Скоморохова

М.И. Скоморохова
°.®Ч3%2
К
Ё
ї?
Ё
Иркутск 2012
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
Высшего профессионального обюразования
«Восточно-Сибирская государственная академия образования»
Педагогический институт
КЗФСДРЄІ ПСИХОЛОГИИ Н ПСДЗГОГИКИ НЗЧЗЛЬНОГО 0бр&ЗОВ3І-ІИЯ
М.И. Скоморохова
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И
ТЕХНОЛОГИИ НАЧАЛЬНОГ0 ОБРАЗОВАНИЯ
Часть І
Учебное пособие
Иркутск 2012
УДК 372.3 (075)
ББК 76102/2! 173
С44
Печатается по решению редаіщионно-издательского совета
ГОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования»
Рецензенты:
И.В. Федоеова, зав. каф. социальной педагопцси и психологии. канд. под наук.
доцент ФГБОУ ВПО «ВСҐАО››;
М.А. Петрова, зав. каф. психологии и педагогики начального образования,
кавд. психол. наук, доцент ФГБОУ ВПО «ВСГАО».
С44
Скомороаова, М.И.
Психолого-педагопгческие теории и технолопш начального
образования [Текст] : учеб. пособие. В 2 ч. Ч.І / М.И.Скоморохова. - изд.2-е,
испр. и доп. - Иркутск: ВСГАО, 2012. - 216 с. - ІЅВП 978-5-85827-751-4.
Учебное
пособие
содержит
структурированный
теоретический
и
пракгический материал по дисциплине «Пеихолого-педагогические теории и
технологии начального образования». В нем излагается широкий круг
педагогических, психологических, технологических проблем современной
начальной школы.
Цель практикума - активное освоение психолого-дидактических основ
обучения в современной начальной школе, осмысление технологий начальной
шкошн. Практикум содержит: практические задания, тесты; требования для
подготовки к экзамену; представлены уроки для начальной школы.
Пособие предназначено будущим учителям начальной школы.
УДК 372.3 (075)
ББК 74.202.2І я73
Мария Ивановна Скоморохова
ІІСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ
И ТЕХНОЛОГИИ НАЧАЛЬИОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Учебное пособие
Часть І
Издается а авторской редакции
По;.п'т'овлеио к печати в ФГБОУ ВПО "ВСГА0".
г. Иркутск, ул. Н. Набережная. 6.
Усл. печ. л. 13,5. Тираж 500 эт. Заказ 01210.
Оттпечатаио в тъшографии "Репроцентр А"
г. Иркутск. ул. А. Невского, 99/2.
Тел. 540-940
ІЅВІЧ 973-5-85827-751-4
Ю Скоморохова М.И., 2012.
© «ВСГА0». 20124
Научная оиоааотека
ЦРКУТСКОГО П
у -ииерсатпа
А
51 ФФ Ь-Ь ФФ
і-"'
ъ
\
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
_
Модуль 1. Цели. задачи. содержание начального общего образовании
1.1
Цели и задачи начального общего образования
1.2.
Характеристика содержания образования
1.2.1. Понятие и структура содержания начального общего образования
1.2.2. Характеристика знаний как структурного элемента учебного
содержания
1.2.3 Характеристика действий (опьгг осуществления известных
способов деятельности)
1.2.4 Универсальные учебные действия (личностные и метапредметиые)
1.2.5. Опыт творческой деятельности как самостоятельный структурный
элемент содержания образования
5
6
10
10
15
20
24
31
1.2.6. Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру
33
1.2.7
1.3
36
39
1.3.1
1.3.2
1.3.3.
1.3.4.
1.3.5.
1.3.6.
Понятие об учебном предмете
Нормативные документы, регламентирующие содержание
начального общего образования
Характеристика Федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования
Основная образовательная программа начального общего
образования
Базисный учебный штан начального общего образования
Примерные программы отдельных учебных превмсгов, курсов
Рабочая программа учебного предмета
Учебник
Практикум
Контроль
Модуль П. Обучение как особый вид социальной деттгельности
младших школьников
2.1.
Понятие обучения
2.2.
Фуикшш н принципы процесса обучения
2.2.1. Функции обучения
2.2.2. Приншшы обучения
2.3.
Структура процесса обучения
2.4.
Виды обучения
2.5.
Харакгсристка учебной деятельности младших школьников
Практикум
Контроль
39
42
46
47
49
50
52
56
60
63
63
67
73
76
80
86
86
Модуль ІІІ. Психологи-педагогическая характеристика процесса усвоения
3.1.
Соотношение обучения и развития
91
3.2.
Развитие - взаимодействие уровня актуального развития и зоны 93
ближайшего развития
3.3.
Общая характеристика мотивации учения: позиавательная 94
потребность, познавательный интерес. учебный мотив
І
3.4.
Характеристика усвоения как внутренней сукшюсти процесса
обучения.
3.4.1. Этапы усвоения учебного содержания
3.5.
Теория поэтапного формирования умственного действия.
3.6.
Формирование умений и навыков (действий) у младших
ппюльников
3.7.
Формирование знаний у младших школьников
Пракшкум
Контроль
Модуль ІУ. Методы, приемы, средства обучении
4.1.
Метод как способ теоретического и практического освоения
учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания
и развития младшего школьнш<а
4.2.
Классификации методов обучения
4.3.
Характеристика методов обучения
4.4.
Понятие о средствах обучения
Практикум
Контроль
Модуль У. Формы организации обучении
5.1.
Понятие о формах обучения. Характеристика современных форм
обучения
5.2.
Урок как основная форма организации учебного процесса
5.3.
Формы организации учебной деятельности на уроке
5.4.
Организация контроля и оценки на уроке в начальной школе
ПМШШУМ
Контроль
Литература
Словарь
Приложения
Приложение 1. Уроки
Приложение 2. Проектирование педагогических ситуаций
Приложение 3. Характеристика учебных программ по предметам
Приложение 4. Особеиносги подхода к разработке Стандаргов как
мегодолопхческая основа проекгироваиия учебного процесса
Приложение 5. Требования к результатам начального общего
образования
Приложение 6. Рекомендшши по разработке учебного цдддд
начальной школы на 2011-2012 учебный год
Введение
Данная дисциплина является одной из базовых педагогических дисциплин в
подготовке учителя начальных классов. Владея специальными профессиональными компетенциями (теоретическими основами начального образования, универсальными учебными действиями, общими способами решеиия профессиональных
и жизненно важных практических задач), вы сможете осуществлять профессиональную деятельностъ, реализовывать цели и задачи ФГОС, содержание программ, учебно-методических комплектов. проектировать деятельность.
Лекционный курс направлен на понимание целостного образовательного
процесса начальной школы, изучение теоретических основ педагогического проекптрования и моделирования; практическтпї курс - на освоение проектирования
учебной деятельности обучающихся, отдельных учебных заданий, уроков; ознакомление с псдвгогическими технологиями начального образования; применение
профессиональных коьшетенций в учебной и внеурочной деятельности.
Содержание пособия поможет вам сориентироваться в рассматриваемой научной проблеме. раскрыть ее наиболее важные. существенные стороны. дать анашп различных взглядов и теоретических концепций порвосмитриваемому вопросу.
Для работы с пособием самостоятельно рекомендуем несколько практических советов:
1. В каждой теме содержатся основные понятия темы. При изучении темы важно
вьщелить их (вьшисать в рабочую тетрадъ определения понятий; составить мо-
2.
3.
4.
5.
6.
7.
дель понятия, т.е. выделить термин, существенные признаки; сравнить с другими понятиями).
Необходимо внимательно прочитать содержание лекции, выделигь в ней главные опорньте слова, проанализировать примеры. Работать лучше с карандашом.
маркером, чтобы отмечать значками основные мысли (!"'?-›).
Если в лекции предлагаются схемы, таблицы, чертежи, обязательно соотносите
их с текстом, обьясняйте содержание вслух.
На полях выполняйте уточняющие записи, дополнения. указывайте страницы
практических заданий, приводите примеры из практики и т.п. Для этого постарайтесь выработать собственную систему сокращений. значков. это поможет
вам луч ше усвоить содержание лекций.
В практикуме представлены тестовые задания. которые предназначены для самотестирования. Поэтому их выполнение обязательно.
В тексте вы встретите ссьшки на список дштературы. Обращайтесь к рекоменцованным учебтппсам и учебным пособиям, нормативным документам.
Обязательньтми источниками, с которьпии студент должен работать, являются
педагогические и психологические словари. Содержание словаря поможет вам
уточнить определение понятий, проверить свои знания.
5
Модуль І. Цели, задачи, содерідііе начального общего образования
Предки: познания ребенка - сел окруждпощая его
дейелиииелшосви как печлш целое: взор ребенка направляется
но тфужоющую лртфодную обпцесяиегшую среду, образующую
единое целое, е цешпре которого находимся ребенок.
11.11. Блоискиі
1.1. Цели и задачи начшшюго общего образования
Под образованием в Законе Российской Федерации «Об образовании» понимается целенаправленньпїт процесс воспитания и обучения в тппересах человека, общества, государства, сопровопгдающийся консгатщией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней
(образовательных цензов).
Под получением обучающимся образования понимается достижение н подтверждение им определенного образовательного пенза, которое удостоверяется
соответствующим документом [46, с.3].
Приоритет-ными целями современного образования являются: ствновлетше
личности, ее позитивная социализация, готовность к правильному взаимодействию с окружаюшдим миром, к самообразованито и саморвзвитню; формирование
системы ценностей и идеалов гражданского общества; становление гражданской
идентичности; подготовка поколения нравственно и духовно зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан. Формирование умения учиться как
основной коштетентностн является ключевым условием роста когпсуреитоспособности личности, общества и государства.
Начальное общее образование - первая ступень общего образования человека. Это самоценннй, прнтщипиально новый этап в жизни ребенка: начинается систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера взаимодействия ребенка с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыраженни. С поступлением в школу ученик впервые реализует общественно значимую и социально оцениваемую учебную деятельность, направленную на усвоение системы научных понятий. Все отношения
учащегося с внешним миром, в семье и вне школы определяются его новой социа.ш›ноіі позицией _ позицией школьника. Учитель выступает как носитель социальных норм, правил, критериев оценки и контроля, обязательность которых диктуется их общественным характером. Отношения со сверстниками строятся как
отношения учебного сотрудничества.
Начальное общее обршоваиие способствует воспитанию нравственности у
младших школьников; обеспечивает охрану и укрепление физического и психического Здоровья детей; сохранение и поддержку индивидуальности ребенка; физическое н психическое развитие детей.
6
Ценностные ориентиры начального образования, конкретизирующие общие
установки образования. это:
І. Формирование основ гражданской идентичности личности на основе:
~
формирования чувства сопричасгности и гордости за свою Рошшу, народ и
ИС1'0}3ПІО, ОСОЭНЭІҐИС ОТБЄТСТВЄНИОСТИ ЧСЛОВСКЅ 38 бЛ8Ґ0СОС`І'0ЯІ-ПІЄ ОБІЦССТБЗ;
-
восприятия мира как единого и целостного при разнообразии культур. на-
циональностей, религий, о'п<аз от деления на «своих» и «чуятих». уважение истории и культуры каждого народа.
2. Формирование психологических условий развития общения. кооперации
сотрудничества на основе:
- доброжелательиосги, доверия н внимательности к тодям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;
- формирования уважения к окружающим - умение слушать и слышать партнера. признавать право каждого на собственное мнение и принимать решения с
учетом позиций всех участников.
3. Развитие ценностно-смысловой сферы личности на основе общечеловече-
ской нравственности и гуманизма:
- принятия и уважения ценностей семьи и общества, школы и коллектива и
прощения следовать им;
'
ОРИВІТҐЗЦИН В ПРЗВСТВСННОМ СОДЄРЖЗНЯП И ОМЫСЛС ПОСТУПКОВ. КЗК СОБСТВЕН-
ньтх, так И окружаютштх людей, разыггие тптческих чувств - стыда. вины, совести
как регуляторов морального поведения;
- формирования чувства прекрасного и эстетических чувств па основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.
4. Развитие умения учтпъся как первого шага к самообразованию н самовосгпттанию:
- развитие широких познавательных интересов, инициативы и любознательности, мотивов познания и творчества;
- формирование умения учиться и способности к организации своей деятельности (планированию. контролю, оценке).
5. Развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как
условия ее самоатгтуализашш:
'
ФОРМВРОВЗНИС ОЗМОУВЗЖЄИИЯ И ЭМОЦИОНЕЛЬНО-ПОЛОЖИТЄЛЪНОГО ОТНОШЄІІНЯ К
ССБВ, ГОТОВНОСТІІ ОТКРЪІТО ВЫРЗЖЗТЪ И ОТС'І`3И'В8ТЬ СВОЮ ПОЗНЦИЮ, КРИТІІЧНОСТН К
своим посгупкам и умения адекватно их оценивать;
- развтггис готовности к самостоятельным поступкам и действиям. принятию
ответственности за их результаты;
- формирование целеусгремлеиности и насюйчивости в достижении целей,
готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма;
- формирование нетерпимости и умения противодействовать действиям и
втшяниям, представляющим угрозу жизни. здоровью и безопасности личности и
общества в пределах своих возможностей.
7
Таблица 1.
Требования ФГОС (2003 н изменения в содержании начального образования
Сисгемятребоииіі Изменения в содержании вячядьиого образования
ФГОС
Требования к раудъ- впддщд трд дядя результатов образования:
тп-вмобразоваиия
1) 11Р°д“°Ш-'°ї
2) метипрсдметнне:
3) личностные.
Разработана модель выпускника начальной ппкольа. в которой отражаются общие требования к конечным результа-
там начального образования.
Требования я содгр- 1. Направленность содержания начального образования на:
становление основ гражданской идентичности и мировозжявнюобразоваиия
зрения обучающихся;
формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности;
духовно-нравственное развитие и воспъггание обучающихся, предусматриввющее принятие ими моральных
норм, нравственных установок, нашюнальвнх ценностей;
укрештение физического и духовного здоровья обучающихся.
2 В основе содержания образования системнодезггельностнътй подход и деягелъностная парадигма.
З Целью обучения является единство содержательной и
пропессуальной сторон; не формирование ЗУ1-Іов, а ствовлеиие способов деятельности.
Требования к усло- Научно-методическое обеспечение
виям ревлизашш об- Учебная литература
разовательного про- *Оборудование кабинета, направленное на реализацию требова-
цесса
ний ФГОС.
Новые требования к аттестации педагогов начальной школы.
Новые санитарно-эпидемиологические правъша и нормативы
СанПиН 24.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиолоптческне требоваштя к условиям н органнзашш обучения в общеобразовательных учреждениях» с 1.09.2011 г.
Ведущая цель начального образования - мотивация к обучению, познанию и
творчеству в течение всей жизни и формирование «компетентности к обновлению компетенций».
Снсгемно-деятельностньтй подход к рулътатам образования означает, в частноспт, *по изменяется представление о содержании образования. Его состав. в
соответствии с принятым подходом к формированию стандарта и коъпсретизнрующей его системой иормапшнъпк документов, определяется не только традиционной «ЗУНовской›› составляющей. отражающей систему взглядов. идей, теорий,
8
ключевых понятий и методов базовых наук, лежащих в основе школьных предметов, но и дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения и при разных
формах - индивидуальной или совместной - ее органнза1.1ии' .
Из истории вопррса
С 1804 г. в России была введена государственная система школ: приходскне
училища (І год обучения), усздные училища (2 года обучения), губернские гимназии (4 года обучения) н университеты. Массовая начальная школа была первой н
последней ступенью образования для большей части детского населения. После
окончания начальной школы многие дети вынуждены были работать. Для общественной жизни в условиях слабо развитого труда достаточно было умения чтения,
письма и счета. которые дети могли усваивать в начальной школе на основе утилитарно-эмпирическнх знаний о слове и числе. Элементарные знания и умения
иметш большое практическое значение, однако они не могли дать детям достаточно высокого уровня психического развгп-ня.
Первые советские учебный план и программа были опубликованы в 1920
году. Учебный план включал слецуютшае учебные предметы: русский язык. арифмегику, природоведение, общестноведение. физическое воспитание. пенис. рисование. С 1923 по 1927 гг. в начальной тшсолс осуществлялось комплексное обучение. 1-1.К. Крупская. П.П. Блонский. М.М. Писграк. С.Т. Шацкий н др создали
теорепаческие основы единой трудовой школы, разработали цндактическис средства их реализации в учебно-воспитательном процессе. а также программы нпчальной и средней школ для учебных заведений разных типов.
Только в 1958 году обязательным стало неполное среднее образование. Социальное назначение начальной школы оставалось прежним: дать детям злсмснгарную грамоту. В начальном образовании происходили положительные изменения в области методики преподавания. но они нс мснтши по существу его подчинного содержания. Приоритетными оставались процессы обучения. Эстетичсское.
нравственное и физическое воспитание детей оставались на втором плане.
В шестидесятые гошл начинается работа по созданию новой начальной школы (система Л.В. Занкова н система Д.Б. Эльконина и ВВ. Давыдова): выделяются
основные принципы развивающего обучения и в соответствии с ними отбирается
содержание начального образования, разрабатываются новые учебники. Приоритепюй целью в данных системах становится не формирование 3У11ои. 1- іт-зчнпаз
учащихся.
В 1963-1966 гг. были разработаны основные критерии совершенствования
системы образования в 3-летней начальной школе. Начальная школа перешла с
четырехлетнсго на трехлетт-пес обучение.
' Рекомендация по проектированию учебного процесса. направленного на достижение требований стандарта к результатам отюоспия основных образовательных программ
9
В 2004 г. приняли стандартът первого поколения, которые были ориентированы в основном на уровень подготовки выпускников н индивидуальную оцетпсу
учебных достижений отдельного школьника. Стандарт был направлен на формирование обшеучебньтх умений и навыков, которыми должен овладеть вьшускник І
ступени обучения.
1.2. Характеристика содержания образования
І.2.1.ІІоиятие и структура содержания образования
В данном параграфе мы раскроем понятие содержания образования. праанализируем, как через учебное содержание реализуются цели начального общего
образования.
Вопрос «чему учить» остается главным на протяжении веков и зависит от
приоритетных целей государства и общества; представлений о том. каким должен
быть человек, какими знаниями и уметпиши нужно овладеть, чтобы этим представлениям соответствовать (Я.А. Коменский. С.И. Гессен. В.В. Краевский, М.Н.
Сваткин). Вопрос, каким должно быть содержание образования, остается актуальным и в современной начальной школе в связи с утверждением Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования
2009г. Также педаготу начальной школы важно ответить на вопросы: ради чего
учить? (на какие ценности образования ориентировать учащихся начальной питолы) и как учить? (какие современные средства обучения и воспитания использовать).
Определение понятия «содержание образования» изменялось. угочнялось на
протяжении истории в зависимости от целей, которые предъявляло к обучению
общество. В.В. Краевский выделяет три концепции содержания образования. поя-
вившиеся последовательно в истории отечественной педагоптки и отражавшне
разные позиции в этом вопросе. «Каждая концепция связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и в обществе. Истоки противостояния
демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарньтх позиций - с другой, в
конечном счете, восходят к пониманию этих функций: человек - цель или средство, общество для него или он для общества, государства?›› [65, с. 5-23]
Концепция І. Определение содержания образования. имеющее достаточно
давнее происхождение, траттгует его как педагогически адаптированные основы
наук, изучаемых е школе. Остаются в стороне такие качества личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовывать свободу выбора.
справедливое отношение к людям и т.п., эта концештия направлена на приобщение
школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни.
Фактически человек выступает здесь в ряду средств производства, как «производительиая сила». Эга трактовка существует с начала 1930-х годов.
10
С точки зрения мировоззренчсской ориентации такое понимание содержания образования и других педагоптчсских реалий автор характеризует как сциентистское". Сттттенптзм абсолютизттрует роль науки в системе культуры человеческого общества. Паивысшей ценностью считаются стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве образца научного знания вообще. Техиократизм -_ одно из
проявлений сциен'птзма, имеющего давние корни еще с дореволюционных времен.
К.Д. Ущинский подчеркивал, что: «исключительное занятие математикой кладет
иногда особенно вредный в жизни отпечаток на человека, сообщает его мыслям
именно эту математическую прямолннейность. делает его взгляды на жизнь односторонними, придает им какую-то особенную сухость и бсзжизиенпость». Этот
технократнческл-математический крен в образовании имеет очевиднъте отрицательные последствия и в реальной жизни.
Вктпочеиие в школьные программы и учебнитат «всей» математики. «всей»
химии. всего научного знания, которое непрерывно разрастастся и миожнтся. является одной из главных причин «перегрузки» школьников учебными заиятнями.
Концепция 2. В данной концепцшт «под содержанием образоватшя понимают
объем и характер знаний, умений и навыков. которыми должен овладеть человек в
ттроцессс обучения». «Под содержанием образования следует понимать ту систему
научных знаний, практических умений п навыков, а также мнровпззрепческнх и
нравственно-эстетических идей, которыми необходимо отшалеть учащимся в процессе обучения» [І37, с.\28]. Это определение вполне согласуется е кттформист-
скими (пассивными) установками, поскольку не раскрывает хттрлктср лих зтшшти
и умений и не основано на анализе всей человеческой культуры. Іірсцподлтгает-ся,
что овладение знаниями н умениями (относящимися, главным образом, к тем жс
основам наук) позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он
знал и умел выпотшять определенные действия. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать ттодрастающсму
поколению знания н навыки по родному языку, математике, физике и другим
учебным предметам.
Как мы видим. первая и вторая концепция близки.
Концепция 3. Стремление к отказу от жестких авторитарных схем. связанных с манипулироват-тем учащимися. н ориентация на всестороннее ргпвтттс.
проблемное обучение. повлекли за собой в І970-80-х годах усиление впимттния ь
философскому, мстодологическому н теоретическому осмыслснню педагогической наукн п практики. В контексте этих тенденций был предложетт ьратыцтгролагических? подход к построению концепции содержания общего среднего образования. соответствутотпий установкам гуманистического мышления. Это концепция содержания образования, рассматриваюшая его как недагогичсеки адаптированный социатытый опыт человечества, изоморфный. то есть тождественІІ
ный по структуре фазуиеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее
структурной полноте.
«Главная социальная функция образования - передача опыта, накопленного
предшествующнмн поколениями-т людей. Он представляет собой деятельность, воплощеннуто в знаниях. умеииях. творчестве и отношении к миру» [40, е. І0І].
«Под содержанием образоватптя понимаются те сферы человеческой деятельности,
которые в том шти ином виде и объеме усваиваются (точнее. гтрисваиваются) индивндом в ходе образоваштя. Это, прежде всего. то в образовании, что обеспечиваст полноценное личносптое развитие ребенка (и вообше человека)›› [93. с.І І].
И.Я_ Лериер. В.В.Краевский трактуют содержание образования как компонент процесса обучения, включающий в себя четыре основных структурных элемента, каждый из которых представляет его специфический вид [І29. с.74]:
° система знаний о природе, обществе, мьтшлении, технике, способах
деятельности;
° опыт осутцествлетптя известных способов деятельности. воплощающпхстт вместе со знаниями в уметпитх и навьтках личности, усвонвшей этот опыт.
Система общих иителлектуальньпт и практических навыков и умений. составляющая содержание этого опьт, является основой множества конкретных деятельностей и обеспечивает способность подрастающих поколений к сохранештю социальной культуры народа;
- опыт творческой. поисковой деятельности. ее основные черты, которые постепенно были накоплены человечеством в процессе развития общественно-практнческой деятельности; формирование новых способов деятельности на
основе уже известных. Дант-штй опыт требует самостоятельного претворения ранее
усвоенных знаний и умений в новых ситуациях. Этот вид социального опыта
обеспечивает развитие способностей у учащихся:
~ опыт пенносгного отношения к объектам или средствам деяте:п›ности
человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к друптм людям; система норм оптошения к миру, к самому себе и подобным себе, которые предполагают не только знание общечеловеческих норм и ценностей, но и убежденность в
их истинности. положительное отношение к ним. Это о-птошение проявляется в
поведении человека2.
Усвоентте этих элементов социального опыта позволит человеку не только
успешно функционировать в обществе, «впиет.тваться›› в социальную систему.
адаптироваться к ней, но и действовать самостоятельно, творчески. Конпепцшт
ориентируег педагога на специальную работу, содействуюшую становлению человека, способного тт сопереживанию, готового к свободному гумащтстически
ориентированпому выбору, иишшидуальному интеллектувльному усилию тт самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической. эко: дідпп цонпеттпия было разработана І І970-1980-я пт сотрудниками лаборатории общих проблем лютааттпщ НИИ общей педгогшш Акцемии педагогических ияутт.
І2
вомической. профессиональной и культурной жизни, уважающего себя и других,
-терпимого к представителям других культур и наштональнос-гей, независимого в
суждениях и опсрьттого для иного мнения и неожиданной мысли.
Так Стандарт второго поколения (2009 г.) устанавливает требования к результатам обучающихся, освоившнх содержание основной образовательной программы начального общего образования: личносгньтм. щтвпрешстньтм. предметным
Такой подход предттолагаег, что содержание рассматривается в единстве
следующих аспектов: социальной сущности, педагоптческой принадлежности содержания обрюования н системно-деятельностного способа его рассмотрения.
В. В. Краевский разработал следующие принципы формирования содержания общего образования:
~
соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех
уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и
личности;
~
единой содержательной и ттроцеесуальной стороны обучения при отборе содержания общего образования отвертает одностороттнюю предметнонвучнуто его ориентацт-тю;
°
структурного единства содержания образования на разпьтх уровнях его
формирования;
~ гуманитаризации и фундаментапизации содержания общего образования
Принцип соответствия содержания образования во всех его зче.\тента.т и на
всех уровнях конструирования требованиям развития общества. линки. цъгльптуры
и личности требует включения в содержание начального общего образования как
традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех. которые отражатот современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и
обеспечивают личностный рост.
Принцип единой содержатштьной и проиесс_т'а.тьной стороны обучения при
отборе содержания общего образования отвергает односторошиою предметнокаучную его ориентацию предполагает учет педагогической реальноспт, связанной с осуществлением конкретного учебного процесса. вне которого не может
существовать содержание образования (например, учет особенностей региона,
сельской и городской школы.). При проектировании содержания общего образо-
вания необходимо учитывать принципы, технологии обучения и специфику усвоения нв каждой ступени начального образования.
Принцип структурного единства содержания образования на ,'т:ны\' ,трол-
кях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как
'теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.
Принцип фундаментштизации содержания требует интеграции гумантпарного и естественнонаучттого знания, установления преемственности и междисцтшлинарньтх связей, опоры на осознание учащимися сущности методологии познавательной и практической преобразутощей деятельности. Обучение в этой связи
І3
предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков. но и как средство вооружения школьников методами добывания новых
знвншї. самостоятельного приобретения умений и навыков.
Требование гуманизации процесса обучеши освобождясг учащихся от перегрузки учебной информацией и формирование культуры здорового образа жизни..
Факторы отбора содержания образования
І. Социальные, профессиональные. культурные требования общества к выпускнику школы. Обучение должно подготовить аьтускника к различным видам
деятельности: познавательной, профессиональной, общественной. культурной, до-
суговой, лично-семейной. Для подготовки к 'этому школа должна иметь совокупность предметов обучения.
