новых подходов к оценочной системе неизбежно вызывает
вопрос о государственном классном журнале, необходимости сохранения в
начальной школе пятибалльной шкалы оценивания, которая редуцировала до
трехбалльной,
о
новых
форматах
фиксации
достижения
младшими
школьниками образовательных результатов. Педагогическая лаборатория
оценивания требует серьезного
переоборудования не только на уровне
педагога. Необходимо пересмотреть формат государственного документа классного
журнала,
его
предназначение.
Необходимы
рекомендации
использования разных шкал оценивания в начальной школе.
В статье представлен далеко не полный список затруднений
образовательной практики, обусловленных введением стандартов нового
поколения. Следует назвать и такие, как: упрощенное понимание сущности и
технологии реализации системно-деятельностного подхода; недостаточный
уровень психологической компетентности педагогов начальных классов;
принципиальная
новизна
вопросов
инструментально-методического
обеспечения достижения и оценки планируемых результатов (личностных,
метапредметных и предметных); сложившаяся за предыдущие годы
устойчивая методика проведения урока и другое.
Таким образом, современная образовательная практика ставит перед
педагогами начальной школы задачи повышения психолого-педагогической
и
методической
компетентности,
ознакомления
с
современными
технологиями и методиками начального обучения, в том числе и с
информационно-коммуникационными, конструирования образовательного
процесса в соответствии с современными требованиями.
Литература
1.
Леонтьев А.А. Что такое деятельностный подход в образовании?
//
Начальная школа: плюс-минус. – 2001. – № 1. – С. 3-6.
2.
Фишман И.С., Голуб Г.Б. Формирующая оценка
образовательных результатов учащихся: Методическое пособие. _ Самара:
Издательство «Учебная литература», 2007. _ 244 с.