2. Степень его удовлетворения принципу научности (соответствие современному уровню научного энаъшя о мире, культуре, технике), а также прит-щипу систематичности, последовательности и ряда других дидактических пршщипов.
3. Содержание образования должно соответствовать психолоптческим возможностям и развитию школьников на разных ступенях обучения: младший,
средний и старший школьный возраст.
4. Потребносш личности в образовании. Не только общество выдвигает требования к образованию, но и граждане имеют право на его выбор. Поэтому в педагогике имеются такие понятия, как образовательные потребноспа населения, образовательные услуги, дополнительное образование, дифференцировашное обучение. Функции государства состоят в том, чтобы обеспечить образование, соответствующее государственным стандартам в образовании - обязательному минимальному объему знаний по той или иной обрюовательной программе и необходимый уровень ее усвоения (Закон РФ об образовании. ст.9, п.6).
Уровни формирования содержания
Весь процесс формирования содержания осуществляется на шттн уровнях:
Уровень общего теоретического представления. Содержание образования
на этом уровне выступает в виде представления о составе (элементах), структуре
(связях между элементами) и функцшіх социального опыта в его педагогической
трактовке;
Уровень учебного предмета. Здесь представление о том, чему нужно учить.
приобретает более конкрсптый вид. Обозначаются те учасп<и социального опыта,
которыми должен овладеть школьник в ходе собственной деятельности, имеющей для него личное-птую значимость.
Уровень учебного материала. На этом уровне налолняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены в
форме, специфической для каждого предмета, на втором уровне учебного предмета
Уровень практической деятельности. На четвертом уровне действуют учитепь и учентщ, н содержание образования существует не в проекте, а в педагоптческой действительности.
І4
Уровень рефлексии. итог всей работы. Содержание образования выступает
как результат обучения. оно становится результатом деятельности и достоянием
личности обучающегося.
1.2.2. Характеристика структурных компонентов содержания
образования. Знание о мире
Основным видом содержания образования является знание. Усвосние системы знаний о мире (первого элемента социального опьпа) обеспечивает формирование общей карптны мира и вооружает методологическим подходом к познавательной и практической деятельности. Знания служат опорой и инструментом
деятельности.
Уже ат-гптчные мыслители стремились понять, что такое знание и чем оно
отличается от других продуктов человеческого сознания. Они полагали, что знание всегда остается истинным и может бьтгь получено лишь посредством разума.
В Средневековье знание понималось как то. что можно рационально обосновать.
Постулатьт веры принимаются без всякого обоснования. Философия 20 в. ставит
вопрос о разграничении научного знания и религиозных, философских идеологи-
ческих постросний тт мифов.
В философии знания разделяют на обыдгнные и научные. Обыдеттное знание
опирается на здравый смысл и повседневный опьгг человека. служит для его ориентации в окружающем мире и организации практической дея'гелы:о.:ттт. Это зна-
ние не всегда вербализировано и часто существует в чувственных образах н наглядных представлениях о вещах и явлениях. Обыдеиное знание относится к отдельным предметам и явлениям, оно не проникает в суть вещей. носит фраписнтарный характер.
Научное знание - это знание сущности и структуры. существенных взаимосвязей предметов и явлений, отличается систематичностью и опирается на пеленаправленные познавательные процедуры. Отто разделяется на эмпирическое н
теоретическое знание. Эмпирическое знание является результатом применения
эмпирических методов познания (наблюдения и эксперимента) тт относится к чувсгвенно воспринимаемым вещам и явлениям. В этом отношении оно близко подходит к обьтденному знанию. Теоретическое знание выражает существенные, заІОЕОМЄРІІЫЄ СВЯЗИ ИЗУЧВСМОЙ ОбЛ8СТИ ЯВЛЄЁИЙ И, КБК ПРЗВНЛО, ОТНОСНТСЯ К ИДСЗЛИ-
зированньтм. абстрактньтм объектам.
В начальной тшюле учащиеся изучают как эмпирические. так и теоретические по способу получения знания. Эмлирические (опытные) знания получают в
результате применения эмпирических методов познания - набшодеине, измерение, экспериметггьт. Это знания о видимых взаимосвязях между отдельными событиями и фактами в предметной области. Они, как правило. констатируют качественные и количественные характеристики объектов и явлений. Эмпирические заКОПЫ ЧЗСТО НОСЯТ ВЄРОЯТНОСТНЫИ ХЗРЗКТСІЗ И НС ЯВЛЯЮТСЯ СТРОГИМН.
І5
Теоретические знания возникают на основе обобщения эмпирических ланных. В то же время они влияют ив обогащение и изменение эмпирических знаний.
Теоретический уровень научного знания предполагает установление законов, дающих возможность ндеализироваиного восприятия, описания и объяснения эмпирических ситуащтй, то есть познания сущности явлений. Теоретические законы
имеют более строптй, формальный характер, по сравненшо с эмпирическимн.
Термины описания теоретического знания относятся к идеализированным. абстракптым объектам.
Под знанием в педагогической литературе понимается:
в) результат процесса познания действительности. адекватное ее отражение
в сознании человека в виде фактов, правил, выводов, закономерностей, идей, тео-
рий:
6) результат отражения в мозгу человека предметов н явлений реального
мира, связей и зависимостей между ними, объективных закономерностей;
в) результат познания. который претендует на адекватное описание реальности, поэтому может оцениваться как истинное или ложное, которое может бьггь
рационально обоснованно, однако при этом все наши оценки и обоснования относительны, поэтому никакое знание не является вполне надежным и достоверным
(философский словарь).
В ходе общественно-исторической практики знания все время развиваются,
уточнаются, утлублаются. М.И. Скаткин определяет следующие виды знаний:
факты повседневной действительности и науки, представления. основные понятия
и термины, знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, истории науки, оценочные знания, знания о нормах отношений к разлньптым явлениям жизни и др.
Факты - (от лат. Гвсшт - сделанное, свершившееся), І) в обычном слово-
употреблешти синоним понятий истина, собьгтие, результат. 2) Знание. достоверность которого доказана. 3) В логике и методолопш науки факт - особого рода
предложения. фнксирующие змпирическое знание (Больная советская зншп<лопешв).
Факт - это знание, «имеющее выраженную субъект-объектную природу,
фнкеирующее реальное событие или результат деятельности и употребляющееся
для характеристики особого типа эмпирического знания, которое, с одной стороны, реализует исходные эмпирические обобщения, являясь непосредственным базисом теории или гипотезы, а с другой - несет в своем содержашаи следы семантического воздействия последних» [88, 7451. Они могут быть получены в результате наблюдения, эксперимента, восприняты со слов учителя (догматически).
Исторический факт. Вторая мировая война закончилась в 1945 году. С данным фактом знакомятся реттродукгивно, в готовом виде. Факты, по/тученные в результате наблюдекия. На уроках окружающего ьшра в результате проведенных
опьпов учащиеся делают вывод, что глина не пропускает воду, а песок - пропускает.
І6
Представления - это элементарные знания о предметах или явлениях. С Л.
Рубинштейн отмечает. что представление - это воспроизведенный образ предмета.
основывающийся на прошлом опыте человека. Представление - это образ предмета, который возникает на основе предществовавшето сенсорного воздействия.
воспроизводится в отсутствие предмета. Представления отражают характерные.
наглядные образы. признаки предметов и явлени.й. Являясь формой чувственного
познания, они не позволяют проникнуть в сущность явления. В учебном процессе
представления обычно выступают в роли чувствениой опоры при формировании
поихптй.
Представления отличаются некоторой фрагментарностью. При внимательном анализе шш попытке установить все стороны или черты предмета. образ которого дан в представлении, обычно оказывается, что некоторые стороны, черты
шш части вообще не представлены. Вместе с тем у нас может бьпъ единое общес
представление об очень сложном целом, например общий образ какого-нибудь
художественного произведения.
Во-первых, представление может быть более или менее индивифшлизирпванны/и образом воспоминания об однократной сцене, об определенном лице не
вообще, а так, как оно прсдстало перед нами в один особенно памятный момент,
Во - вторых, представление может быть ибразным. но обибщенным знанием 0 ка-
ком-нибудь предмете так. как он нам вообще представляется. независимо от какой-то определенной частной ситуации. в которой он в том или ином случае был
нами как-то воепринят. Такое представление об определенном единичиом предмете в отвлечении от конкретных условий места и времени. от специфических условий ситуации, в которой он реально предстал перед нами, предполагает уже известное отвлечеиие, некоторую абстракцгпо, совершающуюся в пределах наглядно
- образного содержания представления.
Например, в первом классе у учащихся формируются представления: о времени, его составляющих - настоящем, прошлом и будущем; о звуках и их разнообразии в окружающем мире; о средствах связи и средствах массовой информации
(Окружающий мир).
Итак, характеристики представления: злеметгтарвое знание. иидивидуализированиый образ и признаки (могут быть несущсственными, но значимыми для
конкретного человека), формируется с опорой на органы чувств.
Понятие. В толковании содержания самого термина «понятие» единства
мнений вет. В одних случаях под понятием имеют в виду все имена. включая едивичиые и пустые. В других случаях понимаются как общие имена, отражающие
предметы и явления в их общих и существенных признаках. Иногда понятие отождествляезся с содержанием общего имени, со смыслом, стоящим за таким именем.
І7
Термин «понятие» широко упоггреблялся в традиштонной лоптке. где выде-
:шшсь три общезнвчимые «формы мыслит понятие. суждение муштзаключение.
Понятие - общее имя с относительно ясным содержанием и сравнительно чспсо
очерченным объемом. Поняптями являются, например, «времена года», «квадрат»,
«поэзия» и т.п. Огчеглнвой трвнтшы между теми именами, которые можно назвать
понятиями, и теми, которые не относятся к нтпи, не существует. Понятие - форма
мьнштения, отражающая общие, существенные признаки предмета. Существенными признаками называются те признаки, которые необходимо принадлежат предметвм определенного рода н отличают их от предмета других родов.
Таблица 2.
Сравнительная хярякгернпикя представлений н понятий [55, 77]
ҐІРЕДСҐАВЛЕНИЕ
ПОНЯТИЕ
Чувственно-наглядный образ, форми- Абстрвкгно-мысленный образ, формирующийся на основе непосредственного руюшийся на основе опосредованной
восприятия предметов и явлений.
логической псрерабопсн чувсгвенного
материала.
Возникает стнхийно шш целенаправленно, при непосредственном восприятии
действительности.
Отражвет любые признают предмета существенные и весущественвъте, как
Возникает в процессе целенаправленной
мысшпельной деятельноспя как результат системы логическия приемов.
Отрвжвет только сущесгвенные признаки прелмсгв.
ЬФІВИЛО, ВНСЩНИЄ.
Является обычно ярким, «богатым» по
_ф9рме, но не глубоким по содержянтпо.
Может бьпъ «смутным», рясплывчвтым,
неясным и неопределенным по объему и
содержанию.
Является достоянием субъетггв познания,
зависит от его опьптт, возраста, профессии
и т.п. Всегда является конкретным.
Вьтрвжвегся в средствах обыденного или
разговорного, неточного язьпса.
Является неярким, «сухим» по форме, но
глубоким по содержанию.
По объему и содержанию доткно бьпъ
ясным. точно очерчеиньтм и определенным.
Является достоянием человечества. не
зависит от субъекта познания. Всет-дп
является абстракгным или абстрактноконкретным.
ВЬІРІЖВЄТСЯ В СЛОВЗХ ШП1 СЛОВОСОЧЄТЗНИЯХ
ТЄОрЄ'І'НЧЄСІ(0Г0
И
ІІЯУЧНО-
ТЄОРСТНЧССКОГО ЯЗЫКЕ.
Понятие отличается от представлений своей вбстрактностъю, силой отраже
ния сути явления. Понятие - это знание существенных свойств (сторон) предметов
н явлений окружающей действительности, знание существенных связей н оггпошений между ними. Понятие - мысль, в которой отражаются общие и сушесгвенные признаки предметов и явлений действительности [І29, І7].
Понятие имеет содержатше: совокупность существенных признаков ряда
однородных предметов, отображеннътх в данном понятии (Горский ДЛ., 1954);
18
дбьем: это совокупность предметов, к которым данное понятие может быть придожено (Горский Д.П., 1960) и выражается в термине (однозначное словесное оттределение). родовом отношении (более широкое понятие, в которое входит данное), видовых признаках (отличительные признаки данного понятия). Обрвзутотся
понятия в результате мыслтггельной деятельности с помощью логических методов
обработки информации - анализа, синтеза, сравнения, абстрапарования. обобщения и др.
Дрдтдр: Термин - имя существительное; роловое отношение (более широкое понятие, к которому относится изучаемсе понятие) - часть речи; видовые отличительные пршнаки - отвечает на вопросы кто? что?; обозначает предмет.
Законы и закономерности - виды знаний, отражающие необходимые, существенные. устойчиво повторяющиеся отношения между фактами. представлениями, понятиями, изменяющимися величиивми. Закон приводит факты, представления, понятия в единую систему, выражая внутренние, существенные, необходимые связи между предметами и явлениями окружающей действительности.
Пример: В начальной школе учащиеся изучают переместнтельное, сочета'телъное свойства (от перестановки слагаемых сумма не меняется).
Суждение - это завершенная мысль, в которой что-тптбо утверждается или
огтрнпается о существовании предметов и явлений, о связях между ттрєдиетаьш и
их свойствами или об их отношениях.
Умозаключение - это форма мышления, посредством которой ть одного или
нескольких суждений. связанных между собой, с лопаческой необходимостью выводится новое суждение.
Знания о способах осуществления различных видов деятельности являются
опорными при формировании действия. Без таких знаний ни один способ деятельности нельзя выполнъггь сознательно. В учебном содержании они представлены в
виде операционных правил. (Под правилом понимается руководство (указание).
приводящее к определенному результату). Операционные правила вклточатот указания к вьтттолнению действий на основе какого-либо знания и могут бьпъ алгорнтмическими и указательньтми. Ашоритмическтте правила содержат план последовательного въптолнения действия. Правила - указания могут содержать только
указания к выполнению того или иного действия, но не раскрывают последовательность его выполнения (В.Ф. Паламарчук, 1987).
Пример 1. Правило - указание; Если однородт-тыс члены предложения связи
ны сотозами а, ио, то однородные члены разделяются запятой. 'Это знание о том. в
каких случаях ставится запятая при однородных членах предложения.
Алюритическое правило: Чтобы написать букву «О», нужно...
Чтобы трехзначное Ішсло умножить на однозначное, нужно...
І9
1.2.3. Характеристика действий (опыт осуществления
известных способов деятельности)
Опыт способов деятельности, накопленный человечеством, многообразен н
не может бьггь усвоен личностью в полном объеме. Необходима организация специальной практической деятельности, в процессе которой этот опыт будет присвоен человеком. Именно действие осуществляет активный практический контакт
е внешним миром; наталкиваясь на сопротивление реальных объектов, оно не
только не подчиняется нм, но вместе с тем, образно говоря, и «учится» у них.
Свойственный животным образ жизни, который характеризуется приспособлением к нвличным внешним условиям. уступает свое место образу жизни, основанному на целесообразном преднамеренном изменении э^тх условий, на созидании их. Главной «единицей» поведения становятся действия, реализующие сознательньте пели. Развитие таких действий порождает уже другую, новую форму
отражения действительности: отражение ее в форме сознания.
Только сознательные образы, представления или идеи могут подщтнттгь себе
действие и реаштзовать себя в нем - воплотнться в объекптвных явлениях. Так,
техническая идея реализуется в физической конструкшти, образ объекта в его изображеитш, мысленное намерение - в реальном поступке [78, с. 1631.
Только у человека обучение превращается в специальный процесс передачи
исторически накопленного опыта от одного к другому. С самого рождения ребенка осуществлястся активное вмешательство обучающего в формирование простейших действий, например, маленького ребенка учат пользоваться ложкой. одеваться, сидеть, играть. Так, взрослый сам вкладывает ложку в руку ребенка или
поправляет ее положение в его руке. помогает ребенку удержать ложку в горизонтальной плоскости. Действие здесь как бы разделено между обучаюшим и обучхмьтм.
Мера и форма участия обучающего в действиях ребенка могут быть очень
различны, и часто они осуществляются в словесном плане. Однако в условиях
обучения в тесном смысле слова стадия, которая требует участия обучающего.
всегда существует. Более того, она является важнейшей а процессе обучения. так
как на этой стадии строится само содержание того процесса, который подлежит
усвоению.
В психологии и педагогшсе различают собственно действие и учебное дей~
ствие. Собственно действие выполняется не в учебном, а в деловом плане, с целью получения определенного результата. Человек, выполняющий это действие,
сосредоточен на его результате, и целью действия выступает получение предметного результата. Основной Задачей учебного действия является овладение способом осуществления предметного действня (С.Л. Рубинштейн. 1989 г.). По Д.Б.
Элъкониву, в результате выполнения учебных действий у школьников формируется представление о способе выполнения нового действия и производится первоначальное его воспроизведение. Субъект сосредоточен главным образом на спосо20
баз: выполнения действия. Данная схема: овладение способом действия н выполнение зтого действия в практической жизни существовала вссгда. Например. когда первобьгтные тоди учтшп подростков умению делатъ стрелы, умению побывать ототть, получать огонь без спичск, шить одежду, они передавали посрсдс гвом
обучения способу выполнения этого действия.
Учебное действие - это элемент деятельности. задачи которой не делятся на
более простые; осознанный, целснаправленный акт решения познавательной задачи. Выполнение действия предполагает наличие цели. которая достигается на основе какого-либо мотива. Она всегда имеет наттравлетшость на предмет (идеальный или материальный).
Основные виды действий могут занимать различное место а процессе усвоения, выступать как предмет и как средства усвоения (Н.Ф. Талызнна, 1975). Дсіі-
ствия, которые подлежат усвоению, составляют предмет усвоения. Как правило.
данное действие указывается учебной задачей: 1) Будем учиться находить неизвестное слагаемое. 2) Продолжаем учиться проверять правописанпе безуларной
тласиой в корне слова.
Действия, на которые ученик должен опереться при усноенпп нового. выступает средствами его усвоения (Имеются в виду идеальные средств.: обучения;
знания или действия). Это те действия, без которых невозможно усвоение новых и
которыми ученики уже владеют.
[[р±1@: При формировании умения проверять безуцарныс гпцстттяе я корне
СЛОВЗ Средствами будут ЯВЛЯТЬСЯ СЛсдуЮЩП€ ДЕЙСТВИЯ: пттстттцнтттжи _\ч1т1ре›нм (ни~
хождение ударного слоги). выдше/ше корня для насаждения _т:еш... бетгттирттотё
гласной. Эти действия являются не только средствами усвоения нового. но и войдут в его состав как отдельные операции п составят. в этом случае. способ выполнения формируемого действия.
Между действияшт первой груттпы (предмет усвоения) и второй (средства
усвоения) сушсствуст взаимосвязь. Все действия второй группы вначале являлись
предметом усвоения. т.е. они усваивались учащимися как новые, неизвестные ранее действия. В нашем примере (формирование умения проверять безударнуто
гласную в корне слова) предметом усвоения на ранних этапах обучения были следующие: 1) определетптс ударного слога: 2) выделение корня; 3) умение различать
ударную и безударнуто гласную. После того. как ученик овладевает тем или ннътм
действием, оно становится средством усвоения для усвоения нового действия
Для организации процесса усвоения учебного содержания важно ттрянтт;тьтм›
определить. какие действия из учебного солсржанпя будут являться прс;тмт.т-ом
усвоения, а какие - средствами усвоения, т.е. будут способствовать усвоению нового. войдут в его состав и составят способ его выпотптения.
По уровню сформнрованности различаются дна основных вида действий умения и навыки. Способы деятельности. усваиваемые учащимися, становятся их
навьпсами и умениями. Мнение - способ действия, который состоит из упорядоченного ряда операций. имеющих общую цель, и усвоенньтх до степени готовно2!
сги применять их в вариативных ситуациях. Умение может быть усвоено с разной
степенью совершенства. Выполнение умений всегда контролируется сознанием.
Например, составить конспект, правильно написать парные согласные, умножить
многозначвое число на многозначное - это умения.
В психолого-педагогических исследованиях умение также определяется как:
° «высшее человеческое свойство, формировагше которого является целью
педагогического процесса. его завершением. как сознательное владение способом действия на основе знания» (Ю.К. Бабанский, 1981);
~ особая деятельность, основным содержанием которой является согласованная система умственных и практических действий. направленных на достижение ясно поетааленной цели;
- целостное образование. которое не автоматизируется. хотя на высоком
уровне владения ими человек быстро и обычно удачно находит основной
вопрос задачи, расчленяет ее условие; это знание в действии (А.А. Люблин-
ская. МВ. Гамезо и др.).
Навьпсом является операция, способ выполнения которой доаеден до автоматнзма, т.е. почти не контролируется сознанием. Навыки вырабатываются многократнътмн упражнениями в одних и тех же условиях деятельности. При этом соверщаемое действие в итоге приобретает автоматизированный характер. Контроль
за его выполнением осуществляется подсознательно. а само действие, выполняемое с помощью навыка, превращается в операштю (составную часть более сложных действий).
В качестве объективных показателей сформированного навыка или его отработанности выступают:
- правильность и качественность оформления навыков (отсутствие ошибок);
- скорость выполнения отдельных операций шш их последоватстьностн
(внешние критерии);
~ отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия:
~ отсутствие напряжения и быстрой утомляемости;
~ выпадение промежуточных операщтй. т.е. редуцированность действия
(внучттт Іфитнти);
- наличие предела совершенствования (достигает определенного уровня
сформнрованности и держится на этой высоте);
- включение в состав более сложных умений.
Навьш является компонентом умения. интегрируется в привычках. т.е. устойчивых автоматизированных действиях, выполнение которых превратилось в
потребность. Если же соотнести усвоение способов деятельности с усвоенгием
званий. то нетрудно заметить, что усвоенный способ деятельности является применением знаний в подходящей для этого сьпуации. Без знаний не может быть
умений: прежде чем что~то сознательно сделать, надо знать, что, как и для чето
делать.
22
Примц: собственно чтение текста, деление его на абзатты. написание буквы
и слова, - 'хто навыки, не имеющие собственной Цели. Они выполняются автомаптески.
Всякое действие вкшочает определенную совокутшость операций. выполняемых в определенном порядке, и в соответствии с определенным правилом. Последовательность выпшшения операций составляет процесс выполнения действия.
Операции - это преобразованные действия, ставшие способами осуществления
других более сложных действий. Под способом действия подразумевается система операций. которая обеспечивает решение задач определенного типа.
Цример: Предмет усвоения: слежение с переходом через десяток (8+5).
Способом данного действия (сложения с переходом через десяток) выступает конкретная операция - разложение второго слагаемого на две части (5 - это 2+3), их
которых одна дополняет первое слагаемое до 10, а другая прибавляется к полученному десятку (8+5= 8+2+3=І0+3=13).
Пример: Предмет усвоения: выполнение орфографического действия - пра-
вописание безударной гласной в корне слова; начинается с операции: определение
слабой позиции гласных в корне слова. и задает всю последующую цепочку необходимых операций.
Операции, составляющие структуру действия. выполнят различные функции: ориентировочную. исполнительскую, контрольную. Ориентировочная часть
действия представляет совокупность объективных условий. необходимых для ус~
пешиого вьптолнения действия. Исполнительская часть - рабочая часть действия,
которая обеспечивает его выполнение. Контрольная часть действия направлена на
слежение за его ходом. сопоставление полученных результатов с заданным образцом. Ядром способа действия считается ориентировочная и контрольная часпа
действия.
Любой вид действий может раазптчаться по характеру познавательной деятельности и быть репродуктивным. прпдуктпвным (поисковым). творческим (ПЛ.
Пндкасистый, 1972). Продуктивность владения действием характеризуется прежде
всего тем. какой из психических процессов лежит в основе деятельности и в каких
условиях учащиеся усваивают способ решения поставленной задачи. Иногда в литературе характер деятельности рассматривается как определенный уровень
сформнрованности действия.
Репродуктивный уровень предполагает воспроизведение. восстановление.
Іопироваиие, повторение действия в соответствии с заданным образцом. в стан-
дартных условиях. К данному уровню относятся действия. которые осутпеспаляются в несколько измененной ситуацтт на основе выбора способов из рапее известных методом проб и ошибок (наугад). В данном случае процесс мышления
осуществляется в действиях по существенному преобразованию ранее сложившихся у учащихся и эакрештенных в виде навыков способов деятельности.
Продуктивньтй уровень предполагает частично-поисковый или поисковый
Характер деятельности. Выбор способов решения учебной задачи осуществляется
23
в результате самостоятельного соотнесения условий с требованиями задачи. Ученик «ищет» решение задачи. Это могут быть процессы восприятия и памяти. которые включают в себя мыслительиые процессы, благодаря чему деятельность приобретает ап-ивньпї, сознательный характер. Мыслительные процессы проявляются
в деятельности по переносу умений на решение различных познавательных задач.
Творческий уровень предполагает творческие умения учащихся. Действия
учащихся направлены на раскрытие новых сторон изучаемых явлений. применение действий в нестандартных условиях, поиск орш-ннальньтх способов решения
задачи; на самостоятельное раскрытие проблемы, Самостоятельное формулирование ее и решение на всех этапах.
Н.Ф. 'Галызина (1975) выделяет в учебной деятельности учебные действия.
Учебные действия в зависимости от их функции в усвоении знаний делятся на
специфические и обшелоптческие. Специфические учебные действия обеспечивают усвоение знаний в их конкретном (предметвом) содержании. Их состав, последовательность выполнения определяются содержанием н логикой конкретной зв-
дачи, знанием способов ее решения. (Общелогические действия рассмотрены в
следующем параграфе).
1.2.4. Универсальные учебные действия (личностные и метапредметные)
В Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения подчеркиваегся, что в результате изучения всех без исключения предметов на ступени начального общего образования у вьшускников будут сформированы личностные, ретулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учитьсяэ.
Содержание образования наряду со знаниями о мире, опытом осуществления действий. опытом эмотшонально-ценностного отношения к миру включает
особые действия - универсальные (Асмолов А.Г. Карабанова 0.А., Бурменская и
др.) [54].
Универсальные учебные действия:
~ обеспечивают учащемуся возможность самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставъп-ь учебные пели. искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контршшровать и оценивать
учебную деятельность и ее результаты;
° создают условия развития личности и ее самореализации на основе «умения
учиться» и сотрудничать со взрослыми и сверстниками.
Приоритет-ной целью школьного обршования становится развитие у учащихся способности самостоятельно ставить учебные пели, проектировать пути их
реазшаации, контролировать и оценивать свои достижения. Иначе говоря, форми›
основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа [99_
с.
24
рование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строитслем» образовательного процесса.
Умение учвпъся во взрослой жизни обеспечивает личности готовность к непрерывному образованию. высокую социальную и профессиональную мобильность; успешиос усвоение знаний, умений и навьпсов, формирование картины мира, компстентиостей в любой предметной области познания.
В Программе развития универсальных учебных действий для начального
общего образования выделена следующая структура действий: личностные и мстапредметные действия. Метапредметные учебные действия включают: познавательные, регулятивные, коммуникативные.
Личностные действия - это действия самоопределения, нравственно - этического оценивания. Познавательные - общеучсбные, постановка и решение практических задач. логические действия. Регулятивные действия - это цслеполагание,
планирование, самоконтроль, самооценка). Коммуннкативные - планирование
учебного сотрудничества, согласование действшї с партнером, построение речевых высказываний. работа с информацией.
Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным_ обеспечивают учсннку значимость решения учебных задач, увязывая их с реальными жизнениыми целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание
исследование и пргптятие жизнегптых ценностей и смыслов. позволяют сориентироваться в нравственных нормах, правилах. оценках. выработать свою ,к-тпегыут
позицию в отношении мира, окружающих людей, самого себя п своего 6-›дущего_
Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельности посредством постановки целей. планировал-тя.
контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения. Последоватсльньпй переход к самоуправлению и саморегуляции в учебной деятельности
обеспечивает базу будущего профессионального образования и самосовершеиствования. «В сфере регулягивньтх универсальных учебных действий выпускники
овпадеют всеми типами учебных действий. направленных на организацию своей
работы в образовательном учреждении и вне его. включая способность принимать
и сохранять учебную цель и задачу. планировать ее реализацию (в том числе во
внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вностъ соответсгвующие коррективы в их вьшолнение››.[103, с. 43]
Коммуникативные действия - обеспечивают возможности сотрудничества ~
умение слышать. слушать и понимать пар-шера, планировать и согласование выполнять совмсстную деятельность. распределять роли. взаимно контролировать
действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать
свои мысли в речи. уважать в общении и сотрушшчества партнера и самого себя.
Умение учггться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и
00 сверстниками, умение и готовность вести диалог. искать решения. оказывать
поддержку друг другу. «В сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники приобретут умения учитывать и осуществлять сотрудничество
25
и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать
информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях, важнейщими компонентами которых являются тексты.)
В сфере познавательных универсальных учебных действий выпускники научатся воспринимать и анализировать сообщения и важнейшие их компоненты тексты, использовать зиаково-символические средства, в том числе овладеют действием моделироваиия, а также широким спектром логических действий и операшій, вкщочая общие приемы решения задач››..
Познавательные универсальные действия определяют как межпредметные
умения, относящиеся к любому учебному предмету. Школьники. овладевшие ими.
легко адаптируются к современному темпу обучения, могут усваивать содержание
любой частной дисциплины. Они включают: обшеучебные. логические, а также
постановку и решение проблемы [54].
Общеучебяьи универсальные действия:
- самостоятельное выделение и формулнрование познавательной цели;
- поиск и выделение необходимой информации;
~ применение методов информационного поиска, в том числе с помощью
компьютерных средств;
- с-груктурироаание знаний;
- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в уегнои и
письменной форме;
° выбор наиболее эффекгивнътх способов решения задач в зависимости от
коп-псретньтх условий;
- рефлексии способов и условий действия, кот-п-роль и оценка процесса и результатов деятельности;
~ смысловое чтение как осмысление цели чтения н выбор вида чтешая в занисимости от цели;
- извлечение необходимой информации из прослушаиных текстов различных
жшР°д$
~ определение основной и второстепенной информации;
° свободная ориен-пания и восприятие текстов художественного, научного,
публицистического н официально-делового стилей;
~ понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
~ постановка и формулнроваиие проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельноспа при решении проблем творческого и поискового хаР“Т°РаОсобую группу общеучфных универсальных действий составляют знаковосщлические дейщщ:
1)
моделировагпте - преобразование объекта из чувегвенной формы в модель,
где выделены существенные характеристики объекта (пространственногрвфнческая или знаково-символнческая);
26
2)
преобразование модели с целью выявления общих законов. определяющих
данную предметную область.
Логические универсальные действия:
- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
- сшггеэ - составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостаюших компонентов;
0 выбор оснований и критериев для сравнения. сериации, классификации объектов;
~ подведение под понятие. выведение следстаий:
› установление при=тнно-следственных связей;
~ построение логической цепи рассуждений;
° доказательство:
~ выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение пр_о_блемы:
~ формулирование проблемы;
- самостоятельное
создание
способов
творческого и поискового характера. [54, с. 29-30]
решения
проблем
Из истории развития общцчебкых действий [123]
Проблема формирования обшеучебньтх действий, умений учиться существовала с 60-х годов прошлого столетия. В программе начальной школы наряду с
предметными знаниями, умениями и навыками было выделено требование воспитывать у учащихея учебную самостоятельность и умение учиться. «Более того отсутствие умения учиться, неспособность бьпъ субъектом собственной учебной
деятельности вызывает справедливое неудовольствие и беспокойство взрослых:
ребенок. который к кошту начальной школы не обретает этого умения. в средней
школе перестает учиться, порождая массу подросгковых проблем школьного негативизма и невротизма, а, получив аттестат зрелости. обнаруживает свою глубокую незрелость, неготовность жить в стремительно меняющемся мире» (ВВ. Давыдов. В.И. Слободчиков. Г.А. Цукерман).
Рассмотрим классификации абщеучебных действий. А.В. Усова подразделяет все умения на две большие категории: умсъшя практического характера (измерение. вычисление. пользование источниками энергии. реактивами и др ) н умения
познавательного характера (умение вести наблюдения. ставить опыты. работать. -:
шттературой и т.п.) Автор подчеркивает условность проведенного деления, поскольку оба вида умений взаимосвязаны и играют важную роль на всех этапах
обучения [132. с. 5].
И.И. Кулибаба, 'Ґ.И. Шамовв выделяют ряд умений, среди них умения рациональной учебной деятсльности. К уменшсм рациональной учебной деятельнослш относят следующие:
27
° пользоваться различными источниками знаний для решения познавательных задач и оформлять результаты работы с ними (умение организовывать работу с науьшой, художественной литературой, учебными текстами,
справочииками и таблицами, картами и схемами и др.);
- планировать и организовывать свою учебную деятельность;
- контролировать результатът учебной деятельности, корректировать их;
~ управлять своей деятельностью.
В.Ф. Паламарчук объединяет все выделенные им умения в три блока. Первый блок составляют умения воспринимать учебный материи-1: наблюдение, слушание. чтение, которые обеспечивают понимание материала в соогиесении с заложениыми в нем учебными задачами, целями (информационно-ориентировочные
умения). Второй блок - умения классифицировать и обобщать (операционноисполншпельские умения). Третий блок - умения самоконтроля (контрольно-
коррекцианные умения).
Ю.К. Бабанекий, Н.А. Лошкарева делят общеучебиые умештя на четыре
труппы: учебио-организационные, учебно-информационные, учебно-интеллекту
альные, учебно-коммуникативные.
В состав щебно-инте/итектуальных умений авторы включатот операции логического осмысления учебного материала, выделение главного. сравнение. анализ, синтез, обобщение, классификацию, решение познавательных, в том числе
проблемных задач, самостоятельное выполнение уттрааснений. Они связаны непосредственно е учебным материалом, имеют синтетический характер, органически
связаны со всеми видами учебной и внеучебной деятельности, могут быть использованы во всех учебных предметах курса начальной тпколы.
Анализ - это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон. Анализ связан с вычленением явлений из тех случайных несущесгвующих связей, которые часто даны в восприятии.
Уровни анализа: а) эмпирический (поэлементный) - анализ условий задачи,
состава предложений, деление текста на смысловые единицы; 6) элементарнотеорегичеекий - проникновение в сущность явлений, требует знания теории. закона, охвата изучаемого явления в его связях; в) струкгурно-генетический - изучение геиезиса явления, выделение структурной генетически исходной клеточки,
вокруг которой разворачивается действие.
Синтез - мысленно: соединение частей, признаков, свойств в целое, познание сущности явления на основе тех внутренних (внешних) связей явления. обьекта, которые позволяют объединить его элементы в единое целое.
фавнение - раскрытие в изучаемых явлениях общего и различного. Суждеиие об общности и различии свойств у двух или нескольких позиаваемых объектов.
Обобщение - выделение наиболее существенных признаков, это отбрасывание единичных признаков, при сохранении общих, с раекрытием существенных
28
сцзей, формирование н формулирование понятий, законов, ведущих идей изучаемого предмета.
Абстрагиравание - процесс вычленения существенного элемента, признака
щ других а заданном материале. Это прием обобщения. предполагающий мысленное от-влечение от ряда свойств и признаков изучаемого объекта и выделение
существенных свойств и отношений, которые образуют понятие.
Классификация - система соподчинениых понятий (классов объектов, явлений) в какой-либо отрасли знаний, составленная на основе учета общих признаков
обьектов и закоиомерных связей между нию-т.
Юшссифицирование - группировка однородных взаимосвязанных предметов
и явлений по их общим признакам. Основание классифшсацни - отдельный признак или совокупность признаков, вариации которых позволяюгг провести различие между видами предметов, мыслимых в делимом понятии.
Учебно-иц_@рмационные фействия заключаются в овладении методами н
приемами самостоятельного приобретения знаний. новой и дополнительной информации. ее хранения; осуществления библиографического поиска_ работы с
книгой, справочником; с техническими источниками шаформашщумения т-ибшодатъ.
Книга учит только тогда, когда ученик умеет работать с ней. умеет читать,
т.е. поштмать прочтпанное. Работа с книгой ттредполагает: составление плана чтения и поиск нужной литературы в библиотеке; различные способы чтеъптя; осмысливаиие содержания книпт с помощью общих приемов мьцштснитг умение произразличиого вида записи по ходу чтения; регулярное чтение псрттоттттческнг
изітаннй. Ученики должны также научтпься слушать и осмысливать нредлагасмутс
нм уетнуто информацию, пользоваться техническими источниками информации
(телевидение, радио н др.).
Щебно-ддщццзацщрщце цмецщ предполагают овладение способами выполнения каждого компонента учебной деятельности (принимать и намсчать
учебные задачи деятельности. умение рационально планировать деятельность.
умение котпролировать свою учебную. трудовую, шровую деятельности. давать
самооценку), а также способами самостоятельного перехода от одного компонента
или этапа учебной работы к другому; способами внешней организации своей
учебной работы (умение создавать благоприятные условия для деятельности: режим дня. гигиена рабочего места. закаливание; умение оргашазовать рабочее место, рационально выполнять задания, выполнять режим дня и др.); способами пе--
редачи знаний своим товарищам по классу или младшим школьникам (Ю.К Бабанский, Б.Т. Лихачев).
І-І.Я, Чутко к организационным умепням относит набтподепне, умение слуйпь и др. Набтюдение - это не просто непроизвольное восприятие окружающих
предметов, явлений, а целенаправленная деятельность, подчиненная определенной
Ёіоїшавательной задаче. Наблюдение является основой развития умений анализировать, сравнивать. делать выводы, классифицировать и др. В то же время успех
умения набтодать зависит от развитости мышления [142. 8].
29
К показателям развития наблюдательности можно отнести следующее:
І. Умение подчинить свое восприятие поставленной задаче. умение сосредоточиться, строго следовать инегрукпии. Задачи наблюдения могут быть различными
(РЗССМОТРСТЬ ПРСДМЄТ И ПОЛНО ОХЗРЗКТЄРНЗОВЗТЬ ЕГО ПО ВНЄШНСМУ ВНДУ; СРЗВННТЬ С
КЅКИМ-ТО ДРУГИМ В ОПРЄДЄЛЄННОМ ЯСПЄКТЄ2 ВНЧЛСНИТЪ ОТДЄЛЬНЬІЄ СТОРОНЫ ОбЪ€І\'Т3
и т.д.)
2. Полнота наблюдения - исчерпывающее выделение частей. разносторонностъ
рассмотрения свойств, действий и состояний объекта в соответствии с поставленной задачей.
3. Тонкопъ наблюдения, умение подмечать малозаметные компоненты (при
описании внешнего вида объекта - не только, например, его яркую окраску и общее строение. но таюке оттенки. детали формы, строение частей).
4. Планомерность, определенная последовательность рассмотрения объекта.
5. Осмыслеиие или интерпретация воспринятого в свете прежнего опыта, имеюцшхся знаний. способность к обобшениой характеристике воспринятого.
6. Осознание черт наблюдательного человека, способность контролировать и
развивать в себе соотвегственные черты.
Умение слушать состоит из следующих операций: принять удобную позу за
паргой; убратъ все посторонние предметы; успокоиться после игр на перемене;
смотретъ во время рассказа только на учителя; усилием воли оттонять все постоРОНВИС МЪІСІПЦ ПРИ СЛУІЦВНИЛ СЛЄДИТЬ ЗП ХОДОМ (ІІЛЕНОМ р8ССК8'!8)2 ВЬЦЮЛИТЬ СЗМОС
главное, существенное (то, что учитель подчеркивает интонапией. подводящими
итог фразами, повторением); слушать примеры, приводимые учителем; внимательно всматриваться в рисунки. таблицы, в демонстрнруемые наглядные посо-
бия; задавать учителю вопросы при непонимании материала.
Отвечая на главный вопрос: Чему нужно учить? В.В. Краевский. подчеркивает: прежде всего. умению планировать учебный труд. определять последователъвостъ работы. рассчитывать время выполнения заданий. Школьник должен
НЗУЧИТЬСЯ К0НТР0ЛИр0В8ТЬ СЄбЯ В ПРОЦЕССЄ ВЬІПОІПІЄНИЯ СЗМОСТОЯТСЛЬНОЙ р8бОТЫ Н
опениватъ ее результаты. Важно уметь самостоятельно отбирать дополнительную
литературу. конспектироватъ ее и т.п.
Умения, которые называют умениями учебного труда, имеют значение не
ТОЛЬКО ДЛЯ УСВОЄІІИЯ МВТЄРИВЛЯ, НЗУЧЕЄМОГО В ЩКОПВ. ОНИ Н€0бХО,!ПІ!\ДзІ И КЯК СРЕДСТВО С&.М00бр83ОВ&НИЯ. КОТОРЫМ ЧЄЛОВЄК бу,-'ІЄТ ЗЗННМЗТЬСЯ ПО ОКОНЧЗНИН уЧСбНОҐО
заведения.
Итак. формирование обшеучебных действий в прогрессивной педаготке
всегда рассматривалось как надежный путь кардинального повышения качества
обучения. Как гласит известная притча, чтобы накормтпъ голодного человека
можно поймать рыбу и накормить его. А можно поступить иначе - научить ловить
рыбу, и тогда человек. научивпшйся рыбной ловле, уже никогда не останется го-
лошшм.
30
1.2.5. Опьп творческой деятельности как самостоятельный
структурный элемент содержания образования
Оцьп творческой деятельности рассматривается как самостоятельный
структурный элемент содержания образования. предполагающий перенос ранее
усвоенньтх знаний в новую ситуацию, самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения, комбинирование ранее усвоенных способов в новые (В.В.
Краевский И.Я._Лернер, М.Н. Скаткин). С первых шагов обучения важно создацть условия для творческих действий: на уроках технолопш, после того. как
учащиеся сделали (например) коробочку. предложить им украсить ее.
Творческая деятельность - деятельность субъектов, создающих качественно
новые, оригинальные материальные н духовные ценности. Чаще всего это спонтаннос, внезапное проявление человеческой сущности, основанное на способности
порождать и использовать нестандартные способы деятельности. Творческая деятельность младших ипюльников - продуктивная форма деятельности учащихся
начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и
духовной культуры в процессе образовательной деятельности.
Творчество обусловлено итгтеллевтуалъной одареипосгью. мотивапией. цениостными установками. личностными чертами. такими как чувствительность к
проблемам, независимость в сложных ситуациях. позпавательпая актшъност ..
Творческая активность проявляется в стремлении выйти за предел ь: заданной про
блемы. В лтггературе выделяют следующие виды творчества:
1) стшигльно - продуктивный. при котором деятельность может иметь про-
дуктивный характер. но определяется через воздействие внешнего стимула;
2) эвристцческнй, когда деятельность прттимаег творческий характер. ученик анализирует свою деятельность, что приводит его к открытию новых, оригинальных способов решения проблемы;
3) креативный. при котором самостоятельно найдетшая эмпирическая закономерность выступает в качестве приема решения (Д.Б. Богоявлеиская).
Творческое мышление - один из видов мышления. характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованивми в самой познавательной деятельности по его созданию. К основным характеристикам творческого
мышления можно отнести: зоркасть в поисках. способность к свс;›ты«ши/л› мыслителытых операций. способность к переносу, боковое мьнштенио. ци .,.~штпи но приятия. готовность памяти. гибкость мыщтстш, гибкость инли-.ч.текта. способность к оценачным действиям. бегтость ре-ш.
І. В потоке внешних раздражителей большинство людей обычно восприникают лишь то, что укладывается в «координатт-тую се'пєу›› уже имеющихся знангпі
и представлений, а остальную информацию бессознательно отбрасывают. На восприятие влияют привычные структурные установки. оценки. чувства. Для творче31
ского мышления характерна зоркость а поисках. как способность увидеть то, что
не укладывается а рамки ранее «усвоениого» - это нечто большее. чем наблюдательность.
2. В процессе мышления нужен посгепенньтй переход от одного звена в цепи
рассуждений к другому. Порою без способности к свертыванию мыс/штельных
операций не удается мысленным взором охватить всю картину целиком, все рассуждения. Умение использовать лаконичную форму изложения разработанной
теории, ведения нового способа символизации. выделение опорных слов в тексте,
изложение известного метода можно отнести к творческим действиям, т.к. их выполнение требует нестандартного мьшшештя.
3. Под способностью к переносу понимается способность применить навык,
приобретенный при решении одной задачи, к решению другой. умение отделить
специфический аспект проблемы от неспецифического, переносимого в другие
области. Это, по суги, способность к выработке обобщвющиж стратегий. Поиски
аналогии - это н есть выработка обобщающей стратегии. необходимое условие переноса навыка или идеи.
4. Широко распределенное внимание повышает шансы на решение проблемы. Французский психолог Сурье писал: «Чтобы творить - надо думать скоро». По
аналогии с боковым зрением врач де Боно назвал боковым мышление/и способность увидеть путь к решению, используя «постороннюю» информацию.
5. Термином «цельность восприятия» обозначается способность воспринимать действительность целиком, не дробя (в отличие от восприятия информации
мелкими независимыми «порштями››). В процессе творческой работы необходимо
умение оторваться от логического рассмотрения фактов, чтобы вписать их в более
широкую картину.
6. Когда человек ищет решение проблемы, он может рассчитывать шшп. на
ту информацию. которую в данный момент воспринимает. и которую может извлечь из памяти, в таких случаях говорят о сообразительности, т.е. о готовности
памяти «выдать» нужную информацию в нужную минуту. Готовность памяти это одно из важнейших услош продуктивного мышления.
7. Гибкость мышления означает способность быстро и легко переходить от
одного класса явлений к другому, далекому от первого по содержанию, отсутствие
гибкости называют инертностью, ригидностью.
8. Существует также такая гибкость, как способность вовремя отказаться от
скомпрометироваиной гипотезы (гибкость интеллекта). Здесь нужно подчеркнуть слово «вовремя». Если слишком долго упорствовать. исходя из заманчивой,
но ложной идеи. будет упушеио время. А слишком ранний отказ от пшотезы мептаег привести к тому, что будет упущена возможность решения. Особенно трудно
огвергнугь гипотезу, если она своя, придумана самостоятельно, усилиями собственной мысли. Способность перептагиугь через такие невидимые, но прочные
шлагбаумы и есть гибкость интеллекта.
32
9. Чрезвычайно важна способность к оценочньш действиям, к выбору одной
из многих альтернатив до ее проверки. Оценочные действия проводятся не только
по завершении работы, но и по ее ходу; они служат вехами на пуги творческих исцщян, отделяющих различные этапы и стадии творческого процесса.
І0. Беглость речи.
Полагая. «что если бы удалось а школьные годы их сформировать. то этого
было бы достаточно, чтобы каждый в меру своего усердия, трудолтобня мог развить свои природные способности до их высших. достушшх данному человеку
пределов». М.И. Скаткин выделяет следующие признаки творческой деятельности: І) самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, когда ученик, решая какую-либо новую для него проблему. способен использовать давно
усвоеиные знания и умения для поиска решения;
2) видение новой проблемы в знакомой ситуации;
3) видение новой фуикшш объекта:
4) самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый способ:
5) видение структуры объекта: человек, столкнувшись е ситуацией. проблемой, новым текстом, улааливает все элементы этого объекта, существенное и несушественное соотношение этих злемсвтов;
6) альтернативное мышление, т.е. видение возможных решений данной проблемы, различных способов решения. наличия противоречивых доказательств,
иными словами, разноетороннее видение объекта (проблемы):
7) построение принципиально нового способа решения в отличие от других
известных или не являющегося комбинацией известных способов решения.
Специфика содержания данного элемента культуры определяется характером творческой деятельности, видами заданий. требующих от учащихся творческой деятельности. Для решения учебной итт практической задачи учащимся нсобходимо найти способ решения, применить знания в новых условиях. создать нсчто субъективно (иногда и объективно) новое.
1.2.6. Опьп эмоционально-цеииостного отношения к миру
Эмоционально-ценностный компонент направлен на приобщение школьни-
ков к цснностям и развитие эмоционально-волсвой сферы. определяющей их поведение. Интеллектуальное образование младших школьников затруднено без
Змоциопальных проявлений. Зиоционштьно-ценностиое образование без знаний
норм, умений ими пользоваться в практической деятельности невозможно. ЭмоІщовальио-цснностный компонент включает следующие элементы: ценности,
ценное-гные ориентации, эмоциональная сфера и волевьте качества личности. Его
Щдерятательной основой пытаются ценности. Это обусловлено тем. что эмоции
Чдще всего направлены на определенный объект и связаны с выражением отношения к нему. Эмоции связаны с ценностями (иравствеиными. итпеллектуапьными,
33
социальными, эстептческими, гражданскими, эсгешческими и др.). Без соотнесения с ценностью объекта нельзя говорить о значимости тех шш иных эмошай по
отношению к нему.
Эмоштонально-ценностный компонент состоит из содержательной н процессуальной сторон. В содержании для усвоения важны все три элемента эмоционально-цеииостното компонента: система ценностей, ценностные ориентации
учащихся. эмоциональные и волевые качества личности. Но ценности являются
основным - системообразуюшим элементом. Ценности служат побудителями эмоционально-волевых проявлений, они являются содержательной основой эмоций.
Системообразуюцшм компонентом явтщотся ценности.
В процессуальнуто сторону входят средства, которые способствуют усвоению этого содержания. Системообразующим компонентом являются эмоции. Сами эмоции звачимы в образовании в том случае, если они адекватны общественно
значимым ценностям.
В круг основных эмоциональных явлет-пай входят эмоции. чувства, настроения, аффекты. Все они отражают отношение к действительноспт. Эмоции (от лат.
етпоуео - потрясаю, водную) - особый класс психических состояний, связанных с
удовлетворением или неудовлегворенпем потребностей. Эмоции проявляются в
форме непосредственного переживания. Устойчнвые эмоциональные отношения
человека к явлениям действительности, отражающие их значение в связи с его потребностями и мотивами, называют чувствами.
Положительные эмоции возникают при удовлетворении потребностей, желаний, успешном достижении пели деятельности. В учебной деятельности младших школьников они проявляются при удовлетворении мотивации учения, мотивации доспокения в виде радос-птого отклика, повышенного настроения. хорошего
самочувствия.
В начальном обучении в соответствии с психолоптческими особенностями
младших школьников эмоционально-цеииостньпі комттонент является ведущим,
влияюшим на все содержание, определяющим отбор методов, средств и форм обучения. Это позволяет значительно повысить повнавательную активность школьников
за счет пробуждения внутренних мотивов обучения. Л.В. Занков полатал, что система обучения и востпттания должна помочь раскрыться духовным силам, зрею~
шим в ребенке, создать благоприятные, природосообразные условия для их созревания, а не наснльственного развертывания [93, с. 4]. Он подчеркивал, что развитие в процессе обучения нельзя ограничивать только умственньтм развитием ребенка. Развнваюшее обучение предполагает возникновение новообразований как в
содержательной стороне психики: представлениях, понятиях, суждениях. так и в
способах психической деятельности: умственной, эмоционально-волевой, практической, которые могут возникать в процессе прямого научения, а главное, в результате самостоятельной переработки внепптих воздействий, вследствие постепенного виутреннето движения.
34
В этом случае чувства и волю необходимо рассматривать как неразрывныс
элементы в ттчностной сфере человека. т.к. сила и напряжение волевото усилия
определяются ценностньтми ориентациями и регулируются эмоциональнымн побуждениями. Эти два элемента можно отиеспт к эмоционально-ценностиому компоненту образования. Ценности и привычки важнее знат-пай.
Конструирование содержания эмоционально-ценностттого компонента должно
осуществляться в следующей последовательности:
~ выделение групп ценностей, включаемых в содержание образования;
- отбор номешслатуры по каждой грутше. установление их иерархии:
- выявление доступности выделенных ценностей для конкретного возраста;
~ диагностика уровня сфорктрованности данных ценностей и т.д.
При этом учггтслю начальных классов необходимо соблюдать следующие
принципы: полнота; учет предыдущего эмоционально-цеиностиого опыта, возрастных и социальных особенностей; доступность: формирование от конкретного - к абстрактному: психолого-дидактическая ценность; приоритетностъ.
Формирование системы ценностей как важнейшая задача поставлена перед
начальным общим образованием в ФГОС (2009), Концепции духовнонравствеццото развггпая и воспитания. Ученътми (А.Я. Данилюк. А.М. Кондаков, В.А. Тншков и др.) определена следующая система ценностей. на которые
ориентируются младшие школьники:
а) патриотизм, гражданственность (любовь к России, своему народу, мштоіт родвве, служение Отечеству, правовое государство, гражданское общество);
б) социальная солидарность (свобода личностная и национа;п.пая. доверие и
шодям и институтам государства и гражданского общества. справедливость. мнлосердие, честь, достоинство);
в) труд и творчество (созидание. целеустремлениость и настойчивость. трудолюбие н бережливос1ъ):
г) научные представления (ценность знания. стремление к истине. научная карпша мира. экологическое сознание):
д) традиционные российские религии (представления о вере и духовности. религиозной жизни человека и общества, релиптозиой картине мира, ценности религиозного мировоззретптя):
е) семья (любовь и верность. здоровье. достаток. уважение к родителям. забота
о старших и младших, забота о продолжении рода) н др. (Концепция духовнонравственного воспитания).
В учебных предметах начальной лжолы особенность отражешш эмацъюнтшьПо-цениосптого компонента зависит от цели введения предмета в учебный план. от
ведущей функции предмета в содержании образования в целом, которая этой целью
дтггуется. Так при изучении русского языка осуществляется восгпгтание позитивного эмоционалъно ценностного отношения к русскому языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного
интереса к языку, стремления совершенствовать свою речь. На уроках окружающе35
то мира: формирование целостной картины мира и осознание месгв в нем человека
на основе единства рационально научного познания и эмоционально ценностного
осмысления ребенком личного опыта общения с людьми, обществом и природой.
В процессе проектирования процесса обучешая эмошюнально-ценносттшй
компонент может фиксироваться через прямое или косвенное, деятельностное отражение ценностей. Это могут быть ценностно - ориентированные и эмоционально
насыщенные тексты н задания. способствующие развитию волевых качеств хшчносги; рисунки, иллюстрации, репродукции картин, слова, словосочетания и предложения.
Эффекптвными условиями формирования цешчосгей. идеалов младших цп<оль~
шпсов являются:
°
методы обучения: проблемные, эксперимент, эмоционально-ценноспюе ак-
цеитироваъше и др.;
- опора на актуальные потребности и интересы ученика;
~ обеспечение эмоциональной насыщенности жизни школьников и свободу в
выражении чувств;
~ создание в классе атмосферы эмоционально-волевого напряжения и совместного переживания;
~ обеспечение радостного. мажорного стиля жизни детского коллектива;
- использование положтпельното воздействия общественного мнения.
Например, ориентация младшют цпсольников на такие ценности как: обогашение нравственного опьпа, формирование представлений о добре н зле; развитие
нравственных чувств, уважения к культуре народов России и других стран на урокал изобразительного искусства может осуществляться только в процессе активной творческой деятельности, сотрудничества в художественной деятельности.
Важно отказаться от шаблона, чтобы ученик не боялся экспериментировать.
1.2.7. Понятие об учебном предмете
_
Учебный предмет - это педагогически адаптнроваиное содержание основ
какой-либо науки (математики, истории, литературы, музыки); дидактически
обоснованная система научных знаний, умственных и практических способов деятельности (наяыков и умений, выражающих основное содержание и методы конкретной науки). Учитешо важно понимать: Какие функции вьшолняет данный
предмет в начальном общем образовании? Как построить зггот учебный предмет,
то есть, какие элементы содержания образования, в каком порядке и объеме включать, чтобы он этим функциям соответствовал? Почему нужно учить именно это-
му. а не другаму?
В учебный предмет, как правило. входят основы целого цикла наук (например, биология включает основы анатомии, физиолопш и гигиены человека, микробиологии, геиетики и т.п.). Есть учебные предметы, в которых основы наук занимают небольшое место, а главное внимание уделяется умениям. необходимым
36
для прагптческого пользования (русский язык, иаобразительное искусство. фитическая культура и др.). Основы соответствующих наук (важнейшие факты. понятия, законы. теории, методы, практическое применеъше) отобраны в соответствии
е целями обучения и возрастпыми возможностями учащихся.
В учебном предмете представление о том, чему нужно учить, приобретает
конкретный вид. Обозначаются участки социального опьпа. которыми должен овладеть школьник. При конструирования учебного предмета решающее значение
имеет его функция в общем образовании.
Место и функции учебного предмета определяются образовательными цепями. Например, основной функцией лтггсратурного чтения является художественное познание действительности, приобщение учащихся к искусству художественного слова. Знания и действия являются средствами для более глубокого усвоения, понимания художественного произведения. В начальной ппсоле на уроках
обучения грамоте и письма формируется умение читать. анализировать тексты и
др.
Учебное содержание представлено в нормативных материалах - программах.
штанах, стандартах, рекомендациях, а также излагается в методике преподавания
отдельных предметов.
Совершенствование содержания образования требует включения в учебные
предметы начальной птколы системы тттовых. поисковых талач, а также спелиальных умений и навыков. необходимых для овладения творческой деятельностью.
Учебный предмет включает восшггательные элементы. т.е. тексты. вопросы.
задания. несущие воспитательную нагрузку. Выделяют следующие тсоретичес кие
основы построенная учебного предмета:
~ содержание учебного предмета воспроизводит адекватную науке систему
знаний. методов познания;
~ структура учебного предмета определяется научным содержанием:
~ методология и логика построения учебного предмета отражает исторический путь развития научного знания;
~ учебный предмет обеспечивает усвоение научных знаний, создает условия
для преодоления трудностей познания:
° учебный предмет есть своеобразная «проекция» науки;
- в основе модели учебного предмета лежит модель научного познания.
функция которой - описание картины мира, его содержания. нрнисхожд-«ння_ изменения, развития.
Единицей учебного предмета является тема, как целостный отрезок содерЩвия, имеющий свои общие признаки. которыми она отличается от другой темы.
Дидактическая модель предмета включает два блока: основной и вспомогательШ-тй. Содержатшем основного блока учебного предмета является то учебное содержание, ради которого учебньпїт предмет введен в учебный план. Второй блок блок средств, обеспечивающих усвоение знаний. формирование умений (трудо37
вых, интеллектуальных, спешштьныя, общеучебных), развитие и воспитание
школьников (Л.Я. Зорина. И.К. Журавлев). Он включает вспомогательные знания.
способы деятельности, которые составляют способы усвоения нового учебного
содержания.
Ктассификации учебных предметов
Традиционно учебные предметы делятся на естественно-математические и
тумаиитарные. Каждый предмет многофушшионален. имеет многоцелевое назначение, но в каждом учебном предмете есть ведущая функция. Каждый учебный
предмет начальной школы имеет свою специфику.
±І_ащщь_щр, специфика предмета «Окружающий мир» состоит в том. что он.
имея ярко выраженный интегративный характер. соединяет в равной мере природоведческие, о6шествоведческие_ исторические знания и дает обучающемуся материал естественных и социально-гумашпарт-пвх наук. необходимый для целостного и системного видения мира в его важнейших взаимосвязях.
Цель изучения курса[І08] «Окружающий мир» в начальной школе - формирование целостной картины мира н осознание места в нем человека на основе
единства рационально-научного познания и эмоционально-ценносптого осмысления ребенком личного опьгга общения с людьми, обществом и природой.
Используя для осмысления личного опыта ребешса знания. накопленные естественными и социально-гуманитарными науками. курс вводит в процесс постижения мира цениостную цпсалу, без которой невозможно формирование позитивных целевых установок подрастающего поколения. Предмет «Окружающий мир»
помогает ученику а формировании личностного восприятия, эмоционального.
ОЦЄНОЧНОГО ОТНОЩЄНИЯ К
ПРИРОДЫ И КУЛЬТУРЫ В ИХ СДІИНСТВ0. ГОТОВИТ ПОКО-
ПЄІІИЄ НРІВСТІЄННО И ДУХОВНО ЗРЕЛЬІК. ІІСТНВНЫХ. КОМПЄТЄНТІІЫХ ГРЗЖДЗН, ОРИЄНТИ-
рованныя как на личное благополучие, так и на соэидательное обустройство родной страны и штанеты Земля.
Значение курса «Окружающий мир» состоит в том, что в ходе его изучения
школьники овлвдевают основами првкгико-ориентированных знал-шй о человеке.
природе и обществе, учатся осмыслиаать прпчинно-следственные связи в окруакающем мире, в том числе на многообразием материале природы и культуры
родного края.
Ведущая функция предполагает выделение ведущего компонента содержания образования в учебном предмете:
~ учебные предметы с ведущим компонетп-ом «научные знания» как основа
наук: окружающий мир, история. естествознание:
~ учебные предметы с ведущим компонентом «способы деятельностиш информатика, математика, иностранный язык, русский язык, физическая культура, трудовое обучение (технолопш);
° учебные предметы с ведущим компонентом «опытом эмоциональноцениостного отношения к миру» (юегегически-оцено~шым››): изобразительное искусство, музьша;
38
0 учебные предметы смешанного типа (литературное чтение) (Л.Я. Зорина.
И.К. Журавлев).
1.3. Нормативные документы, регламентирующие
содержание начального общего образования
1.3.1. Характеристика ФГОС начального общего образования
Понятие стандарта (от английского - зіапсіап) означает норму. образец.
мернло. Основное назначение стандартов состоит в такой организации отношений
и деятельности людей. которая направлена на производство продукции с опрсдсленными свойствами и качествами, удовлстворятоптими потребностям общества.
Под стандартом образования понимается система основных параметров.
принимаемых в качестве государственной нормы образованности. отражающей
общественный идеал и учитываюшей возможности реальной личности и снстеьпы
образования по достижению этого идеала. Стандартизация образования всегда
осуществлялась а различных странах посредством разработки учебных планов и
программ. установления определенного уровня образования и др. Термин «стаидврт» в образовании России стал использоваться с 1992 года.
Объектами стандартизации в образовании являются его структура. с=›.'и:ржиние, объем учебной нагрузки и уровень подготовки учащихся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются как эталон при оцени. качества ос
вовных сторон образования.
В соответствии с Федеральным законом .Н'е309-ФЗ от 5 декабря 2007 года н
Российской Федерации устанавливаются федеральные государственные образова-
тельные стандарты (второго поколения), представляющие собой совокупность
требований, обязательных при реализации основных образовательных программ
начального общего. основного общего, среднего (полного) общего. начального
профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального
образования образовательными учреждениями. имеющими государственную акІредитацию.
В Стандарт вводятся федеральный и региональный компонст-п'ы. Федеральный компонент стандарта определяет нормативы. соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интсграито личносгн в систему мировой культуры. Региональный кш/понент стандарта но ступсняы
общего образования определяет нормативы, которые относятся к компе гснцни регионов (например, в области родного языка и литературы. географии. искусства.
Трудовой подготовки и др).
Фщшии сщдарц (с 2004 13,)
Критериатьно-оценочная функция проистекает из сущности стандарта как
норматива, на который ориентируется система образования при определентпт содержания обучения, аттестации учителей и учреждений образования.
39
Функция обеспечения права на полноценное образование трангируег, со-
гласно Конституции РФ, для каждого гражданина уровень образования, представляющий необходимую основу для полноценного развития личности и возможности получения профессионального образования.
Функция сохранения единства образовательного пространства спцэаны выполняет стабшшзирующуто и регламентируюшую роль в условиях различнъпт типов школ. создания ввриативиых программ. Это позволяет добиться внутри страны некоторого эквивалента общего среднего образования, гарантированного качества подготовки вьптускников школ, на который можно опереться при организации последующего обучет-тия. Введение стандартов является важнейшим фактором
решения многих демографических я социальных проблем в условиях возможной
митрвции населения, стало основой признания эквивалентности документов об
образоватпти, полученных в различных репюнах, и т.п.
функция гуманизации образования опсрывает реальные перспективы для
дифференциации обучения, предусматривающей возможность овладения материалом на различных уровнях. Такой подход освобождает ученика от иепосильной суммарной учебной нагрузки и позволяет ему реализовать свои интересы и
склонности. Снимается неоправданное эмоциональное и психологическое напряжение, что позволяет каждому обучаться на посильном для него уровне, формирует положительные мотивы учения.
Функция управления связана с осуществлением системы контроля и оценивания качества результатов обучения на основе использования системы объективных измерителей качества подготовки, определяемых стандартом.
Функция повышения качества образования фиксирует объем и уровень содержаьшя образования н определяет минимальный уровень подготовки учащихся.
Введение государственного стандарта не означает подчинения учебного
процесса жесптому шаблону, а, напротив. открывает широкие возможности дитя
педагогического творчества, создания вокруг обязательного ядра содержания варнативных программ, разнообразных технологий обучения, учебных пособий.
Іребования, прддьявляемъте к стандарту: учет состояния социокультурной
среды, потребностей и возможностей заинтересованных сторон; ориентир. прежде
всего, на нормирование конечного результата обучения; функциональная полезность содержания и структуры стандарта (с точки зрения задач развития личности
в тшсоле в целом и на каждой ступени образования в соответствии с ее спецификой); оптимизация описания единиц содержания образования, позволяющая сохранить их целостность, системность и полноту с точки зрения целей образования;
соблюдение баланса интересов и компететшии государства, региона и школы, которые, в свою очередь, исходят из приоритета личности учащегося, учета его
склонностей, способностей и интересов; нормализация учебной нагрузки школьтпптов; технологичность, рассчитанная на возможность инструментальной проверки.
40
Между утвержденным в 2004 г. федеральным компонентом государственного стандарта общего образования (стандартом первого поколения) и ФГОС (второго поколения) существуют отличия.
ФГОС начального общего образования является неотъемлемой составной
частью федерального государственного образовательного стандарта общего образования и представляет собой совокупность требований. обязательных при реалиццшт основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.
ФГОС начального общего образования (далее - Стандарт):
- является нормативным документом, разработанным и утвержденным в порядке, установленном Правительством Российской Федерации;
- включает в себя требования:
- к структуре основной образовательной программы начального общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной
программы и их объему, в также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формирусмой участниками образовательного
процесса;
- к условиям реализации основной образовательной программы начального общето образования. в том числе кадровым. финансовым, материально-техническим и
иным условиям:
- к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;
- является основой объективной оценки уровня образования обучающихся на ступени начального общего образования; устанавливает нормативный срок освоения
основной образовательной программы начального общего образования (четыре го-
па)Под введением Стандарта понимается его соблюдение на всем образовательном пространстве Российской Федерации. а также обеспечение контроля за
соблюдением Стапдарта.
Под организацией введения Стандврта понимается комплекс мероприятий.
реализация которых необходима (на федеральном, региональном п муниципальном уровпе) для введения Станцарта после его утверждения в порядке, установленном Правительсгвом Российской Федерации. Данные мероприятия должны
быть взаимоувязаны по содержанию. срокам, ресурсам п ответственным за пк реалвзацню.
Стандарт ввощггся в систему нормативно-правового обеспечения развития
Образования на основе Закона Российской Федерации «Об образовании».
Стандарт второго поколения задает системе начального общего образования
ожидаемые (планид\/емые) рездльтапты образования в виде целевых установок.
которые трсбутот дальнейшей конкрстизации и наполнения. Важиейшими нормативными документами при этом служат:
~ базисный учебный план;
4!
~ фундаментальное ядро содержания образования, включающее как систему
основных научных идей, концепций, понятий (или систему основного учебного
материала). так и основные виды универсальных учебных действий;
~ программу воспитания и сошгализации обучающихся;
°
модель оценки результатов освоения основных общеобразовательных
программ.
Э-пг документы подлежат дальнейшей конкрстизапии в инструктивнометодических документах, содержащих:
~ примеры учебных планов общеобразовательных учреждений,
~ примерные учебные программы по предметам.
- программу развития универсальных учебных действий,
~ модели и примеры диагнос-шческих и проверочнъгх работ.
Важно отметить, что все эти документы описывают - обобщение или детализпрованно - лишь планируемые результаты образования.
Достижение этих ожидаемых результатов возможно лишь в ходе целенаправленно организованного образовательного процесса, и в частности - учебного
процесса, рекомецдашш по проектированию которого являются предметом настоящей разработки.
Учебном процессом охватываются все стадии представления результатов
образования:
- планируемые результаты оф»-гения (общие и специальные цели изучения
учебных предметов, тематнческое и текущее планирование),
~ реализуемые результаты обучения (организация учебной деятельности и
образовательной среды, отбор учебного материала. осуществление обратной связи),
~ дастигаемые результаты обучения (контрольно-оценочная деятельность
учителя и учащихся, включающая стартовую оценку, текущее оценивание, тематическое, промежуточное и рубежное оценивание, самооценку и
самоанализ учащихся, презентации выполненных работ и иные формы,
итоговое оцепивание)°.
1.3.2. Основная образовательная программа начального
общего образования
Основные общеобразовательные программы начального общего, основного
общего и среднего (полного) общего образования (ООП НОО) обеспечивают реализацню федерального государственного образовательного стандарта с учетом
4 Рекомешшшн по проегггнрованшо учебного процесса, направленного ив достижение требований ст .. . к разультвтам освоения основных образ оввтешньгх програм м/ Руководители :
Логинова 0.5.
42
типа и вида образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов обучающихся. воспитанников н вкшочают в себя учебный план. рабочие
программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы.
обеспечивающие духовно-нравственное развитие. воспитание и качество подготовки обучающихся. (Статья 9, п.6). [47. с.І0]
Основная образовательная пригршша начального общего образованная (дадее ООП НОО) определяет содержание и организацию образовательного процесса
Ш ступени начального общего образования и направлена на формирование общей
дудыуры. духовно-иравсттзеинос, социальное, личностное и интеллектуальное
развитие обучающихся, создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность. развитие творческих
способностей, саморазвгггие и самосовершенствоваиие, сохранение и укрегшснле
здоровья обучающихся. (ФГОС НОО. Пункт 14. Приказ МОиН РФ Ш373 от
06.10.2009).
ООП НОО должна содержать три раздела: целевой, содержательный. органнзацдонньгй.
Целевой раздел должен определять общее назначение, цели. задачи н планируемые результаты реализации ООП НОО. а также способы определения достижеиия этих целей и результатов.
Целевой раздел вктючает:
- пояснительиую записку;
~ шганирусмъгс результаты освоения обучающимися основной образовательной программы иачального общего образования;
° программы начального общего образования:
~ систему оценки достткения планируемых результатов освоения ООП НОО.
Садеджатедьцый раздел определяет общее содержание начального общего
образовагшя и включает следующие программы. ориентированные на дос-птжеиие
личностных. предметных и мстаиредметиых результатов:
° программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся
на ступени начального общего образования;
° программы отделъньпє учебных предметов, курсов внсурочной деятельности:
° программа духовно-нравственного развития. воспитания обучающихся на
ступени начального общего образования:
' программа формирования экологической культуры. культуры здорового л
безопасного обрща жизни:
_
° программа коррекционной работы).
Организационный дазаел должен определять общие рамки организации образовательного процесса. а также механизм реализации компонентов ООП. Организационный раздел включает:
* Данная программа разрабатывается при орпшитацли обучения л воспитания а образовательном
Уірсждении лстсіі с ограниченными возможностями здоровья
43
- учебный план начального общего образования:
~ план внеурочиой деятельности;
- систему условий реализации основной образовательной программы в соответсппш с требованиями Станларта.
ООП НОО разрабатывается на определённый срок. как правило. равный
продолжительности обучения на данной ступени, и подлежит обновлению в связи
с изменениями внутренних и внешних по отношению к образовательному учреждению условий и является документом, обязательным для исполнения [І08]. ООП
НОО разрабатывается образовательным учреждением самостоятельно в соответствии с примерной основной образовательной программой. Это программа организации деятельности начальной школы. программа действий. Каждый раздел
ООП является отдельной программой н вместе с тем все программы взаимосвязаны, дополняют одна другую.
Целью реалнзашти ООП начального общего образования является обеспечение планируемых результатов по достижению выпускникам начальной общеобразовательной школы целевых установок, знаний, умений, навыков и компетеъщий,
определяемых личносгннми. семейными. общественными. государственными лотребностями и возможностями ребёнка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Содержание основной образовательной программы начального общего образования формируется с учётом социокультурных особенностей и потребностей
региона, в котором осуществляется образовательный процесс.
- особенности контингента детей, обучающихся в образовательном учреждении (описание миссии. когшеппии школы);
- приоритепше направления деятельности образовательного учреждения по
реаштзации основной общеобразовательной программы начального образования;
- цели и задачи деятельности образовательного учреждения по реализации
основной общеобразовательной программы начального образования:
- особенности осуществления образовательного процесса (национально культурные. демографические, климатические и другие);
- принципы и подходы к формированию Программы.
Основная образовательная программа начатьнаго общего образования решизуется образовательным учреждением через учебный план и внеурочную деятель-
ность.
ВНЄУРОЧНЁІ ДЄЯТЄЛЬНОСТЬ ОРПЗЛИЗУЄТСЯ ПО ВЗПРЗВІІЕНИЯМ РЕЗЕИТИЯ ЛИЧНОСТИ
(спортивно-оздоровительное. духовно-нравственное. социальное, обшеинтеллекгуальное, общекультурное), в том числе через такие формы, как экскурсии, кружки,
секции, круглые столы, конференции, диспуты. школьные научные общества,
охшмпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, обществеъшо полезные првкгшш.
44
Пояснительная записка раскрывает цели реализации ООП НОО, конкрети-
дцрованные в соответствии с требованиями Стандарта к результатам освоения
дбуцщощимнся ООП НОО; принципы и подходы к формированию ООП НОО и
сдстава участников образовательного процесса конкрсттюго образовательного учреждения: общую характеристику ООП НОО.
Планируемые резшьпшты освоения об\!чающи.ппся основной образоваинпьной программы начального общего образования должны:
- адекватно отражать требования Стандарта. передавать специфику образовательного процесса, соотвстствовать возрастным возможностям обучающихся;
- уточнять и конкретизировать общее понимание личностных, метапредмстды; и предметных результатов как с позиций организации их достижения в образовательном гтроцессс, так и с позиций оценки этих результатов;
~ обеспечивать связь между требованиями Стандарта, образователъньтм процессом и системой оценки результатов освоения ООП НОО.
Планируемые результаты ~система обобтпетптых лнчностно - ориентированных целей образования. Они являются содержательной и крнтериальпой основой
для разработки учебных программ и учсбно-методической литературы, системы
оценки качества освоения обучающиш-тся основной образовательной программы.
Выделено два уровня планируемых результатов: базовый - «Выпускник научнтся››и продвинутый - «Вьтпускиик получит возможность научиться»
_І_ур9_в_е_нь - базовый, характеризует систему учебных действий в отношении опорного учебного материала, ведущие целевые установки и основные ожидаемые рс~
зудьтаты изучения ООП НОО (конкретной программы). Это уровень актуального
развития (см. модуль 3. п. 2).
2 уровень - характеризующие систему учебных действий в отношении знаний.
умений. навыков. расширяющих и углубляюших опорную систему. или выступающих как пропслсвтнка для дальнейшего пзучсния данного предмета (зона ближайшего развития (см. модуль 3. п.2)
Требования к результатам. на достижение которых должны быть ориенгптрованы программы по учебным предметам. определяют состав и объем учебного мотериала, обеспечивающих
° знания о сущности и особенностях объектов и явлений действительности
(природных. социальных. культурных. технических и пр.) в соответствии с
содержанием конкретного учебного предмета;
- владение базовым понятийным аппаратом. пеобходимьтм для т=пьт::йщ.›..›
образования:
° умения представлять, преобразовывать и сопоставлять информацию. таланную в различных формах. - в форме текста. рисутгка. таблицы н диаграммы:
° способность работать с учебными моделями изучаемых объектов и явлений:
' умения применять приобретенные знания для решения различных типичных
жизненных ситуаций. а также проблем, связанных с выполнением типичных
45
СОЦНШІЬНЬІХ РОПВЙ (ЧЛСН СЄМЬИ; УЧСНИК; ТОВЗРИШ, ЧЛЄН КЛЗССНОГО/ШКОЛЬНОГ0
коллектива).
В результате начального общего образования у обучающихся должны быть
сформированы:
~ осознанное принятие ценностей здорового образа жизни и регуляштя своего
поведения в соответствии с ними:
- желание и умение учиться. готовность к образованию в основном звене
школы и самообразованито;
- инициативность, самостоятельность, навьши сотрудничества в разных видах
деятельноепа;
'
МЗІСМЗТИЧВСКЯЯ ІРЗМОПІОСТЪ И ҐРЗМОТНОСТЬ В 0бЛ8СТ" ЧТЕНИЯ КБК ОСНОВЕ ВСЕ-
го последующего обучения.
1.3.3. Базнсннй учебный план начального общего образования
Базисный учебный план обеспечивает введение в действие и реализацию
требований Стандарта, определяет:
° общий объем нагрузки и максимальный объем аудиторной нагрузки обучающихся при 5- и 6-дневной учебной неделе по классам;
› состав и структуру обязательных предметных областей по классам (годам
обучения);
- соотношение обязательной части основной образовательной программы и
части, формирусмой участниками образовательного процесса (инвариантную и вариативную);
- состав учебных предметов и направлений внеурочиой деятельности;
- распределяет учебное время, отводимое на освоение содержания образования по классам и учебньпи предметам.
Базисньтй учебный штан выступает одновременно в качестве внешнего ограничителя, определяющего общие рамки принимаемых решений при разработке
содержания образования, требований к его усвоению и организации образовательного процесса, а также а качестве одного из основных механизмов его реализации.
ООП НОО может включать как один, так и несколько учебных планов.
Формы организации образовательного процесса. чередование учебной и
ввеурочной деятельности в рамках реализации основной образовательной программы начального обшего образования определяет образовательное учреждение.
Учебные планы обеспечивают в случаях, предусмотренных законодательством Российской Федерации в области образования°, возможность обучения на го' Заководатспьспэо Российской Федерации а области образования включает в себя Конспггушпо
Российской Федерации. Закон Российской Федерашш «Об образовании», принимаемые в соответствии с
ним друше законы и иные нормативные правовые акгн Росшйагой Федерации, а ппте -иконы и иные
нормаптвнне правовые акты субъектов Российской Федерации в обласпт образования (пункт І сгатън 3
Закона Российской Федерации «Об образовании»
46
сударственных языках субъектов Росстпїской Федерации п родном (нсрусскомі
языке, а также возможность их изучения. и устанавливают количество занятии.
01-водимых на их изучение. по классам (годам) обучения.
Количество учебных занятий за 4 учебных года не может составлять менее
2904 часов и более 3210 часов. (Требования Базисного учебного плана смотри
часть 2, приложение 5).
Важнейшей частью основной образовательной программы является учебный
ддан образовательного учреждения. который содержит две составляющие: обязательную часть и часть. формируемую участниками образовательного процесса.
включающую в том числе внеурочную деятельность.
Учебный план общеобразовательной школы
Учебный план образовательного учреждения п план внеурочной деятельности образовательного учреждения являются основными организационными мехацщмами реализации ООП. Учебный план - это документ. содержащий перечень
изучаемых в нем предметов, их распределеъшс по годам обучения п количество
часов на каждый предмет.
Принципы построения учебного плана: преемственность между ступепями
обучет-тя; дифференциация содержания образования: последовательность при
изучении отдельных учебных предметов: учет возрастных особенностей детей;
соответствие требованиям стандарта и др. (смотри приложение 6)
1.3.4. Примерные программы отдельных учебных предметов. кд рсов
В основу разработки примерных программ начального общего образования
по предметам положены Требования к результатам освоения основных общеобра-
зовательных програм-м и Требования к результатам начального общего образования.
Примерная программа служит орисгггиром для разработчиков авторских
ПРОҐРЗММ И ПОЗВОЛЯЁТ На СС ОСНОВС ВЫбИр8ТЬ КОНКРЄПІЬІЄ НЭПРЗВЛЄНИЯ В РЗЗРИЄОТ-
не авторского курса и определять акценты н освещении отдельных вопросов. рса
ППЗОВЫВЗТЬ ЗТНОКУЛЬТУРНЬІЄ ТРЦДИЦІІН, ВКЛЮЧЗТЬ ДОПОҐІННТЄЛЬНЫС ДОСТУПНЫС УЧЗПІРҐМСЯ ТЄХНИКО-ТСХІІОЛОГИЧССКИС ПРИЄМЬІ, ВИДЫ р86ОТ На ОСНОВЕ ОДНОГО ИЗ Прёд-
ложенных содержвтсльпых вариантов (тематического планирования) гши составления собственного.
Примерная программа включает следующие разделы:
7І0Я(`ІІІІПІЬ'.7Ы(\'І0 3(ІПЦ('І{\'. В КОТОРОЙ ОПРСДЄДЯЮТСЯ ЦСІІЬ ІІ`$)“І€НН$! .^І;*'1ьЫІІ!І0Ґ\
предмета на этой ступени обучения. место данного курса и его вклад в решение
основных педагогических задач. особенности содержания и организации учебной
дгятельиости школьников:
основное содержание обучения, включающее перечень изучаемого учебного
Материала. Курсивом обозначены темы для ознакомления. способствующие рас-
ширению кругозора младших школьников. Материал тем не является обязатель47
ВЫМ ДЛЯ УСВОЁННЯ (ДЗЄТСЯ УЧИТВЛЄМ ИСХОДЯ ИЗ УРОЕНЯ ПОДГОТОВІІЄННОСТН И ТИП8 ра-
боты учеииков) и не выносится в требования. предъявляемые к учащимся;
'ІРИ Єдрйддтд ІРІЄМДМЦЧЄСК020 НЛИНЦРОЄДНІМ, В КОТОРЫХ ДЗНО ОРНСНТИРОВОЧ-
нос распределение учебных часов по крупным разделам курса, а также представлена характеристика деятельнос-па учащихся (в соответствии со спецификой
гтшт);
планируемые результаты обучения.
Тематическое планирование по каждому предмету представлено тремя варианта-
ми.
Щі
І вариант - обучение в школе с русским (родным) языком обучения,
цащдит - обучение в школе с родным (нерусским) языком обучения.
3 вариант - для хорошо подготовленных учащихся в классах гуманитарной направленности, расширенным литературоведческим компонентом.
Математика
1 вариант (базовый) обеспечивает достаточную для продолжения образования
предмет-ную подготовку, расширяет представления обучающегося о математических отношениях и закономерностях окружающего мира;
2 вариант - усиление геометрической направленности курса математики способствует более углубленному рассмотрению вопросов, связанных с геометрией;
І планирования ориентирован на развитие у обучающихся умений рабо-
тать с информацией.
Щ
1 вариант - «исходный».
2 вариант предназначен для детей, ориентированных на естественно-научную направленность.
3 дщиант - для детей с гуманитарной направленностыо с расширением социально-гумннитариой шш историка-обществоведческой составляющей.
Технология
1 вариант - «Че-.повек, технология н окружающая среда. Дом н семья» (с преимущественным акцентом на связи с учебным предметом «Окружающий мир››);
2 вариант - «Человек, технология и искусство» (с преимущественным акцентом на
связи с учебиьшш предметами «Изобразительное искусство», «Литературное чтение», «Муаыка››);
3 ЩНЕШ * ((Ч€ЛОВВК, ТЄХЯОЛОГИЯ Н ТВХННЧЄСКЄІ Среда» (С П'рЄИМ'У'ІЦбСТВ€НІ-І'ЫМ ЗК-
центом на связи с учебными предметами «Математика» и «Информатика››).
В примерных программах представлены планируемые результаты по следующим предметам начальной школы: «Русский язык», «Литературное чтение»,
«Матема~птка››, «Окружающий мир» а технологической (табличной) форме. В табШШЗХ ДВЮТСІ ТОЛЬКО ПРИМЄРЫ ПЛННИРУЄМЪПС РСЗУЛЪТВТОВ ПО ОТДЄІІЬНЪІМ ЧВСТКМ
курсов. Материал таблицы может служить ориентиром при разработке программы
по всему курсу.
48
1.3.5. .Рабочая программа учебного предмета
Рабочая программа учебного предмета (модуля) - совокупность учебнощцоднчеекой документации (поястггельная записка. калегщврно-тематический
дтн, описание шшннруешшс. результатов обучения. которая самостоятельно разїотьгвается ОУ на основе Базисного учебного плана и (или) примерных продщщ учебных курсов. предметов, дисциплин (модулей), входящих в примерную
цшовную образовательную программу.
Рабочая учебная программа должна показывать конкретный путь достижеця целей через рвзворачиввние содержания учебного предмета.
Судруюпури рабочей программы
- пояснгггельная записка, в которой конкрепазируются общие цели начального
общего образования с учетом специфики учебного предмета. курса;
0 общая характеристика учебного предмета. курса;
Ф описание места учебного предмета, курса в учебном шшне;
0 описание ценноеп-тьтх орнеъггиров содержания учебного предмета;
« личностные, метвпредметиые (компетептностные) и предметные результаты
освоения конкретного учебного предмета, курса;
- содержание учебного предмета, курса;
- темвтическое штанирование с определением основных видов учебнои деятельности обучающихся;
° описаш-те материально-технического, учебно-мепцнческого и информационного обесиечения образовательного процесса.
Рабочая программа рассматривается на методическом объединении или на
научно-методическом совете. Решение школьного методического объединения
Іщг научно-методического совета оформляется протоколом. Возможна предварительная внешняя экспертиза (добровольно, по жсланню школы).
Директором школы издается приказ об утверждении каждой учебной программы. На каждой программе должна быть отметка о принятии программы
школьным методическим объединением, отметка директора или зам. директора
Іішпгы об угвержлении программы (дата и номер приказа).
Рабочая программа учителя - это поэтапньгй план реализации учителем
ўдоставленньтх образовательных целей ФГОС с чегко обозначенными целями каждого этапа. средствами их реализации. сроками, планируемыми разум-татами я›
Пшгностическим ивструмептарием. Рабочая программа включает пояснитетаьиую
Зшиску н рабочие программы по всем учебным предметам (программа формироІния УУД по конкретному предмету, калеидарно-темвтическое планирование с
Оііределением темы и типов уроков, сроков их проведення, планируемых результатов, основных видов учебной деятельности обучающихся, средств
49
Индисидуатьная образовательная программа учащегося - персональный
путь реализации личностного потенциала ученика в образовании. Индивидуальная
Программа Обучения (ИПО) - это документ, отражающий годовые цели и задачи
по определенным предметам, поставленные перед учеником и его учителями.
Чтобы обучаться по ИГЮ, нужно соответствовать определенным критериям.
которые разработаны департаментом специального образования. Есшт ученик испьпътвает определенные учебные трудноспт в одной ища нескольких областях. К
таким трудностям относят: низкая способность удерживать внимание на опредеЛСІІНОМ ЗЕДДНИИ, ЗВМЄЧЕТЬ И УЧИТЬІВЗТЬ ДВТЩІИ НЗУЧБСМОГО МЕТЄРИВЛЗ, 01136811 ПЕРС-
работка информации, нарушения чтения. штсьмв и др. За учеником, имеющим
проблемы в обучешти, учитель наблюдает, и готовит документы для психологомедико-пелагогической комиссии. ПМПК создается в целях выявления детей с ограниченными возможностями здоровья, проведения их комплексного обследования и подготовки рекомендаций по оказвнтпо детям псюєолого-мед.икопедагогической помощи и организации их обучения и воспитания.
В зависимости от трудностей ученика разрабатывается индивидуальная про~
грамма.
1.3.б.Уч ебннк
Учебник ~ это учебная книга, подробно отражающая содержание образования, учебную информацию, поддежашую усвоению. Учебник относится к основным средствам обучения. Так же к основным средствам обучения относятся словари, справочники, сборники упражнений. В отличие от учебных штанов и учебнъгх программ, в которых учебное содержание представлено в виде дидактических
едингщ. подлежащих усвоению. учебник раскрывает это содержание.
Н.К. Крупская выделила следующие требования к учебнику: ценность фактического материала, который необходимо усвоить; научность; связь излагаемых
фактов с живыми образами, их взаимосвязь н систематизация; связь пзлагаемых
знаний с жизнью; учебншс должен «помочь учащемуся самостоятельно учиться из
книг. учиться без помощи учителя. Этому научить важнее всего. Жизнь меняется с
каждым днем. Нельзя требовать от учебников, чтобы они давали исчерпывающий
материал. Надо требовать от учебников. чтобы они давали основное. давали то.
что помогает разбираться в новых фактах и явлениях» [66, с. 235].
Учебник для начальной школы выполняет следующие функции:
-мотивационную (создание стимулов, побуждающих учащихся к изучению
данного учебного предмета, позитивного отношения к работе);
-штформационцшо (формирование способов действия, умения работать с
учебником, словарями, пользоваться условными обозпачениями);
-контрольную (возможность проверки, самооценки. интегрируюшая. координирующая, воспитателъно-развивающая.
Каждый учебник должен превратиться из инструмента, содержащего буквы
50
ІІ ОТДЁЛЬНЬІ0 СПОВЗ, В Кр8ТКОВ РУКОВОДСТВО ДЛЯ УМБД СЛОВО ДОЛЖНО В ШКОЛЗХ 06-
дечъся плотью, книга стать жизненной» [39, 3081.
Содержание учебника для начального образования определяется принципами: гуманитаризации. целостности картины мира. куль туросообразности. нспре-
рывного общего развития каждого ребенка, наглядности, инет-румснташностн, интерактивностн, учета возрастных особенностей обучающихся. Рассмотрим ряд
цринцвтов.
целостности картины мира. Отбор содержания осуществляется с учетом
цежпредметной и внугрипредметной интєграшш. Например, «Окружающий мир»
формирует у ребенка целостную картину мира: Природа - Человек - Культура.
Интеракгивности. Иптерактивность понимается как прямое диалоговое взаимодействие школьника и учебника как на уроке, так п за его рамками посредством обращения к компьютеру или посредством переписки. Іптегпсі-адреса в учеб-
во-методических комплектах рассчитаны на перспективное развитие условий использования компьютера во всех ппсолах и возможностей школьников обращаться
к этим современным источнгжам информации. Например. в УМК «Персцективная
начальная школа» главные герои интриги - Маша и Миша Ивановы шести н пяти
лет из села Мирное. Их родитеша с конкретными профессиями (водитель автобуса
І врач). Учащиеся становятся штенами клуба «Ключ н заря» п перепшсьнваются с
авторами н героями учебников.
В учебник включаются дифференцированные задания для ко;т.;›пл<г. самопроверки. Например, выбери два задания (из пяти) для выполнения то-.г-,_
Кульцрдсообразности. Припштп создаёт условия для ак гнвного. сщнытсг ьвого изучения каждого предмета как компонент культуры. обеспечивает форми-
рование лу×овно~нравственной тптчности. Содержание учебника должно соответствовать достижениям и требованиям общечсловеческой культуры народов РосСІШ.
Наглдддиости. Пршщнтт учитывает возрастные особенности ъшадшнх школьЁІОВІ
НЕГПЯДЕО-Обр83Н0С
И Н3І'ІІЯДНО-ДЄЙСТВЄІІПОС
МЫШІІЕІІИС.
НЕПРОНЗВОПЪНПЄ
внимание и др. Поэтому учебники содержат графический материал (дншраммы,
Схемы, рисунки н др.); списки шгтературы, указатели. Это учебник со струпурп-
роваиным текстом, маркерами, обыгрыввнием шрифтов, с удобными для чтения
Оргаиизованньшги кусками. После каждого фрагмента следуют вопросы для осИыслеиия, задания.
Инструментапьности. Данный приНЦИП Требует организации активной 1: яд
'Іелъности при работе с учебником. Требования:
1) примснетте в учебном процессе простейших инструментов для решения
Іонкретных учебных задач (линейка. лупа, рамка для работы с текстами, микро-
°'°д И дп);
2) включение словарей во все учебники, а также специальных заданий для
Ёттрования умений ими пользоваться. решать конкретные учебные задачи;
51
3) включение специальных задашай, требующих обращения к нескольким
учебникам, поиску информации за пределами учебника;
4) максимальное размещение методического аппарата в корпусе учебника,
рассчитанного как на иишгшидуальное выполнение заданий, так и на париую или
груштовую работу; дифференциация учебных заданий. сориентированных на развоуровневое развитие школьников.
5) единая система специальных выделений учебного материала во всех
учебниках. Например, в УМК «Перспекпша» разработана навигационная система
как способ рефлексии деятельности ученика.
В
учебнике
должны быть отражены цели обучения
(в виде «хитрых вопросов»,
вопросов
Почемучки,
проблемных вопросов и
др.), описано его содержание, определена система познавательных действий С
материалом. формы
обучения и способы
контроля.
›«.
~››
работай самостоятельно
Ч
сравни
_.-5
читай со взрослым
а
тїа
`І\
работай в паре
т5ї-~.›-›
гдз
~
Её*
..... ..-штайвпаре
проверь себя
текст читает взрослый
Итак, во-первых, учебник - хранитель информации по учебному предмечу.
во-вторых - комплекс познавательных материалов, в третьих ~ путеводитель. который поможет ребенку усваивать учебное содержание, познавательные учебные
действия. Поэтому главная задача учителя - научить младших школьников работать с учебншсом.
Практикум
Практическое занятие 1
Тема Содержание начального общего образования
Цель. Формирование профессиональных компетенций (умение анализировать учебное содсржанне учебных предметов, изучаемых в начальных классах, находить нухную информацию в ІЬПЕКА/ЕТ, ж. «Начальная школа», «Начальная
школа плюс до и После».
52
Выполните задания
І.
Познакомьтесь е ршличнымн подходами к определению содержания
ддрдзования в учебниках и учебных поеобиях по педагогике. Проведите сравнение
по слещющим вопросам:
- задачи совершенствования содержания образования на современном этапе:
- научные подходы и принципы совершенствования содержания образования
в различных нормативных документах.
2.
Объясните. как связан компонент «содержание образования» со вссми
другими компонентами процесса обучения.
3.
В учебниках для начальных классов (по выбору студентов) выделтс
основные компоненты содержания образования: знания об окружающем мире и
способах существования деятельности; опьп осуществления известных способов
дятельнос-пт, опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностиого
агиошеиия к миру. Определите специфику представленпости каждого компонента
содержания в различных учебных предметах начальных классов.
4.
Заполните таблицу
Учебный предмет
Компонент содержания образования
Окружающий мир
стр.
=ч›ИР-
Математика _› _
_
__ _І
і
_ Ц
______
а
Практическое занятие 2
Тема. Специфика отражения содержания образования в учебниках для
начальной школы
Цели. Учить анализировать учебное содержание учебников начальной школы. выделять из учебного содержания его основные элементы: знания. умения. навыки, дава-п, ему общую характеристику.
1. Проанализируйте учебное содержание учебников в следующей последо-
еательности:
- выделите основные темы учебного содержания (по оглавлению);
° определите, как представлены в учебнике основной и вспомогательный блоки учебного содержания;
~ определите содержание основного блока учебного материала п установите. г
какому из четырех компонентов содержания образоваъптя можно его ответ;
- выделите вспомогательный блок, определите его назначение:
' сделаїпе вывод о специфике отражения основного и вспомогательного бло-
ков о содержании в учебнике.
2. Какой компонент содержания образования выступает предметом усвоения
І уроке Не І. Проаналпзируїгге урок, образец анализа предмета усвоения. Составь'Іе алгоритм анализа действия. подлежащего усвоению.
53
3. Какие познавательные (общеучебные) действия формируются в уроках.
Практическое занятие 3
Тема. Формирование знаний (понятий. предснвленнй) в начальных
классах.
Цели. Учить анализировать деятельность учителя и учащихся при формировании знаний у младших школьников.
І.0предели-пе, какое понятие формируется. Сделайте анализ данного понятия. Определите, к каким этапам формирования понятий можно отнести следующие задания, определите внд вьшолияемого действия. дидактическую задачу каждого задания.
а) Замени слежение умноженнем
12+І2+І2+І2+І2+І2
0+0+0+0+0+0
33+33+33
4+4+4+4+4
І+І+І+І+1+І+1+1
(3+2І)+(3+21)
б) Замеви умножение сложением
4х8
99 х 2
(І7+5)х3
1* х 5
Ія\0
ах7
в) Найди и исправь ошибку
81+81=8Іх2
44+44+44+44=44+4
І7+17-І7+17-І7=І7х5
21 х3=2І +22+23
А+А+А+А
г) К каждому рисунку запиши соответтгпзующие математические выражения
ААА ААА ААА ААА
ААА АААААА
АААА АААА АА
АА
д) Сравни и поставь знак = или ±. чтобы записи были верными
38+ 38 +38+ 38
38х 38
І6х6
І6+ І6+ 16
44+44+44+44
44х5
2. Составьте ашоръгпи анализа понятия.
Практическое занятие 4
Темаг Формирование действий у младших школьников
Цепи. Учить видеть психологическую основу формирования умений, навыков; выделять а предложением материале эггапы формирования умений н навыков
По предложенным ниже заданиям определите формируемое действие (умение, навык), сформупируйте учебные задачи, сделайте полный анализ формируемого действия; задания расположнте в соответсвии с этапами формирования
умений, теорией поэтапного формирования умствешюго действия, этапами процесса усвоения. докажите правомерность расположения заданий.
І. Сшшппте текст, подчеркните бпудариые глвсные в корвс.
По следам на снегу можно узнать многое. Вот на повороте занесло в сугробы при54
тд Это поторопился водитель. Чуть дальше новые следы: по-то свернул в сторону.
пропуская по узкой дороге встречную машину.
2. Из слов. которые диктует учитель. надо выбрать только слова с безударной
гддсноі в корне слова. Их записать. поставить ударение. выделить корень.
Посмотрел. известный. загадка. задрожал. указка. честный. ядовитый. гриб. нагощет, грустный.
3. Спишнте, ветавляя пропущенные буквы. Прнпншнте из скобок нужное
цроверочное слово.
Зв...зда. (звездный. звезды). м...рщ,ннка. (морщины. сморщеннътй). п...терка, (пятврочхв. пять. пятый).
4. Выпнтшпе из текста однокоренные слова. поставьте ударение. Подчеркнито везударную и ударную гласпые.
В нашем лесу живот лссннк. Он знает все лссныс тропинкн. Наш леспичий в шкоде создал лесничество. Теперь н мы будем охранять наш лесистый край.
5. Спишите предложения. Найдите проверяемое слово н проверочное слово.
Козы гуляют по лугу. Одна коза ушла в лес. На горе стоят высокие сосны. Под со-
сной тень.
6. Спишите. Подчеркннте среди группы однокоренных слов нужное слово с
ударной гласной в корне.
Салли. сад. садовнпк. садочек.
7. Из двух слов выберите проверочное. Запишите, ветавляя пропущенную
глаеную.
Следом. следы - насл. . .днл.
Самостоятельная работа
Тема. Основные документы. отражающие содержание образования в
школе: Федеральный государственный образовательный стандарт. учебные
штаны, рабочие программы, учебники.
Цели. Познакомиться с содержанием н структурой нормативных докуменТОВ. УЧИТЬСЯ ВЬІДЄЛТГЬ КОМПОНЄІ-П'Ь1 СОДЄРЖВННЯ Обр&3ОВ8І-ПІЯ В ОСНОВНЫХ ЛОКУМСН-
так, пршщиггы его проектирования.
Изучите вопросы и выполните задания
І. Почему в начале 90-х годов ХХ в. в России возникла проблема стандартизации содержащая образования? Какие предлагались подходы и пути для ее
решения?
2. Расскажите о структурных компонентах государственного образовательнопо
стандарта.
3, Даїгге определения понятий «базисньтй учебный план», «примерный учебный план», «учебный план образовательного учреждения». Покажите разницу в содержании этих понятий.
4. Сегодня в основном начальном образовании существует более десяти учеб-
но-методическнх коьптлектов. Вьщелите и назовите положительные и отри55
цательные черты сложившейся ситуации. Какие проблемы ставит перед
учителем подобное положсние дел?
5. Содержаиис образования - наиболее «подвижный». постоянно изменяю-
щийся компонент процесса обучения. С чем, по-вашему. это связано? Почему при создании учебных заведений новопо типа (лицеев. гимна-зий и т. п.)
изменялось, прежде всего, именно содержание образования?
6. Научно-педагогические основы построения учебных планов. программ.
учебников: полнота. научносгь. сисгематичностъ. последовательность, направленность на развитие личности и др.
7. Сделайте анализ программы формирования универсальных учебных дейст-
вий, программы духовио-нравственното воспитания и разыгпяя..
8. Сделайте анализ примерной программы для начальных классов: из каких
разделов состоит учебная программа. содержание каждого раздела; спешафика отражения содержания образования; реализация современных требований образования,
9. Выполните анализ программы по учебной дисциплине, сравните ее с при-
мерной программой. Выделите содержание и систему требований.
10.Приведите примеры, показывающие специфику отражения содержания в
учебниках, учебных программах по различным УМК и развиваюшим системам обучения в начальной школе.
І1.Составьте свой вариант учебного плана для начальной школы, дайте ему
теорешческос обоснование.
І2.Проанашпируйтс любой учебник с точки 'зреъшя санитарно-гигиенических
(цвет. вес и др.), дидактических, эстетических требований.
І3.Сформулируйте основные критерии для анализа учебноп о плана, программ.
учебников.
14.Выделите компоненты содержания образования в нормативных документах.
Как они отражаются в учебных программах. учебных планах и государственном стандарте.
І5.Укажите основные направления перестройки содержания образования в начальных классах. Как это нашло отражение в нормативных документах.
Дайте оценку различным подходам к перестройке содержания образования.
І6.Выделитс основные понятия модуля и дайте им определение.
Контроль
Выполните тестовые задания
1. Процесс усвоения человеком ц\ществ(\'юишї в обществе с'оциа.1ьны.т норм, восприня-
водстви им социального опыта называется
а) социализвидией.
5) обучением.
в) образованием.
г) деятельностью.
56
2. Практическая (прикладная) функция педагогики состоит в
3) ТЄОРЄТІІЧЄСКОМ ЩІЭІІІПЄ ЗЗКОНОМЄРНОСТЄЙ ПЄДВГОГИЧЄСКОГО ПРОЦЄССЗ.
б) прсобразоваъши системы образования.
в) совершенствовании педагоптческой практики.
Г] Ср3ВНИ'І'€.'ІЬНОМ 81-ІЕЛИЗЄ |7аб0Т ИЗВЕСТНЪІХ ПЄДДГОГОП.
д) разработке новых методов. средств. форм обучения.
3. Система фщпсофских. нцгчньог. нравспівенных тглядов и упеждении человека, от
ражающих в его сознании картину мира. называется
а) мьпплением.
б)куль1урой,
в) характером.
г) мировоззрением.
4. Целастный педагогический процесс характерщуется
а)ии1ким уровнем развития материально-технической базы школы.
б) авторигариым стилем педагогического обучения.
в) взанмосвязью воспитания и обучения,
г) преобладанием субъект-субъекгньик отношений.
д) совместной деятельностью педагогов и обучающихся.
5. Превращение _\›.ие›шй в навыки достигается путем
а) многократного повторения. отработки действия в стандартных и нестандартных
условиях,
6) въопочет-шя умственных действий в задания стандартного и общего характера.
в) многократного разъяснения учителя.
6. С`трукт_\у›а со0ер.ж*анті образовании включает знание о мире. опыт пзвек~ткы.г сноС0б06 д!.'ЯІпЄҐІ!›Н0(.'І'ИІІ. ОІІЫІП 3.\І0цІІОНДЛЬНО-І(Є'ИН0('Н1НО?П ОІЛМОІІІЄІНІЯ Н
а) опыт творческой деятельности,
6) опьгг общения.
в) опыт самовыражения.
7. Учебная процааммп
а) определяет порядок изучения учебных предметов. количество часов на них. начало и конец учебных четвертей. каникул.
6) определяет цели. содержание и объем знаний по каждому учебному предмету.
количество часов. которое отведено на изучение определенных тем. разделов. тре-
бования к формированию общеучебиых умений.
в) включает образовательные области. которые будут изучаться в определенном
классе. количество часов на их изучение. указаны формы и методы учебной работы.
8- Педагогичесгш адаптирпванная система знаний. способов деятельности, опыта
творческий деятельности. опыта зщационально-цекносткого отношения. усвоение которой обеспечивает подгогэгищт личности к сохранению и развитию ки-:ьпр›ры общества, к активноиг участию в жизни общества - это
а) содержание развития.
57
6) содержание общения,
в) содержание образования.
4/_ Понятие .\'арактери.1\'ется с.тед_\'ющшш признаками
а) слово, образ. отличительные признаки.
6) термин, чувственный образ. самый простой вид знаний.
в) термин. родовое отношение, существенные признаки.
І0. Знания - это компонент содержания образования. который вкпочает
а) умения. навыки,
б) представления. понятия. факты. законы и закономерности.
в) отношение к природе. труду, здоровью.
г) результат процесса познания окружающей действительности.
І І . Признаки навыка
а) сложность.
б) целенаправтешіость.
в) автоматизированность.
г) оеознанность.
І2. К органнзаннониьш_\ъ\:гнням относят
а) умение делить многозначньіе числа.
б) умение планировать свою деятельность.
в) умение проверять безударные гласные.
г) умение коъпролировать и оценивать свою деятельность.
д) умение анализировать. сравнивать части речи.
13. Определяет состаиучгбныг дип1итин. к0.'шчес'тво чаши. иткт7н.иыд' на гцгчекне к
каждом к-ни-се. Обозничает продолжителыюсть _\~чеЛмот лиш. четверти. киншоът
а) учебный план,
б) учебник.
в) учебная программа.
І 4. Государственный обризогштстьпшй стандарт - что дп›;\'\н*нт
а] в котором содержание образования представлено заданиями. упражнениями.
моделями. вопросами.
б) определяющий гибкостъ учебных планов, программ, разнообразие учебников.
форм. методов, средств обучения.
в) который состоит из федерального. регионального компонентов.
15. Соответстане компонентов содерзгания образования н учебного содержания
І) Понятие «имя сушестви- а)опытзмошюниьно-цениоетного отношения кмптелъное»
у
2)Умение писать букву «А»
6) опыт способов творческой деятельности
3) Умение писать со=шненне
в) опыт осуществления известных способов действия
4)Народиые
музыкальные г) знание о мире
вдишш Отечества
58
16. Нормативный оокуиенпж. в котором представлены тети. содержание образования в
дцде перечня тем. вопросов. - это
1) учебный план,
2) образовательный стандарт.
3) учебная программа.
П. Сокращается матоэффекпхившш работа по переписываншо знакомых текспиш. ус-
коряется усвоение теоретического материала н выработки практически: _\-,некий и надцков а
а) учебнике.
б) тетради с печатной основой.
в) справочнике.
ОИЬІІН 14І0|]І(0Нд.`І!›М0-ЦЄНИОСПІНЫХ ОПІНОЩЄІІИЙ КК.'!ЮЧСІЄт.'
а) эстетическую потребность.
б) высокий уровень развития логического мышления.
в) способы предметных действий.
д) мотивы деятельности.
е) нравственные стимулы.
І9. Систеии <-:ед_\'щи_\' идей. принципов и .\:етт)ок. раскрывающих 1:/ик'об понимания и
преобразования выдстеино.-о педагогического явления. называется
а) программой.
б) проектом.
в) идеологией.
г) концепцией.
20. Образование- это целенапрашгеиный процесс воспитания н оо_т-чения н ннпгергшх
а) образовательного учреждения.
6) государства.
в) правительства.
г) общества.
д) человека.
21. Кучебным пособшш относятся
а) базисный учебный план.
б) географический атлас.
в) еборнгпє задач по физике.
г) учебная программа.
д) Хрестоматия по истории.
59
Модуль П. Обучение как особый вид социальной
деятельности младших школьников
Подлишт разумное обучение
изменяет и наш ум. и наши нравы.
М. Мон т еиь
2.1. Понятие обучения
Содержание образоват-птя реально существует в единстве с процессом обучения, внутри деятельности учителя и ученика. Учителю начальных классов необходимо учитывать специфические условия этой деятельности. закономерности
процесса обучения младишх школьников.
Обучение появилось в незапамяпчые времена как деятельность по передаче
социального опыта. Оно зародилось уже в иернобытном обществе, вместе с самим
человеком. Целью обучения на ранних ступенях развития общества является подготовка всех детей и подростков к основным способам добывания средств к существованию.. В этот период еше отсутствовали спештальиые формы обучения. ещё
не было ни учебников, ни учебных предметов, а некоторые элементы обучетптя
уже можно было отметить: приобретение спсштальных умений осуществлялось
через наблюдение за поведением старших, имитацию их деятельности. Первым
социальным инспттутом. имевщим целью организацию воспитания и обучения,
исторически являются интщиации (спештгитьные обряды перевода юношей и левушек в категорию взрослых).
Появление воспитания и обучения как особых форм человеческой деятельности восходит к эпохе древнейпшх цивилизаций Ближнего и Дальнего Востока
(Египет. Китай, Индия и др.. 5-е тысячелепте до н.з.).
Обучение зависит от потребностей общества. Например. в средневековье (\/'
- ХІП вв.) существовало две формы обучения: 1) кафедральиыс, или соборпые
етей дворян н именитых граждан; 2) светская система обучения рьшареї
Содержание обучения кафедратьиых_ собориых школ составляло богословие
н так называемые «семь свободных искусств››: траммати ка, риторика. диалетстика.
арпфметика, геометрия, астрономия, музыка. Свстские феодалы (рыцари) получали иное воспитание н образование, заключавшееся в овладении семью «рьщарскими добродстелями››: умением ездить верхом, плавать, фехтовать. владеть мсчом. щитом и копьем. охотиться. играть в шахматы. слагать и петь стихи в честь
своего сюзереиа и дамы сердца.
Деятельность вообще не бывает беспредметной. Обучение предметно в том
смысле. что оно всегда направлено на передачу определенной части содержания
образования, независимо от того, в каких формах это содержание представлено.
Педагогическая теория обучения разтшчает в нем две стороны: 1) процессуальная
- отражает динамику обучения, обучение в его движении. изменении; 2) содер60
жательная - включает в себя собственно содержание в том виде. в каком оно ревльно может быть реачизовано в педагогической деятельности.
Ни одна из этих сторон не может существовать без другой. Сейчас мы ве-
дем речь о содержании. поэтому важно специально рассмотреть единство содержания и процесса. которым характеризуется обучение с позиций дидактики. Однако не будем забывать, что это единство обязано своим возникновением тому об-
стоятельству. что процесс обучения существует только в совместной деятельности
учителя и ученика. то есть реализуется в единстве преподавания и учения.
В настоящее время существует большое количество определений понятия
«обучение». каждое из которых по-разному раскрывает его сущность. Все понятия
«обучение» содержат в себе сущностную характеристику особого вида социальной деятельности:
«Обучение в школе - акт взаимодействия учителя и ученика с целью усвоения последними некоторого отрезка содержания социального опыта» (Лернер
и.Я.. 1988).
«Обучение - это «вид формирования личности и коллектива, опирающийся
на упражнение, но дополняюший его связями нового содержания каждого упражпения с уже ранее усвоенным›› [106. с. 781.
Обучение - «это общение. в процессе которого происходднт управляемое познание. усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение
той или другой конкретной дея гельностью. лежащей в основе формирования личности» [ІО8. с. Н9].
Обучение «означает целснаправленную. последовательиую передачу (трансляцию) общеетвенно-историчеекого, социокультурного опыта другому человеку
(людям) в специально организованных условиях семьи, школы. вуза. сообщества»
[53, с. І 181.
От признания знаний. умений и навыков как основных итогов образования
произошёл переход к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни. готовности к тому. чтобы занять активную позицию. успешно решать жизненные задачи. уметь сотрудничать и работать в группе. быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка
труда. Этот переход обусловлен сменой ценностных ориентиров образования
(ФГОС. 2009)
Обучение преследует особую цель - ускорение процесса познания окружающего мира и тем самым развитие индивидуальных способностей человека.
Оно стремится сделать процесс индивштуального развития ребенка управляемым
социальным процессом.
Обучение выступает в двух видах: І) как посредник между формируюшейея
Нндивидуальной субъективностью учащегося и коллективной. социальной субъективностью; 2) как самостоятельное педагогическое явление, имеющее свои специальные цели. задачи. содержание и способы осуществления.
Обучение тесно связано с воспитанием. Воспитание является одной из ос61
новных функций обучения, т.е. является как бы включенным в него. И в то же
время обучение является составной частъю воспитательного процесса в школе, т.к.
воспитание всегда включает элементы научения.
КЗК ВІІШІМ, НСТОЧІПІКОМ ВОЧННКНОВЄННЯ И ріІ'3ВІП'НЯ ОБУЧЄПІІЯ ЯВ.1ЯЄ1СЯ Обще-
ственная иотребностъ в воспитании и обучении как социальной деятельности. через которую обеспечивается передача накопленного социального опыта и подготовка подрастающего поколения к датьнейшему воспроизводству материальной и
духовной культуры общества.
Итак. обучение обладает следующими существенными признаками:
~
исторически сложившаяся социальная деятельность но передаче и усвоегшю социально-исторического опьп-а, по его превращению вдостояниеииштвндад
двусторонний процесс взаимосвязаиной деятельности учителя и учащихся, в ходе которого учащиеся овдадевают знаниями, умениями, навыками;
°
закономерный процесс.
Противоречня. закономерности. движущие си.-ты процесса обучения
Выделяют внепптие и внутренние закономерности процесса обучения. К
внешним закономерностям относят зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-экономические. экологические. политические).
уровня культуры. Источником обучения. его развития и функционирования является потребиость общества в образовании. обучении и воспитании подрастающего
поколения. Эта потребность постоянна. но меняется се содержание в зависимости
от уровня развития общества.
Н.В. Бордовская и А.А. Ревн к внутренштм закоиомсриостям процесса обучения относят [І3. с. 881: 1) зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между иознавательными или практическими задачами и
наличпым уровнем необходимых для их решения знаний. умений и навьжов учащнхся_ их умственного развития: 2) отношение между взаимодействием учителя н
ученика и результатами обучения; 3) зависимость результативности обучения от
способов управления процессом взвимосвязвиной деятельностью учителя и учащихся и их акпавности.
Противоречия. отиосимые к первой группе. связаны с развитием обучения
как общественного явления. Основным из них является противоречие .пе.жо\› потребностью общества в опреое.1енном_1ровне развития четовека, в дровне его обРСЗОЄПННОСІПИ ІІ рЄД.'ІЬ7ІЬЬ\І УДОБИЄІИ ЧЄЛОБЄКП П І{('Л()20 "ОКО/ІЄНІІЯ. ВОЗНИКЗЁТ ДЗННОЄ
противоречие вследствие быстрого научно-технического, культурного развития
общества. Разрешается за счет совершенствования существуюцшх систем образования (содержания, форм, методов. . _)
В рамках коъпсретного учебного процесса действует противоречие между
познавательными учебными задачами и уровнем развития ученика. Учитель в соответствии с логгпсой учебного процесса выдвигает псрсд учащимися такие учебно-позиавательные задачи. которые они в данный момент самостоятельно не могут решить, опираясь на имеюншйея у них уровень знаний. общего развития. Воз62
никает противоречие. Чтобы его ратрснипъ, организуется процесс обучения, в ходе которого ученики овладевают соответствующими способами решения поставленных задач и тем самым развивают те или иные свои способности.
Ярким примером являются изменения. происходящие в современной начальной школе. Федеральный государетвеш-шй образовательный стандарт начального общего образования (2009 год) разработан е учетом региональных. национальных и этнокультуриых потребностей народов Российской Федерации.
Поэтому школа должна создать условия для саморазвития н самореализации
,личности (готовность к непрерывному образованию на основе умения учиться.
формирование гражданской идентичности и толерантности жизни в поликулътурном обществе. развитие высокой социальной и профессиональной мобильности).
Вторая гдгппа противоречий связана с понятием обучения как явлеъптя.
обеспечивающего ускоренное индивидуальное познание окружающего мира. Основным противоречием данной группы является противоречие между индивидуальным познанием е целью саморазвития и еамонзменения и научным познанием.
обеспечивающим общественно-исторический прогресс.
Основой данного противоречия является опережающее развитие собственно
научного знания. исследовательских методов научного познания. непрерывность
познания объективного мира. разные технологии обучения и методологии познания. Разрешается данное протнворетпе за счет совершенствования содержания
технологий обучения. приближаюшихся к собственно научному познанию. т.е. ие-
следователъской деятельности. Современные технологии обучения притваны оснастить познавательную деятельность учащихся современными методами научнопо познания: технология проблемного диалога. технология формирования типа
правильной читательской деятельности. технология чтения-слушания на занятиях
с дошкольниками. технология оценивания учебных успехов [9І]. Это возможно. в
первую очередь. та счст ускорения темпов индивидуального развития. Но это развитие всегда уступает уровню общественно-исторического развиптя. В силу этого
данное противоречие постоянно. иеисчерпаемо.
2.2. Функции и принципы процесса обучения в начальной школе
2.2.1. Функции обучении
Функция - роль. которую выполняет определенный социальный институт
относительно потребностей общественной системы. Школа является одним из социальных инетнгушв общества. следовательно. процесс обучения. организованный обществом. должен вьшолнять определенные функции. исходя из потребностей общества в образованных, развитых. интеллектуальных людях. Именно из
этих потребностей вытекают три функции обучения: образовательная, восшпывысшая. развивающая. Они выступают в единстве. комплексно, но для пракпяческой деятельности. планирования задач обучения их следует осознать. выделтпъ.
Функции реализуются через цели и задшш начального образования:
63
- формирование предметных и универсальных способов действий. обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;
- развитие умения учиться - способности к самоорганизации с целью решения
учебных задач;
- создание психопого-псдагоптческнх условий для индивидуального прогресса в основных сферах личностного развития - эмоциональной, познавательной. в сфере саморегуляции с опорой на систему базовых культурных ценностей российского общества.
Образовательная функция начального обучения: содержание. структурные
КОМІІОНЄНТЬІ, ВЦДЬІ ОЄРЯЗОВЕТЄІІЬІІЬІХ ЗДДВЧ.
Обучение детей в образовательных учреждениях, реагшзующих программы
начального общего образования. начинается с достижения ими возраста шести лет
шести месяцев при отсутствии противопоказаний по состоянию здоровья, но не
позже достижения ими возраста восьми лет. По заявлению родителей (законных
представителей) учредитель образовательного учреждения вправе разрешить прием детей в образовательные учреждения для обучения в более раннем возрасте.
(статья І9.п.2. Общее образование)
Обршовательная функштя призвана удовлетворить потребность общества в
высоко квалифицированных специалистах. Она является главной и определяюшей, т.к. направлена на вооружение учащихся всем бота-гсгвом человеческой
культуры. представленной в учебном содержании. Например. разработчики ФГОС
второго поколения понимают смысл школьного образования так: «школа-1, безусловно, должна передавать детям знания, но она также должна формировать личность гражданина страны. который обеспечит ее дальнейшее развитие и процветатше. Образование - это важнейшая социальная деятельность общества, неотъемлемый элемент социокультурной модернизации страны, во мнотом определяющий
успешность ее дальнейшего развития .
Образовательная функция составляет процесс овладения универсальными
учебными действиями (регушттнвными, позиаватсльными, коммуникативньтми).
знаниями, специальными учебныьш навыками и умениями. Данная функция реализуется через:
~ организацию процесса усвоения учащимися основных компонентов учебного содержатшя: званий об окружающем мире и способах деятельности, опыта
творческой деятельности. эмоционально-ценносгного отношения к миру:
~ все компоненты процесса обучения: учебные планы, учебники, учебные
программы, методы обучения. формы организации процесса обучеьшя, совместную деятельность учителя и учащихся.
7 Информационно-публипистичсский бюллетень «Просвещение» выпуск М2 (24\ 2009 года
64
Исходя из учебного содержания и целей ФГОС. нетрудно сформулировать
образовательные задачи урока, например:
І) формирование контрольно-оценочной деятельности учащихся;
2) закрепление признаков понятия «имя существительноещ
З) обобщение и систематизация знаний учащихся по теме «Осень» и т.п. Чем
конкретнее образовательная цель. чем сильнее она соответствует учебному материалу урока, тем легче отбирать методы, пути познания на уроке.
На каждом конкретном уроке проектируется и реализуется образовательная
задача Совокупность образовательных задач характеризует деятельность учителя
по реализации образовательной функции обучения.
Воспитательная функция состоит в том, что в процессе усвоения знаний у
учащихся формируются взгляды. чувства. ценности, черты личности. привычки
поведения. Это происходт как иепреднамеренно, так н в силу специальной организации процесса обучения. отбора содержания. в ходе реализации принципа воспитываюшего обучения.
Воспитательная функция реализуется в процессе обучения через:
~ тщательный анализ воспитательных возможностей каждого предмета.
специальное осознание требований программ, формулирование воспитательных задач каждого урока;
° содержание программного учебного материала, дополнительного и дидактического материала;
~ формы организации и методы обучения, которые складываются в процессе обучения;
- учет особенностей ценностных ориентаций учащихся класса;
- подбор соответствующих воспитываюших примеров. фактов, упражнений. проблемных ситуаций. выводов и обобщений.
Об-ьективно обучение не может не воспитывать определенных ценностных
установок. качеств личности. Каждый шаг обучения неизбежно воспитывает, но
это не означает. что всякий шаг воспитывает положительно и в должном объеме.
Суть аоснитывающей функции обучения состоит в том, что она придает этому
процессу определенную направленность и общественную значимость.
К.Д. Ушинский писал, что пример учителя является главным средством
нравственного воспитания младших школьников. В первую очередь. это стиль
общения учителя с младцппии школьниками на уроке. Недопустим ишидательный
тон на уроке, постоянные нравоучения, окрихи и замечания. Дети переиимают от
учителя манеру поведения. общения с людьми. Готовясь к уроку. учитель должен
точно представлять не только его образовательное содержание, но и воспитываюІІІУЮ Цель и в соответствии с ней вьгчленитъ тогг материал. который в большей мере служит реализации этой цели. Очень опасна эмоциональная холодность, вечуткость, неумение шш нежелание учителя понять переживания детей. их эмоциональное состояние
65
Развивающая функция обучения. Как подчеркивал Л.С. Выготскии. обуче-
ние ведет за собой развитие. Психолопъпсдагогические наблюдения и исследования показывают. что любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей мышления, лпчносш. Например, 1рвдиш›юиное начальное обучение
развивает у младтшах школьников эмпирическое мышление. В процессе учения
происходит также ргшвитие пснхомоторной. сенсорной. интеллектуальной. эмоционально-волевой. мотивационно-потребностной сфер личности. Оно осуществляется эффекгивнее, есуш обучение специально организовано, отвечает принципам
развивающего обучения. использует адекватные методы и средства [Л.В.Занков.
В.В.Дааыдов, Н.А.Менчииская. Н.Ф.Талызина и др.). В дидактике начальной школы выделяются специальные методы. приемы. способствующие развитию личносш. Содержание развнвающей функции: развитие качества знаний. развитие и усложнение всей систсмы учебных действий. развитие мотивов учения. потребвюсліі.
Условия развивающего обучения:
Усвосние еисгемы научных понятий вместе со способами действий. с помошью которых эти понятия и их системы формируются у учащихся уже в младшем
школьном возрасте. Чтобы обучение в начацьшлх классах бьию развиваюшим. необходимо позаботиться прежде всего о научности содержания, т.е. о том. чтобы
дети усваивали систему теоретических понятий и способы их получения.
Формирование приемов учебной самостоятельноспа е первого класса (умения плаиирования, самоконтроля, организации своего учения и т.п.).
Отведение значительного места проблемным. исследовательским методам
обучения.
Обучение уме-гвеиным действиям или приемам умственной деятельности:
сравнению. классификации. систематизации. конструктивным деиствиям. модели
рованию
Особенностью развивающей функъши является то. что она ие существует
самостоятельно. а является следспаием правильно осуществленной образовательной и воспитательной функций обучения.
Пример І. Упражнение как практический метод обучения используется для
отработки умений, т.е. направлено на реализвшпю обучающей функции. Но в то
же время при правильной организации осуществляется развитие учащихся (мышлеъпае, творческое воображение, произвольносгь, рефлсксия).
Пример 2. Рассмотрим фрагмент урока окружающего мира. На данном уроке
развиваются лопаческое мышление, диалопяческая и монологическая речь. Какие
средства использует учитель на уроке?
- Учитель создает проблемную ситуацию, которая выявляет противоречивые мнения. Затем вопросами «Что вы замегили'І›› побуждает учеников к осознанию протнворечия и формулированию проблемного вопроса (задачи): Могут ли из
современных обезьян произойти люди? В ходе дальнейшей работы учитель знакомит учециков с механизмом разрешения конфликта.
Вид работы: постановка пробтемной задачи.
66
Учитель: Один четвероклассиик, изучая тему «Наши предки - древесные жители», сделал такой вывод: Если человек произошел от обезьяны. то значит, все обезьяны со временем станут людьми. Согласны ли вы с его выводом?
Ученик І : Не согласен. потому что человек произошел от обезьяноподобиых людей, которые уже вымерли.
Ученик 2.- А я согласен. ведь действительно человек произошел от обезьяны. значит, если создать специальные условия, обезьяна станет человеком. (Другие дети
высказывают свои мнения).
Учитель: Какая ситуация у нас сейчас происходит? Что интересного заметили?
Дети: Происходит конфликт, потому что у нас разные мнения. Одни думают, что
из обезьяны может произойти человек. а другие нет.
Учитель: Какой возникает вопрос?
Дети: Могут ли из современных обезьян произоїгги шоди? (Сформулированньтй
вопрос учитель записывает на доске).
Учитель: То есть существуют разные точки зрения на один объект (вывешивает
карточку Меі: Существование разных точек зрения на один объект. Наличие разных точек зрения привошп к конфликту. Как мът можем разрешить конфлшсг: через спор. через навязывание своего мнения, через диалог?
Дети: Через диалог, потому что нужно договориться, выслушать доказательства
каждой стороны. (Учитель вывешивает карточку Ме2: Конфликт зтих точек зрения.
требующий диалога н дискуссий.)
Учитель: Для того чтобы разрешить конфликт. нужно найти общее решение. которое устроит всех нас. Такое решение называется компромисс (вывешиваегся
карточка МЗ: Попытка сближения разных позиций через отстраненную позицию.
Что вам необходимо будет сделать. чтобы найти выход из конфликта?
Дети: Найти в разных мнениях т-по-то общее или предложить третий вариант.
(Учитель вывещнвает карточку Ме4. Совмещение разных позиций в деятельности
одного ребенка.)
Единство трех функций обучения реализуется через планирование комплекса задач урока. подбор такого содержания. которое обеспечило бы реализацию
этих трех функций, сочетание разнообразных методов. форм. средств обучения.
контроль. самокот-проль и оценку результата. где осуществляется оценивание всех
трех функций.
2.2.2.ІІрнпципьт обучения"
При организации процесса обучения в начальной школе учнтсль соблюдает
определенные требования. Принципы.
Пшсеолигическое обоснование принципов
В. Околь [9І, с. 177] выделяет три значения понятия «принцип››: утвержде' Во второй части пособия представлены принципы развивающих образовательных системы Л.В.
Зввкова. 11.5. 'Элъконина-В.В.Дввыдова и ріда УМК
67
ние, основанное на научном законе. унравляющем какими-либо процессами: норма поведения. призванная обязательной; тезис. выведениый изкакой-либо доктрины.
В.В. Краевский. И.Я. Лсриер рассматривают принцип как зтическую норму.
«Принципы будут выступать в виде обобщений нормативного характера или общих регуляторов. предписаний к деятельности. распространяющиеся на все явлсния данной области» [І29. с. 40].
Пршшипы - объективные закономерности процесса обучения и вытекают из
самого процесса обучения. Они являются теми положениями, через которые и реализуются функции обучения. Некоторые положения систематически повторяют-
ся в процессе обучения. определяют его эффективность независимо от содержания
учебного предмета, формы обучеъшя, методов работы, т.е. приобретают систематичный и всеобщий характер. Такие всеобшне положения обобшвются в теории и
практике. Результатом обобщения является соответствующий пршщип обучения
(М.Н. Скаткин, І982).
Прньшипы конкрегпзируются в правилах. Правила - руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения.
Большая значимость цидакптческих принципов как структурного элемента
процесса обучения определяется тем. что они являются связующим звеном между
теоретическими основами и практикой обучения. Цели обучения вшшот на методнку преподавания через содержание дидактических принципов. нроиизывающих
технолоп-по обучения.
Из истории вопроса
Я.А. Коменский ( 1592-1670), создавая систему дидактических принципов.
основывался на идее природосообразности обучения. Идея цриродосообразности
- это естественный метод. или пршшип соответствия природе. Я.А. Коменский
выделяет принципы сознательности и активности. наглядности. последовательности и систематичности, упражнение и прочное усвоение знаний.
Принцип ноатядпости у Я.А. Коменского требует построения учебного процесса с опорой на конкретные образы. представления. обогащение чувственного
познавательного опьпв детей. Автор отмечал, что нет ничего в уме, чего ранее не
было в ошушениях. Он выдвинул золотое правило дндактики: «все. что только
можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием. подлежашес вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязання. .. Начало познаний всегда вьтжаст из
ощущений (ведь нет ничего в уме, чего ранее не было бы в ошушениях. Следоввло
бы начать обучеъте не со словесного тошсования о вещах. а с реального наблюдения над тшми. И только после такого ознакомления с самой вещью пусть идет о
ней речь» [61. с. 2711.
Принцип 'наглядности автор противопосгавлял словесному, пасснвному
обучению. Для осуществления наглядности необходимо использовать реальные
68
предметы и непосредственное наблюдение за ними, а если это невозможно - модели или копии предметов или явлений.
А. Дистервег (1790 - 1866) выделил 33 шщакгических правила. выведеьпгых
им на основе психологических законов (А. Дистервег. 1956).
Ъ Правило обучения, относящиеся к ученику - субъекту
Обучай природосообразно!
Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека!
Начииай обучение. исходя из уровня развития ученика. и продолжай его последовательно. непрерывно, без пропусков и основательно!
Не учи тому, что для ученика, пока он не учит, еще не нужно, и не учи тому,
\гго для ученика впоследствии не будет более нужно!
Обучай наглядно!
Переходи от близкого к двльнему. от простого к сложному. от более легкого
к более трудному, от известного к неизвестному!
Веди обучение не научным. а элеменгарннм способом!
Преследуй всегда формальную цель или одновремеъшо формальную и материальную; возбуждай ум ученика посредспзом одного и того же предмета.
по возможности разносторонне, а именно: связывай знание с умением и за~
ставляй его упражняться до тех пор. пока выученное не слелается достоянием подсознатсльного течения его мыслей!
Никогда не учи тому, чего ученик еще не в состоянии усвоить!
Заботься о том. чтобы ученики не забывали того. что выучили!
Не муштровать. не воспитывать и образовывать. а заложить общие основы
человеческого, гражданского и национального образования!
Приучай ученика работать. заетавь его не только полюбить работу. но и настолько с ней сродниться. чтобы она стала его второй натурой!
Стпайся с индивидуапьностью твоих учеников!
І1. Правила обучения. касающиеся учебного материала - объекта
Рвспределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с уровнем
развития и законами развития ученика!
Задерживайся главным образом на изучении основ!
При обосновании производных положений почаще возврашайся к первоначальным основным понятиям и вывоци первые из последних!
Распредепяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части!
Указывай па каждой ступени отдельные части последующего материала и.
не допуская сущееШеннь1х перерывов. прнводи из него отдельные данные.
чтобы возбудить пюбознательносгь ученика. не уцовлетворяя ее, однако. в
полной мере!
Распределяй и располагай материал таким образом. чтобы на следующей
ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее!
69
?°?°>'
10.
Н.
І2.
І.
2.
Связывай родственные по содержанию предметы!
Переходи от предмета к его обозначению. а не наоборот!
Считайсл при выборе метода обучения с природой предмета!
Распределяй учебный материал не на основе надуманных понятий, общих
схем, а всегда рассматривай его всесторонне!
Выводн последующие положения не посрсдсгвом общих действий, но развивай их из природы предмета!
Содержание обучения должно соответствовать уровню современной науки.
[ІІ Правила обучения в соответствии с внешними условиями ~
временем, местом, положением
Проходи со свогпи учеником предметы скорее последовательно, чем одновременно!
.
Считайся с предполагаемым будуцшм положением твоего воспитанника!
3. Обучай культуросообрвзно!
1!/Ё Правила обучения, касающиеся учителя
1. Старайся сделать обучение увлекательным (шггересньтм)!
2. Обучай знергнчно!
3. Заставпяй ученика правильно устно излагать учебный материал! Следи веегда за хорошим выговором. отчегливым ударением. ясным изложением н
логическим построением речи!
4. Никогда не осганавшшайся!
5. Находи удовольствие в развитии или движенъш как собственном. так и своих учеников!
Классификация принципов обучения
В. Оконь (1990) выделяет пршшипы: системности, наглядности. само-
стоятелытпсти, связи теории с практикой. эффективности, доступноспш. связь
интересов личности и общества. И.П. Подласый. Г.К. Селсвко, И.С. Якиманская принципы сознательности и активности.
Цознвтельность. Ученики в процессе учения осуществляют деятельность в
соответствии с поставленной целью. Они свободно и шбко оперируют усвоенными понятиями. суждениями, доказательствами, могут выразить их в точной, логичной, ясной форме.
Активность. Условия активности усвоения:
последовательность формирования пошгпай, умений и навьпсов;
психолопгческие основы формирования любого действия (теория поэтапного формирования умственного действия);
организаштя активной мыслительной деятельности по усвоению. которая
выражается следующей формулой: Синтез І - Анализ - Сравнение - Выделение
главного - Обобщение - Классификация - Абсгрвгирование - Синтез 2;
организацті познавательной деятельности различного характера: репродуктивного, поискового (конструктивного), творческого;
70
проведение самоанапиза, самооценки не только тому, как решил задачу, но и
тому. чему научился при этом.
Познавательная акптвность (депельнопъ) - личиостиое образование
школьника. его стремление к умственной деятельности, которое выражается в определенных умственных и практических действиях; это мобилизация иъпеллекгуальных, полевых, нравственных сгш учащихся для решения учебных задач. Активность требует такого построения учебного процесса, при котором учащиеся на
вссх его этапах будут осуществлять разнообразную деятельность. направленную
на усвоение учебного содержания. Научной основой выделения данного принципа
являются следующие философские и психологические положения:
1. Человек формируется, развивается и проявляется только в деятельности.
2. Усвонть учебный материал можно лишь при достаточной активности познавательных психических процессов и активном психическом состоянии.
Цришпщ систе_матичности и последсдательности. Пути реализации принцица систематичности:
І. Отбор, расположение учебных дисшшлнн в определенной системе в соответствии с логикой иауки. возрастными возможностями усвоения ее детьми.
2. Отбор содержания иаучд-шх знаншїт и их дидапическая обработка.
3. Различные виды планирования прохождения курса той или иной дисциплины (календариое, тематическое, поурочное).
4. Установление между сторонами знаний дидактических связей: преемственности (новый материал логически связан с ранее изученным. опирается на него);
перспективности (когда изучаемый материал подготавливает почву. составляет
логическую основу для изучения последующего учебного материала); интеграции
(использование знаний одного предмета при изучении другого).
5. Изучение каждого нового явления. предмета. объекта с различных сторон.
установление многообразных связей данного объекта с другими, сходными с ним
и резко отличвюшимися от него.
6. Вооружение учащихся определенными интеллекгуальными умениями. позволяющими осуществлять систсматизацию знаний: классифи кация. сравнение.
Црищщд нашцоети предполагает вооружение учащихся строго научными
фактами, понятиями. законами. Научными знания становятся тогда, когда в них
отражаются закономерности окружающего мира. внутренне существенные свойства и взаимосвязи предметов и явлений.
2. Раскрытие современных достижений развития науки.
3. Использование в учебном процессе методов. которые по своему характеру
приближаются к методам науки, основы которой изучаются.
Пуш реализации научности обучения:
І. Включение в учебный план учебных дисциплин. в совокупности дающих
знаъшя обо всех сторонах окружающей действительности: о природе. человеке,
обществе. языке.
71
2. Разработка таких учебных программ и учебников. н которых органически
сочетались бы классические. современные н псрспскгивные научные но.тожения
данной отрасли знаний.
3. Отбор самого существенного содержания науки для образования учащихся.
4. Выделение ведущих научных идей в структуре отдетшных программ.
Прнщдш досцпности обучения требует. чтобы обучение стронлось на
уровне реальных учебных возможностей тшсольников. чтобы они не испытывали
физических. интеллектуальных, моральных перегрузок, отрицательно сказываюшихся на их здоровье.
Принцип доступности требует. чтобы содержание заданий находилось в зоне их ближайшего развития, т.е. требовать от них таких ннтетлектуальных усилий.
которые они реально могуг осуществить под руководством учителя. Доспп›пш›сть
обучения определяется программами и учебниками, а также умением _гчите.тя
отбирать достаточное количество изучаемого мотертио, выбирать правшьныс методы обучения. Таким образом. принцип достутцюсти обучения включает
три стороны:
І. Изучвемах система знаний должна бытъ достаточной, чтобы выявить достигнупяй уровень развития учащихся. способствовать переходу на более глубокий
уровень общего развития или создать заметные тенденции для такого перехода.
2. Сообшаемая система знаний должна быть основана на имеющихся у ребенка знаниях. на его жизненном опыте.
3. В конкретных условиях должна быть очевидна необходимость данного
учебного материала для выполнения задач развития учащихся.
Цршшнп воспитывающего обучения
Пуги реализации - включение учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, вооружение их методами самостоятельного учения. грамотный
отбор учебного содержания. технологий обучения и др.
Дринцип нндннидуатизашш н дифддерснциащш обучения. Причтша недисшшлинированного поведения. плохой успеваемости чаще вссто кроется не столько в самих детях и в их особенностях, сколько в неуменин учителя зтп особенности уьштывать, в нарушении учителем принципов индивидуального подхода. Таким образом, прннцнп индивидуального подхода требует такого построения учебного нродесса. при котором максимально учитывались бы индивидуальные особенности детей. работа на уроке строилась дифференцированно. в соответствии с
этими особенностями, и каждому ребенку были бы созданы оптимальные условия
для максимального развития их личности. Основное требование данного принципа
сформулированы еше в прошлом К.Д. Ушинским: «Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять. и поступайте. сообразуясь с этими
законами и теми обстоятельствами. в которых вы хотите их приложить» (чтобы
всесторонне воспитать человека, его нужно знать во всех отношениях).
72
2.3. Структура процесса обучения
Процесс - это последовательная смена состояний: последовательность дейетвий для достижения какого-либо результата (словарь иностранных слов). Процесс обучения имеет начало. конец (временной отрезок), цель и результат, а также
механизм движения или действия. Таким механизмом превращения обучения в
процесс И.Я. Лернер считает постоянную смену учебно-познавательных задач. позггому он дает следующее определение процесса обучения: «процесс обучения целенаправлеиная последовательная смена учебных задач и изменение всех элементов обучения, происходящее по объективным законам и имеющее своим результатом формирование свойств обучаемых в результате их деятельности по усвоению содержания социального опыта» [78].
Процесс обучения - это организованное взаимодействие учителя и учеников
для достижения образовательных целей. Сущность процесса обучения состоит в
стимулирования и организации активной учебно-познавательной леягтельности
учащихся по овладецию ими знаниями. развитию способностей. вьцзабогше взглядов
В.П. Бсспалько выражает процесс обучения формулой: ДП = М + Аф + Ау,
где ДП - дидактичсский процесс: М - мотивация учащихся к учению: Аф - алгоритм функционированпя, учебно-познавательная деятельность ученика; Ау - штгоритм управления. деятельность преподавателя по управлению учением [13]
В процессе обучения различают внешнюю и внутреннюю стороны. Внешняя
сторона процесса обучения - это внешние формы взаимодействия учителя н учащихся, которые проявляются в следуюших компонентах: целеном. стимулирующе-мотивационном, содержательном. операционио-деятельиостном, контрольнорегулировочпом. оценочио-результативном. Внутренней стороной процесса обучения являются. прежде всего. - процесс усвоения учащимися учебного содержания, а также их личностные измепеъпая в ходе присвоения учебного содержания.
Где бы ни протекал процесс обучения (начальная школа. ВУЗ н др-). он будет иметь одну и ту же структуру: цель, содержание, преподавание (деятельность
учителя), учение (деятельность учащихся). методы обучения, формы. результаты.
Цели обтчения. Социальная среда. в которой протекает процесс обучения.
обусловливает цели обучения. которые придают ему строгую общественную направленность. Общество формулирует цели обучения и воспитания в обобщенном
виде как желаемые конечные результаты обучения п воспитания. Затем обобщенпо сформулироваииые цели переводятся на педагогический язык в соответствии г
различными видами учебно-воспитательных учреждений и вогшощаются в конкретное содержание образования. Таким образом, цели рассматриваются как ожиддемые конечные и промежуточные результат тех действий ученика. которые
ведут к реализации его мотивов. Цшпт обучения выступают двояко: как выражение
обобщенной цели и как конкретное воплощение в содержании образования.
73
Например. курс русского языка в системе предметов общеобразовательной
школы реализует познавательную и социокультурпуто цели:
І) познавптельная цеть предполагает формирование у учащихся предстанлений о языке как составляющей целостной научной картины мира. ознакомление
учащихся с основными положениями науки о языке и формирование на зтой основе знаково-символичсского и логического мышления учеников:
2) социокультдрная цель изучения русского языка включает формирование
коммуникативной компетенции учащихся - развитие устной и письменной речи.
монологической И диалоптческой речи. а также навыков грамотного. безошибоч-
ного тшсьма как показателя общей культуры человека.
Для достижения поставленных целей изучения русского языка в начальной
школе необходимо решение следующих практических задач:
- развитие рещт, мышления, вообра›ксния школьников, умения выбирать
средства язьпса в соответствии с целями, задачами и условиями обшсхшя;
° освоение первоначальных знаний о лексике. фонетике. грамматике русского
язьпса;
- овладение умениями правильно цисать и читать. участвовать в диалоге, составлять несложные монологическпе высказывания и письменные текстыописвпия и повествования небольшого объема:
° воспитание позитивного эмоционально-цениосп-юго отношения к русскому
языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты;
- пробуждение познавательного интереса к языку, стремления совершенствовать свою речь. [І08. с. 10].
Цель обучения в развивающей системе Д.Б. 'Элькоиина-В.В. Давыдова. ВВ.
Репкина - формирование субъекта учебной деятельности. направленного на само-
изменение и самосовершенствование.
Содержание образования (обучения) является системообразующим компонентом, т.к. именно в нем воплощены цели обучения п от него завпстгг все остальные компоненты, т.е. особенности усвоения. методы. формы. средства обучения
зависят от учебного содержания, которое подлежит усвоению. Содержание начального образования не остается неизменным. одинаковым для всех исторических эпох. На содержание начального образования во все исторические 'эпохи оказывают влияние потребности и интересы общества, состояние науки. Для работы
на предприятиях с примитивной техникой достаточно было начального образования. В современной начальной школе уже не достаточно овладеть злементарнымзя
знаниями и умениями. необходимо овладеть компетенциями (информационной,
читательской и др)
Деятельность учителя и учащихся. Социальный опыт. накопленный обществом и адаптированный к усвоению, может стать достоянием учащихся только
через взаимодействие с учителем. В процессе обучения выделяется специальная
деятельность по управлению. руководству усвоенисм содержания и формированием качеств личности ребенка - преподавание. Преподаватель (учитель) проекти74
рует деятельность обучаемых в соответствии с целями и требованиями ФГОС.
учебных программ. Другой компонент процесса обучения - деятельность ученика.
обеспечивающая усвоение нм содержания образования.
Механизмы усвоения учебного содержания. Усвоение - это процесс и результат превращения учебного материала в достоят-те и качество личности. К механизмам усвоения относятся психолого-педагогические закономерности процесса
усвоения, особенности процесса усвоения знаний, действий, взаимосвязь различных видов действшї в процессе усвоения учебного содержания и др. Например,
без знания этапов усвоения. теории поэтапного формирования умственного действия (П.Я. Га.пьперин) учитель не сможет спроектировать учебную деятельность
младших школьников.
Мотивы учения и преподавания. Любая деятельность может возникнуть п
успешно осуществляться только при наличии соответствующих мотивов, которые
должны быть адекватпы целям обучения. Определяющими в процессе обучения
являются мотивы учения, как предпосылка учения.
Методы абичеиия. Взаимодействие и функциоъшрование всех вышеназванных компонентов обучения возможно с помощью методов обучения. т.к. методы это способы осушествлеъшя взаимодействия учителя и учапшхся в учебном процессе.
Организационные формы обучения предполагают прежде всего какой-то определенный порядок и режим (временной и пространственный) взаимодействия и
общения учителя н учащихся в учебном процессе; создание оптимальных условий
для осуществления процесса усвоения.
Результатом обучения является: степень усвоения учебного содержания:
обогащенный, измененный личный опьп ребенка.
Указанные компоненты являются необходимыми и достаточными для осуществления процесса обучения, и только все вместе они обеспечивают успешность его протекание. Процесс обучения представляет единство содержательной
(содержание образования) и процессуальной сторон. Любой 'законченный отрезок
содержания. подлежащий усвоению. предполагает организацию целостного процесса обучения (деятельность учителя н учащихся, механизмы усвоения. методы.
организационные формы. мотивы). Это можно представить в модели:
ЦО _›СО _›ТО
×/
ЕЁ/
Рис.1 . Модель процесса обучения. где ЦО - цели обучения. С0 - содержание обучеІІІ, ТО - технологии обучения (методы. приемы. средства обучения. формы оргашизяшш
Ілпмосвязяниой деятельности учителя я учащихся). ДУ - деятельность учителя (препоІіиппе). ду - деятельность учащихся (учение). РО - результат обучения.
75
2.4. Виды обучения
Цели задают определенную направленность обученшо. В современной теории и практике различают различные виды обучения - объяснительноиллюстративнос. развнватощее. личносгно-ориентированное п др. Особенности
каждого вида обучения зависят от подхода к образованию человека.
Сущность объяснительно-иллюстративного обучения определяет выдвижение на первый штан образовательных задач. предполагающнх овладение знаниями,
умениями. навыками предметного характера. Развитие и воспитание рассматриваются как процессы. вытекающие из решения образовательных задач.
В
догматическом
типе
обучения
преобладает
шщюстраптани~
объяскитепьиый или рецептивно-страж-ательный подход к мышлеиию и образованию человека. К признакам догматического обучения можно отнести: жесткие
авторитарные схемы, связанные с манипулироваьшем учатштмися, репродуктивный способ и уровень усвоения учебного содержания. Основные усилия учеников
при этом сосредоточены на восприятии готовых знаний, образцов выполнения
действия. их закрепления и воспроизведении. Ученик имитирует действия учителя. И чем точнее копирует он действия учителя, тем выше оценка за выпотптенное
задание. Находясь в ситуации решения какой-либо задачи. школьник, как правило,
не старается найти способ ее решения, а усердно пытается вспомнить решение
аналогичных задач. Если вспомнить не удается. то. чаше всего, ученик ос гавляет
задачу нерешенной или прибегает к другим (не учебным) способам выполнения.
К основным средствам обучения при догматичсском типе учения можно отнести: І) умения применять усваиваемыс знания и умения решать типовые задачи:
установление аналогии с ранее изученным; 2) различные приемы запоминания.
часто не дифференпирусмыс в зависимости от специфики учебного содержания
(стихотворение. правило. таблица умножения. текст и др.);
3) обобщение единичных фактов; 4) проведение простейших классификаций.
Из организационныхумений основным является умение работать по заданию
учителя или учебника. Проблема формирования собственно учебных действий.
обеспечивающих успешность самостоятельного учения. не стоит. И. как правило.
ученик, оставаясь одни на один с учебным материалом, затрудняется приступить к
его изучению. У учащихся преобладает внешняя (позициоиная) мотивация: отметка, похвала, наказание и т.д.
Цреимудзества объясцительцо-иллюстративного обучения: Такое обучение
экономит время. сберегает силы учителей и учащихся. облегчает им понимание
сложных знаний, обеспечивает достаточно зффек-павное управление процессом
познания младших школьнтпсов.
Показ образца, его объяснение, контроль за воспроизведением образца учите.-ть может реализовать по-разному, Учитель может, вапрпмср. отраничиться лемонстрацией готового образца, скопструировать его совместно с учениками: постротпъ свое объяснение в виде простого комментария к заданному образцу, а
76
также создать соответствующую проблемиую стуацню. Вместе с тем можно
дредпочестъ систему задач на «еоображение». В зависимости от этого будет измещпъся эффекптвность методов обучения, но суть их остается неизменной - все это
лишь варианты объяснительно-иллюстративного подхода. раесчитанного на организацию учебной активности воспроизводяшего типа.
Недщтатки: прсподнесенис «готовых» знаний и освобождение учащихся от
необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоегти, а также
незначительные возможности индивидуализации н дифференциации учебного
процесса.
Взаимоотношения учителя и учащихся характеризуются как исполнительецие, основанные на одностороннем подражанииі Учитель при этом выступает как
постель совершенных образцов. а ребенок как более или менее успешный имитатор действий взрослого: «Я делаю вслед за учителем. Я делаю сам, как учитель».
Этим. в свою очередь, определяется характер отношений между ними. которые
строятся по типу «руководства - подчинения». Стиль этих отношений может варьнроватъся от мягко-демократического до жестко-авторитариого. Но суть их всегда
остается одной и той же: учитель ведет учеников к намеченной им цели, учащиеся
следуют за учителем. Такой тип взаимодействия между участниками учебного
процесса. опираюптийся на разделение и персонификацию функций управления и
исполнения. вполне естествепен н эффективен в условиях, котла задача ученика
состоит в усвоении знаний. умений и навыков. Но он оказывается совершенно нспреемлемым. когда они сталкиваются с учебно-исследовательской задачей, тре5уЮШсй от них поиска способов осуществления того или иного действия (Г.А.
Іьчтерман, 1985).
Обучение, направленное на усвоение способов решения типовых задач, опирается на учебную активность воспроизводящего типа. Организация такой активности предполагает, что ученики, во-первых. четко выделят н зафикеируют предложенный для усвоения способ действия: во-вторых. в той или иной степени поймут его смысл и строение: в-третьих. сумеют более или менее точно воспроизвеспт его при выполнении соответствующих упражнений. На обеспечение этих важнейших условий успешности воспроизводящей учебной активности учащихся и
внправлены усилия учителя в процессе обучения. Ему предстоит прадеманспишровать образец предлагаемого для усвоения способа решения. по возможности
доходчиво объяснить его и обеспечнтъ надежный контроль за правильностью его
применения при решении тренировочных задач (рис.2).
77
Сообщение темы -›
и цели урока
1
Организационный
момент, создание
мотнвационных
установок
Актуализация
знаний
-›
1
Объяснение Нового
1
Повторение
знаний и умений.
составляющих средство усвоения
нового мате-
Знакомство
с
новым
предметом
усвоения
Закрепление
і
Отработка.
контроль
риала
1
Ношоговка к восприятию
1
-›
1
1
Восприятие. Закрепление
осмысление
Рис. 2. Структура объвеиитштьно-иллюстративиого обучения
Итак, объяснительно-нллтостративное обучение опирается на 'грн составляющих: показ, объяснение и контроль. Обучение в сочетании с наглядностъю главные методы такого обучения, слушание и запомш-тание - вепушие виды деятельности учашихся. а безошибочное воспроизведение изученного - главное требование и основной критерий чффекгивности. В составе учебной деятельности
школьника самостоятельное целеполагание отсутствует. цели обучения ставит
учитель; планирование деятельности ведется извне. навязывая ученику содержание вопреки его желанию; итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка
производится учителем.
Развивающее обучение предполагает активную. субъсктную позицию учащихся. взаимодействие учителя и учащихся. В развиваюшсм обучении осуществляется деятелышстный подшо, ориентация на всестороннее развитие. проблемное обучение, внимание к фипософскому, методолоптческому и теоретическому
осмыслецию педагогической науки и практики. Сюда же относится и культуролотнческий подход к построению концепции содержания общего среднего образования, в наибольшей степени соответствующий установкам гуманистического мьпи~
ления.›› [64, с. 1] Отсутствие готового для запоминания учебного содержания изменяет иозицию ученика в учебном процессе. коренным образом меняет тнп учения. Из догматического учение преобразуется в эвристическое. исследоватепьское, при котором новое знание открывается учеником самостоятельно
или в совместном поиске учителя и учащихся. И.С. Якиманская (І979) отмечает.
что в условиях развивающего обучения учащиеся самостоятельно лобьгвают знания и способы действия, перестраивают ранее полученные. осутпеспзляют широкий перенос усвоенного на решение новых учебных и практических задач. т.е. выполняют в основном не воспроизводяшую. а преобразуюшую деятельность.
78
Этапы урока
Вид работы
1
1
постановка учебной задачи, про- -› Создание проблемной ситуации учителем:
бпемы. педагогической ситуации
формулироваиис проблемы учениками:
зщания с ловушками. противоречие двух мнений.
і
Поиск решения
-›
1
Актуализация учениками своих знаний:
проблемы
Понимание своего нсзнания.
і
юҐКрЬІТИС›› ДСТЬМИ НОВОГО ЗНЗНИЯ
1
-Ф
вЫраЖ€ННЄ РЄІІІСНЛЯ В ВИДЕ МОДСҐІН. СЛОВССНО
1
Первичиое закрепление
Самостоятельная работа с
-› Нестандартные упражнения. коммсгпирование
-
Контроль
проверкой в классе
і
1
Применение знаний учениками -›
Проектирование
Рис. 3. Структура обучения. в основе которого лежъп деятельностиыі подход
Так. например. в развшзающей системе обучения Л.В. Занкова - эвристический тип учения. Соответственно целям. содержанию обучения изменяется и псшщия учителя в учебном процессе, и характер его деятельности. принципы. методы и формы обучения. Теперь главная тадача учителя - не «донести», «преподнесгп». «объяснить» и «показать» учащимся. а организовать совместный поиск решения возникшсй перед ними задачи. Новые условия обучения требуют от учитсля умения выслушать всех желающих по каждому вопросу. не отвергнув пи один
ответ. встать на позицию каждого отвечающего. чтобы понять логику его рассуждения и наїггн выход из постоянно меняющейся учебной ситуации. анализировать
ответы, предложения детей и незаметно вести их к решению проблемы. Главная
задача обучения закшочаегся в формировании умения пегги учебный спор. диалог.
решать учебные задачи. Эта работа не предполагает получения быстрого результата, правильного ответа: возможны ситуации. при которых дети н не смогуг на
одном уроке открьггъ истину.
Исследовательский тип учения. Новые знания не даются детям в «готовом»
виде. Учащиеся «о'п<рывают›› их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельнос:-и_ Учитель лишь направляет эту деятельность и в 'завершении
подвощгг итог, давая точную формупировку установленных действий. Пс-этому
для создания такой поисково-нсследовательской деятельности важно так организовать обучеъше. чтобы перед учениками возникла необходимость осуществления
поиска.
79
2.5. Характеристика учебной деятельности
Понимание учения как деятельиосп и ученика по усвоению
учебного содержании и саморазвитию
Учение ~ что процесс преобразования опыта (усвоения конкретных знаний.
умений и навыков). Учение определяют как приобретение знаний по различным
наукам. приобретение умений решать задачи на основе полученных знаний (Я.А.
Коменский).
Учение младших школьников является особым видом познания. который
основывается на обших закономерностях процесса познания и имеет свои особенности:
- это дтсятельность, общественная по форме осуществления. т.к. организуется
в соответствии с обществе:-пто выработанными нормами;
- учение является индивидуальным по своему результату. т.е. его результатом
является обогашениый опыт лишюсти:
~ это процесс приобретения знаний. умений и навыков (тогда как развитие приобретение способностей новых качеств.) (ЛС. Выготский. 1991:
С.Л.Рубинштейн, 1999):
' специфический вил учебной деятельности (ДБ. Элъконии. ВВЛавыл0в. 1989.
1996);
- пт ведущей деятельности младших школьников, «которая не только заинмает большой период времени. но в ее русле формируется также сама личность
ученика, более частные виды деятельности». (А.Н.Леонтьев, 1972);
~ усвоение знаний на основе совершаеьшх субъектом действий. [П.Я. Гальперин. І985)
Учение с точки зрения развивающего обучения - это процесс приобретения научных понятий. общих принципов и общих способов действия. логических. творческих умений, а также развитие способностей ребенка действовать во внутреннем плане. произвольно: развитие способностей сгрои гь различные виды цсятсльности, а также развтп-не обшнх способностей личности. Развитие личности ребенка на основе предметного знания (Л.В. Занков. 1975). Цель учения - получение
знаний. Но если младший школьник не имеет потребности в ттих знаниях, го достижение этой цели кажется бессмыслснным. если это ие удовлетворяет какой-то
другой потребности.
Учение может имсгь различный психологичссктпї смысл для ученика:
І)
отвечать познавательной потребности. которая выс 11,-нас: в качестве
мотива учения, т.е. в качестве двигателя его учебной деятельности;
2)
служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом.
заставляюшим выполнять учебную деятельность. является эта (другая) цель.
Учебная деятельность - деятельность. направленная на самоизмеиение
Предметом совместной работы участников процесса обучения является не
учебное содержание (материал). а учебная деяте..1ь/шсть ученика.
80
В каком случае используется термин «учебная деятспьностьн? Учебной деятельностыо принято называть лиин. ту «деятельность. которая нацелена на овладение способами предметных н познавательных действий, обобщенных по форме
торетического знания» [1І6. с. 385]. Учебная деятельность - это деятельность
ученика, организуемая учителем и направленная на преобразование опыта учащегося; деятельность учащихся по изменению самого себя.
Учебная деятельность. являясь конкретным видом деятельности. содержит
все ее составляющие компоненты (потребности. мотивы. цепи, задачи. условия.
средства. действия. операции). Вместе с тем. учебная деятельность характеризуется рядом особет-паостей, к которым В.В. Давыдов. Г.А. Цукерман опносяг сткедующне:
І. Субъектом учебной деятельности является ученик.
2. Цслееообразность учебной деятельности определяется целями н задачами
развития ученика, овладением им исходными понятиями и принципами действий.
3. Предметная направленность (материал) учебной деятельности заключается в
научных понятиях. личности самого ученика. его теоретическом отношении
к миру. его теоретическом сознании и мышлении. творчески-личностном
уровне осушествлешы практических видов деятельности.
4. Реальная обеспеченность достигается теоретическими знаниями. принципами и общими способами действий.
5. Результативность учебной деятельности проявляется н развитии личности
как субъекта жизнедеятельности. н уровне теоретического сознания н мышления. в овладении учебной деятельностью. умении учиться
Структуру учебной деятельности составляют:
- материал учебной деятельности - научные понятия;
- средства учебной деятельности - учебные модели;
~ форма осуществления учебной деятельности - учебное сотрудничество;
° содержание и результат - рефлексивные знания: обшне способы решения
класса задач, границы своих возможностей. знания о своем знании и незнании_ умсности и неумеиости [І39].
Последовательностъ компонентов условно можно представить следующей
схемой: Учебная задача -› Практическая задача -› Содержательньий компонент
(предмет усвоения) -› Стимулнрующий, мотнвацнонный компонент -› Контрольио-регулировочный компонент -› Оценочно-результативиый компонент.
(У: -› Пз -› С-М -› Ск -› К-Р -› О-Р). Все компоненты взаимосвязаны.
Так, учитель использует разнообразные средства и приемы для развития учебной
ио'п-твации уже на этапе постановки учебной задачи.
Пример І. Этап І, Постановка учебной задачи
Оттадайте. кто сегодня пришел к нам в гости:
Любо бегать по бумажке
Остроносому Аркашке. (Карандаш) (Пауза. дети отгадывают загадки;
81
И в десять лет. п в семь. и в пять
Всс люди любят рисовать.
И каждьпі смело нарисуст
Все, что его интересует.
Все нарисуем - были 6 краски.
Да лист бумаги ни столе.
Да мир в семье и па Земле!
- Сегодня на уроке мы будем говорить о красках и раскрашивать рисунки. А уметь
их различать. правильно использовать научит нас сегодня Веселый Карандашпк
(сказочный герой). (Л.А. Чскин Математика. І класс.)
Пример 2: Учитель вводит учебную пробче.щ›.' Где на Земле тепло, ц где х0~
ладно? через противоречие они мнений:
Лена: На юге жарко.
Миша: А как же Южный полюс?
Учитель: Сравните два утверждения. Почему Миша не согласился с Машей?
В чем противоречие? Какой всвникаетвоцрос? (ААВахрушев Осружшоьшай нмр. 3 класс).
Учебная задача - это единство цели действия с условиями ее достижения.
При определении учебной задачи нужно исходить из сущности учебной деятельности, которая заключается в изменении самого ученика. его развитии. Отличие
учебной задачи от всех задач в традиционной школе заключается в том. что цель
учебной задачи и ее результат состоят в изменении самого действующего субъскта, которое заключается в определении способов действия. а не в изменении предметов, с которыми действует суб-ьскт. Решение учебной задачи направлено на усвоение школьниками обобщенных способов предметпых действий [І45. с. 1631.
Постановка перед школьниками задачи по усвоению общего способа действия это и есть постановка учебной задачи.
Д.Б. Эльконин под учебной задачей подразумевал такую задачу. в процессе
решения которой школьнтпс осознает. чему он учится. овладевает способами лействий. необходимыми для решения некоторого класса конкретно-пракгическпх задач, в результате чето происходит осознатте учет-шком своего собственного опыта
и изменение самого действующего субъекта (что я 'знаю и чето я не знаю).
В учебной задаче соединены два структурных компонента учебной деятельности: мотив усвоения данного материала (зачем нужно изучать состав слова или
зависимость величин): образец общих способов решения конкретных задач данного класса. Адекватная деятельность в снтуашпт учебной задачи предполагает
принятие ее ребенком и только затем становится возможным овладение общим
способом ее решения. Значительная часть трудностей неподготовлснных детей к
школе приходится на данный этап.
Ситуация учебной задачи - это ситуация поиска образца. не заданного в готовом виде. Разумное действие в ситуации отсутствия образца этого дсиствия и
предполагает способность к определяющей рефлексии. Ребенок прежде вссго
82
должен обнаружить. что у него нет способа решения новой задачи. Указывая учи-тпо, чего он еще не знает и не умеет. где нуждается в его помощи. ребенок активно включает учителя в собственную учебную деятельностъ. т.е. становится не
'слота-тт›п*елем. а подлинным субъектом учебной деятельности. Возникает ситуа-
ция оценки. Рефлексии направлена вовнутрь, на понимание «я должен понять
дрщщип решения задачи. построения плана». Это и есть содержание учебной заддчи. Намечается переход проблемной ситуации - невозможность осуществить
действие - в учебную ситуацию - дефицит способностей «нужно изменить себя. Я
смогу это сделать». 'Этот дефицит способностей пережиаается учеником как собственная неполноценность. Актуализируется особый специфический мотив лик-
видации недостатка способностей.
Способы предъявления ребенку учебной задачи
В.В.Давыдов (І992) выделяет следующие учебные действия. вьшолняемые
учащимися при решении учебной задачи:
1. Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи.
2. Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта.
3. Действие моделирования выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах. Данное действие направлено на создание модели. в которой фиксируются реальные свойства предметов. т.е. создается еодержатомная
абстракция. Модель - ато образ, в котором зафиксирована сущность предмета.
вещи. Модель позволяет выделить самое главное. отвлеченнос от несушеегвснного. Учебная модель является необходимым звеном процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. Это такое изображение. которое
фъпссирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта. внутренние характеристики объекта. не наблюдаемые непосредственно и обеспечивает его
дальнейший анализ. Первоначально учебная модель является продуктом содержательного анализа. а затем сашстановится сретггвом мьвштения человека. решения задачи
4. Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом
виде». Данное действие предполагает видоизмснеиие модетш с целью изучения
свойств выделенного всеобщего отношения, В результате преобразования выделенное отношение выступает в «чистом виде» и изучается школьниками. Работа с
учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношения и служит основой формирования у школьников общего способа решения учебной задачи. Модель позволяет сосредоточиться на самом способе. отвлекаясь от конкретных форм его осуществления. Действие моделирования завершается установлеиисм принципа действия. способа действия и его
формулировании.
5. Построение системы частных задач. решаемых общим способом. открытым и усноенным при осуществлении предыдущих действий. Понятие всеобщего
Отношения, общего способа решения определенного класса. исходной «клеточки»
83
изучаемого объекта задач может сформироваться у ребенка в том случае. если из
нес (клсточки) выводятся многообразныс ес проявления.
Применительно к учебной задаче ато означает. что на ее основе выводится
система частных задач, при решении которых найденный общий способ конкретнзируется. а также конкретизнруется соответствующее ему понятие. Исходная
учебная задача превращается в многообразие частных задач.
При вьшолиении всех указанных действий ученики раскрывают условия
происхождения усваиваемого ими понятия. Общая формула зтнх действий «зачем
и как вьщеляется его содержание. почему и в чаи оно фиксируется. в какнт частных ситуациях оно затем проявляется».
6. Действие контроля. Контроль заключается в определении соответствия
других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи, т.е< действие
контроля сопровождает каждое действие, выполняя при этом специфическую
роль: определить операционный состав действия. выявляет связь действия с теми
или иными особенностями условий задачи и получаемого результата. «Так ли я
действую?››, «Правильно ли я дсйствую'?›› - основные вопросы. которые задает
себе ученик и на которые отвечает. выполняя данное действие.
7. Действие оценки. Действие оценки предполагает определение учащимися,
усвоен или не усвоен (и в какой степет-ш) общий снособ решения данной задачи.
соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной
цели. Действие оценки предполагает содержвтсльное. качественное рассмотрение
результата усвоения: общего способа действия н соответствующего ему понятия.
Практическая задача - это задача. указывающая. что нужно сделать с предметами, объектами, еодержанием. Объектом практической задачи являются предметы, с которыми действует ученик. В ходе решения практической задачи происходит изменетше самих предметов деятельности. а также овладение способом действий. При решении практической задачи главным является получение правильного результата.
Подчеркивая различия между учебной и нракт ической задачами. Д.Б. 'Эльконнн отмечал. что главное при формировании учебной деятельности - это неревод ученика от ориентанвш на получение правильного результата (практическая
задача) к ориентации на правильность прнменеьшя усвоенного способа действия
итш усвоения нового способа действия (учебная задача). Задача написать слово
или прочитать слово воспринимается детьми как практическая.
Практическая задача, которая предлагается для ввода учебной задачи. 'это
задача, содержащая проблему. конфликт, скрытый или открытый, нс ратрешаемътй
школьниками на основе имеющихся у них знаний. Процесс преобразования практической Згдачи в учебную предполагает в качестве промежуточного звена учеб-
но-нрактнческую задачу.
84
Учебни-практическая задача - это промежуточная задача между учебной и
практической. Это задача на нахождение способа действия (как надо сделать'?).
Гддвным содержанием ее решения выступает способ решения практической залацц. Именно здесь появляются н интенсивно формируются собственно учебные
дзйствия, такие как моделирование и опираюшееся на него практическое преобраювание предмета.
Практическая задача преобразуется в учебно-практическую, если актуальцостъ этой промежуточной цели (найти способ решения) поддерживается учителем. если ее достижение, а не получение практического результата. становится основным объектом оценки со стороны учителя. В этом случае в деятельности учсника появляется новое действие собственно учебного характера.
Ь
Компонетггный состав структурной организации учебной деятельности
Учебная мотицщот как совокупность
побущпелей_
|
Учебная ситуация
1
І
“
' _
__
“дючдюшая к°мму_
“птица п°,шава_
Учебная
задача.
прештагаемая
в
Решение учебнои
задачи посредст-
"дъдую потебпосп
формс учебного та-
вом учеонълх пси-
субъепа
на фона его
°б,щсй
потребносги
д“Ш~
К°т°ІШ1
ПриВИМЗСТСЯ
ООУЧЗЄ-
стана
(л_т›=дМ=тНЫХ
В(.І\ОМ0Г21-
достижения
мым
тельных)
Оцстпса учителя. `
т.е. внешние опеноч-'
ные действия, перехо-
КОНТРОЛЬ
УЧІПСЛЯ.
Т.С.
КОНТРОЛЪПЫС
ҐІЄЙСТВПЯ. ПЕПЄХОІІЛІЦІІС В СЅІМОКОНТІІОЛЪ
ддцїис
5
сам00Ц$н;`)
ученика
Рис. 4. Структура учебной деятельности |ЅІ. 257]
Для преобразования практической задачи в учсбно-практическую необходимо соблюсти определенные предпосылки: выделить объект действия. его элементы. установитъ связь между ними. Эти предпосылки позволяют поставить ребенка перед необходнмостъю установления связи между условиями и способами
получения конкретного результата (какие условия необходимо учесть. чтобы осуществить действие. способ действия).
Рефлексивная оценка - это механизм перевода проблемной ситуации в учебную. Именно в результате рефлексивной оценки устанавливается граница между
знанием и незнанием. Из учебной ситуации в результате такого рефлексивного
контроля возникает учебная задача. которая устанавливает область незнания. В
вей фиксируется неизвестное в форме требования к результату: найти то. что поможет мне овладеть предметом.
85
Итак. подводя итог. можно сказать. что учебная задача:
- характеризует деятельность. являясь ее структурным компонентом:
~ очерчнваст то учебное содержание. которое должно быть присвоено учеником;
° очерчивает не любое содержание, а только общис способы решения целого
класса задач:
-
-
указывает содержание и направление развития учащихся:
позволяет осознать цели учебной деятельности. сс значимость, способы
учения.
Практикум
Практическое занятие І
Тена: Учебная деятельность младших школьников
Цель: Учить выделять учебную детггепьность младших школьников в
СҐРУІПУРС ПРОЦЄССЗ Об)/ЧЄНИЯ.
Вопросы для самостоятельной работы:
І. Характеристика учения, его типы.
2. Характеристика учебной деятельности. признаки. структура.
3. Место и роль учебной деятельности в процессе обучения. в структуре учения.
Выполните ждём:
І. Проанагтизируйте и сравните два консиекта (приложение І. 2) урока и опреДВІШТС ТИП УЧСНИЯ ШКОЛЬНИКОВ. НЗЛНЧПЕ УЧЄ6НОЙ ДЄЯТСЛЬНОСП1.
2. Двтїгге характеристику процесса обучения с разных точек зрения: как общеСТВЄННОС ЯВЛЅНИС. Как ЧЗСГЬ УЧСБІІО-ВОСПИТ2П`ЄІ1ЬН0І'0 НРОЦСССЗ. ПОСТРОЙТС
модель.
3. Выделите структуру процесса обучения. раскройте роль каждот о компоненТїі, УСТЗНОВИТЄ ВЗЗІНМОСВЯЗЬ МЄЖДУ ВСЄМИ КОМІІОНЄНТНМИ.
4. В уроке 2 выделите учебные задатшя. опрслс:пттс вид работы. структуру
учебного задания.
Контроль
Выполните тестовые задания
І. Основными категориями дидактики яктяются
а) обучение, образование, развитие, содержание образования. формы, методы, приемы
обучения, преподавание. учение,
6) деятельность учителя и учащихся по овладению знаниями. формирование научного мировоэзрения школьников,
в) это сумма знаний, которые рсбснок получает в школе.
86
Г) СПОСОбН0СТН. СКЛОННОСТЙ. П03Н8ВаТЄ.'ІЪІіП›ІС ИНТСРЄСЬІ, МОТИВЬІ.
2, Целенапраытенный процесс обучения и воспитания в интересах личности. общества.
ддсудиргтва. сопроваждающийся конститаций достижения обгчатщинсл ппределет
ды.: гасїгдарс-тво.н обраговательных_\роаней - это
а) обучение.
б) воспитание.
в) образование,
г) развитие.
3. Воспитательная фгнкцня реа1из;\*ется в процессе обучения через
а) развтне познавательных функций.
6) подбор соответспующих примеров, фактов, нравственных ситуаций.
в) усвоение орфографнческих действий.
г) организацию коллективной деятельности учащихся на уроке.
4. Признаки процесса обучения
а) самостоятельное педагогическое явление.
6) исторически сложившаяся социальная деятельность по передаче и усвоению
социально исторического опыта,
в) это общение.
5. Взаимосвязь принципов сазнательности и активности е обучении требует
а) чтобы учитеш› в учебном процессе проявлял высокую активность. а учсннкн
слушались его и воспринимали учебное содержание.
6) формирования у ученика сознательного отношения к учебе. формирования ес»
тественноматематических знаний.
в) глубокого понимания потребностей в определенных знаниях. организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся; психологической активности лнчносттт и сознательности в ее деятельности.
6. Неаостающий компонент процесса обучения в данном фрагменте процесса обучения:
цєлеаой - - содержатетьный:
а) стимулирующе-мотивационный.
б) контрольно-регулнровочвшй.
в) операционио-дсятепьностный.
7. В догматическом типе учения преобладает
а) нллюстративно-объяснительный подход.
6) поисковая деятельность учащихся.
в) показ. объяснение. когпроль.
г) «открытие» нового способа действия путем решения проблемных задач.
д) деятельностиый подход.
8. Сущность украшения познаватетьний деятельностью учащихся
а) в предъявлении учащимся требований слушать объяснения учителя;
б) в установлении строгой дисципшиш н порядка на уроке;
в) в изложении учителем знаний в яркой и увлекательной форме:
87
ті ортаннзацнн учебной .теяте:н.ности. формировании умения учиться.
9.
Порядок следования компонентов процесса обтчения
- контроль.
- цель обучения.
- содержание образования.
- мотив.
І технологии обучения.
гч то г- 1 ь_:±м_|±; .
10. Взаимосвязь .ие.ж.-ф- обучением и развитием
а) обучение и развитие - процессы, которые независимы один от лругото, обучение не предопределяетсв развитием.
б) развитие предопределяет успех обучения, развитие независимо от обучения.
предопределено биологическими факторами.
в) уровень развития обусловливает характер и содержание обучения. но обучение
нс влияет на развитие.
т) обучение н развитие - процессы взаимообуеловленные, обучение вслст за собой
развитие.
ІІ . Обучение предполагает
а) вооружение учащихся методами учебной деятелъносттт, в результате которой
будет осуществляться их умственное развитие.
б) еиегематическую работу учителя, направленную на передачу учащимся зианнй_
умений и навыков, подготовку их к активной жизненной деятельности
в) двусторошшй процесс деятельности учителя и учащихся. направленный на умственное развитие. овладение знаниями. умениями и навыками. культурой умст-
венного труда. на формирование научного мировоззрения.
12. Взащтдействиє нцучности и досщгпности обучения характеритр~еп1ся атеотющтлнт
признаками:
а) Взаимосвязь научиости и доступности обучения определяется степенью и характером трудностей, которые испьпътвактг учащиеся в учебном процессе. Научный материал должсн вызывать напряжение умственных сил учащихся.
6) Суть взаимосвязи 'пик положений в том. чтобы сделать для школьников все научные знатшя доступными.
в) Взаимосвязь научносттт и доступности отражает требование облегчить учаши мся усвоение научных знаний. Из науки в учебные программы следует отбирать такой материал, который был бы легким в усвоенни для детей определенной возрас-
тной группы.
13.
Дидштшческое прав-то «Включать школьников а поисковую деятельность, в выпо:шенис работ творческого характера. конструкторско-технических заданий. в проведеьше смотроа, конкурсов. олимпиад, в самостоятельное пополнение знаний из кнш ›› щедкгт отнести к принципу обучения
а) принцип созиателъности,
6) принцип активности,
в) принцип доступности.
88
|4_ Впервые выдвиндп задачу: «асек учить всему». обосковал принципы. содержание.
дддшды, ктссно-,ъфи чипа организацию абуче ния
а) К.Д. Ушинскнй.
6) Я.А. Коменский.
в) Ж.Ж. Руссо.
15. Соответствие содержания образования _\7твнк› развития современной науки и тех-
,ддщ отражает дидактический принцип
а) наглядности.
б) научности.
в) прочности,
г) активности.
І6. Совре.ш›гщшп нцчальцгю шка.1_\-характеризуют следующие признаки
а) разнообразие типов начальной школы: обучение с шестилетнего и семилетнего
возраста. начальное звено при гимназии, лицее. частная начальная школа. детсадшкола.
6) главное - требование к усвоению всеми младшими школьниками знаний, уме-
ний и навыков во всех образовательных областях,
в) формирование умения учэгться.
г) воспитание дисциплинированности.
І 7. Высказывание Я./(Коменского. «Риспилагить материал по слнчикням визрагнш. не
ІИЩІЗЫЅШІ Ішчега таК0г0. что не Спппікетстцўгт 803рЩ`ЩУ›› 000/тк›с'нтс'я С пршщиппм
а) учета индивидуальных особенностей учащихся.
6) сознателъности и активности,
в) наглядности.
І8. Фгнкция, нреппоглагающая овладение учащимися 1\тцканалмо-цвннаспшьи1 шинашекием к мидг, абщечшовеческими ценностями
а) образовательная функция.
6) воспитательная фУНКЦия_
в) развивающая функция.
І9. Основное предназначение проверки и оценки усвоения знании а) повторение средств усвоения.
б) управление усвоеннем учебного содержания.
в) поддержание дисцшшинът,
г) разыгшс познавательных процессов.
20. Пос::едоватс_льиость этииовучвбиай деятельности
[ ]Котрольно-регулироночный,
] Учебная задача.
]Стимулнрующее-мотивационный компонент,
1 Операциоъгио-дгятельностньтй.
] Оценочно-результативный,
г-Пн_ \и-\ ] Практическая задача.
89
[ ]С`одержатсльный.
21. Форма до›.:\:\:ентаиии. н которой записан несь щ›оцгсс -пбгчетія Іэкстїгнменплш.
указаны этапы. операции и их составные ности. сод:.ф.жшше. ийодгдование и др.
а) тематические планирование.
6) технологическая карта,
в) конспект урока.
г) учебное пособие.
22. Способность от-бъекти учебной деятельности стонить. принимать и осознавать
цеш оєяттльности. отбирать способы деяптл-но:-лжи. приоаосхтцать ее рез;\:1ыиатыа) прогнозирование.
б) аариатнвность.
в) кодирование.
23. Личностный подход учитывает
а) материальную обеспеченность семьи,
б) направленность личности,
в) цепностные ориенташіи.
г) правила внутреннего распюрлдна в школе.
д) мотивы поведешц и дезггелъности.
90
Модуль ПІ. Психологическая характеристика процесса
усвоения в начальной школе
...Величайшши психологическим грахом всей их-ола~
стической и классической системи образования был совершенно
отмеченный и безжизненний характер знаний. Знание усваивалось как готовое блюдо, и решите-тьма никто не знал, что с нии
делать. При этом забнаалась сама природа знания. как ц природа
пауки: оно не есть готовый капитал или готовое блюдо. знание
всегда деятельность, война человечества за обладание природой
Л.С. Выготский
3.1. Взаимосвязь обучения и развития
Теория развивающего обучения берет свое начало в работах І/І.Г. Песталоцци, А. Дистсрвега, К.Д. Ушинского и др. Научно обосновал эту теорию Л.С. Выготский. Еще в 30-х годах ХХ века он выдвинул идею обучения. идущего впереди
развития и ориентированного на развтгпте ребенка как на основную цель. Согласно
его гипотезс. знания являются не конечной целью обучения. а всего лишь средством развития учащихся. Идеи Л.С. Выготского разработаны и обоснонаны в рамках психологической теории деятельности. На первый титан было выдвипуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов тт форм человеческой деятельносш. Существуют разные точки зретпая на решение этого вопроса.
І. В теории Ж. Пиаже воспитание н обучение рассматриваются как условия
приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка. Педагогический процесс как бы следует за развитием. «Мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы п стадтти. независн мо от того, обучается
ребенок или нет» (Ж.Пиа›кс). Для Пнаже показателем уровня детского мышления
является не то. что ребенок знает. не то. что он способен усвоить. а то. как он
мыслит в той области, где он никакого тнания не имеет. В данном случае самым
резким образом протнвопоставляется обучение развитию.
2. Обучение и есть развитие (У.Джемс_ Э.Торндайк. Дж.У0тсон. К. Коффка).
3. ВВ. Давыдов отмечал. что развитие создает возможности ~ обучение их
реализует. Обучение может иметь в развитии отдаленные. а не только ближайшие
ПОСЛЄДСТВІІЯ. Обучение МОЖСТ Идти не Только вслед за раїшиїием, НС только нога в
Ногу с ним, но может ид'пт впереди развития, пролвигая его дальше и вызывая в
Нам новообразования [37]. Из этого следует. что обучение и развитие находятся в
Фдинстве. причем обучение. опережая развитие. стимулирует его. и в то же время
оно само опирается на актуальное развитие.
91
Развнпте харшєтеризуется тремя свойствами: нсобратимостыо. направленностыо и закоиомерностью происходящих в развивающемся обьектс изменений.
Само развитие - сложное инволюииоипю-эволюниоиное посту-пательиое движение. в ходе которого происходят прогрессивные и регрессиниые интеллектуальные. личностные. повсленчсскисс дсятельностные изменения в самом человеке
(Л.С. Выготский). Развитие, особенно личностное. не прекргннастся до момента
прекращения самой жизни, меияясь только по направлению. интенсивности, характеру и качеству.
Психическое развитие - прогрессивное качественное изменение личности. н
ходе которого с разной динамикой формируются возраст ные новообразования.
Ііропшвиречия и авмжігщие си.-ты психического развития возникают ииж±›_\ :
~ потребностями человека и внеъшіими обстоятельствами;
~ возраетаюшнми способностями (физическими и духовными возможностями)
и старыми формами деятельности;
- порождвемыми новой деятельностью потребностями и возможностями
(средствами, способами) их удовлетворения;
- новыми требованиями деятельности и несформнрованными умениями (макду новым н старым).
Итак. противоречие возникает между достигнутым уровнем развития его
знаний, навыков. способностей. системой мотивов и типами его связи с окружаюшсй средой. Ученые различают следующие стороны псшшческого развития:
~ познввательная сфера (становление интеллекта, рвзввпие механизмов поттнагптя):
~ содержание деагтельности (становление ислсй. мотивов и развитие их соотношения. освоение способов и средств деятельности).
Ф структура личности (направленность ценностных ориентаций. самосознания. самооценки. взаимодействия с еоииальноігі средой и г.д.).
Обучение, которое ориентируется на уже завершен:-тъге циклы развития. оказывается бездсйственным с точки трения общего развития ребенка. оно не вслет вы
собой развитие. а нлетется у него в хвосте.
Под развиваюшим обучением Селевко Г.К. [І 19. с. 181] понимает новый. активно-деятельностный способ (тип) обучения. идущий на смену обьясннтельно иллюстративному способу (типу).
Огромный вклад в развитие теоретических положений Л.С. Вьнотскот о
внесли результаты. полученные А.Н. Леонтьевым, который пришел к выводу 0
том. что решающую роль в психическом развитии человека играет присвоение им
исторического опыта людей через формирование способностей к различным видам деятельности, в том числе н мыслительной, Развитие психики ребенка А.Н.
Леонтьев связывает с развитием его деятельности. Деятельность - основное поня-
тие теории развивающего обучения.
92
3.2. Развитие - взаимодействие уровня актуального развития и
зоны сітижайшего развития
Понять психологическую природу «запуска» мышления помогает
модем.
39;-ты ближайшего развития, предложенная Л.С. Выготскпм. Ученый вводит два
уровня развития ребенка: актуашьный и возможный.
Под уровнем актуального развития понимается уровень. которого ребенок
достиг в ходе своего развития (таблица). Этот уровень развития психических
функций сложился в результате определенных. уже заверпхившихся циклов его
развития. Его можно определить с помощью задач. решаемых ребенком самостоятельно. без помощи других. без покаша, без наводящих вопросов. К показателям
уровня актуального развития можно отнести: знания ппєольнпков_ опсрнроваппе
отдельными изолированными учебными действиями. умениями. навыками. владение целостной деятельностью в единстве ее компонентов (учебной. мыслительпой, мнемической). самостоятельная постановка запдч в обучении. владение операциями мышления (сравнение. анализ. си!-ггез. абстрагирование и _1р.).
Таблигуа 3
Показатели уровня актуального развития Ц]_
_
Обученность
Знания школьников
__
\
' Опсрнроваиис отдельными изолироваиными учебными действиями. І
[умсгпаямш навыками
Рвзвитость
(умственные
способности)
Щ
Влвпснис целостной деятельностью в сцинст вс сс компонента
(учебной. мыслительпой. мнемической)
4
` Ншшчие сформи- Самостоятельная постановка задач н обучснпп
роваппой учебной Построение обобщенных ориентиров в дея-
леятельнос ти
_
Характеристики
р тсльности
Вариативность в деятельности
Рсапистическая самооценка в деятелъиости `
Интериоризация
умственного развн- Абстрактное оплеченное мьпплсннс
ТИП
УМСТВЄННЫЄ Внутренний план деятельности
способности)
І
_
` ВОСПРҐҐЗНЁОСГЬ
____
_
¦
І
,
_
_
Владение опсрашшми мышления (сравнение,
анализ. синтез. абстдатирование и др.)
Диелектпчсское мышление
,
Ё-Качества ума н дрд
_
НРВНСТВСННЬІЄ 'ЖНВНІІЯ ЩКОҐҐЬНПКЛ. НРНВСТВЁННЬІС УЁЄЖЁІЅНІІЯ. МПТНВЫ. П
пели. 'эмоции в учении
Нравс гвенпые поступки тггнъпеденпп п в учении
_
Согласованность знаний. убеждений. поведения
93
І
Под уровнем возможного развития понимается уровень развития. который
0ПрС.'1€..'ІЯ€ТСЯ С ПОМОЩЬЮ ЗЗДВЧ. РЄШНЄЬІЫХ ПОД РУКОВОДСТВОМ ВЗРОСЛЫХ ИЛИ В СО-
трудничестве с более умными товарищами. Расстояние между уровнем актуального и уровнем возможного развития является зоной ближайшего развития ребенка.
Величина зоны ближайшего развития зависит от интеллекта человека и его творческих возможностей. Расхождение между уровнями решения задач, доступных
под руководством, при помощи взрослых и в самостоятельной деятельности. определяет зову ближайшего рвзвггппт.
МОДЕЛЬ ЗОИЬІ ДЄЛЗЄТ НЗГЛЯДНЬІМ ПОЛОЖЕНИЕ ПСИХОЛОГОВ В ІОМ. ЧТО ИІІТЄРЄС
новизны возникает только там, где новое может вступить в связь с прошлым опытом, т.с. находится в зоне ближайшего развития ребенка.
Таблица 4
Показатели зоны ближайшего развития
Обучаемость
Способность к усвоеншо знаний. восприимчивость к помощи
±1РУ““
_Акги.внос-гь орие нтировки в новых условиях
Перенос в новые условия
Развивасмость
Псреключвемосгь с одного способа учебной работы на другой
Быстрота образования новых понятий и способов действия _
Темп. работоспособность. выносливость
__
(ум- Опшикаемость на побуиотения к дальнейшему умственному
ственные способно- _развитию, исходящие извне
сти)
Перекшочаемость с одного плана мышления на другой
Воспитуемостъ
3.3.
Опшикаемость на побуждения к развитию личности. исходящие извне
Активность ориентировкн в новых социальных условиях
Перенос и гибкость способов поведения в новых условиях
Общая характеристика мотивации учения: познавательная
потребность, познавательный интерес. учебный мотив
Всякая деятельность. в том числе и учебная, формируется под влиянием питребностей. Общий путь развития потребностей «начинается с того, что человек
действует для удовлетворения своих элементарных. витальпых потребностей. а затем это ктптошение обращается: человек удовлетворяет свои витальные потребности. чтобы действовать ради достижения целей. отвечающих его высшим потребностям» [74].
Но сама по себе потребность не обеспечивает деятельность, приводяшуто к
их удовлетворению. «Потребность сама по себе... это тшгь негативное состояние.
состояние нужды, недостатка; свою позитивную характеристику она получает
только в результате встречи с объектом и своего овредмечивания» (там же). До
встречи со «своим» предметом потребность порождает поисковое поведение.
94
Побулнтелем направленной деятельности является не сама по себе потребддс-гь, а мотив деятельности. Мотив - это побудитель деятельности. связанный с
удовлетворением потребности субъекта, совокупность внешних и внутренних усдщшй, вызывающих акгивность субъекта и определяющих ее направленность:
ющнаваемая причина, лежащая в основе действий и поступков личности. Мотив
дьптолняет функцию побудителя поведения. Он побуждает человека стремиться к
дщщ, выполнять ту или иную деятельность.
Важно отметигь, что мотив не всегда быстро и лепсо находит свою цель. Во
ццогих случаях идет процесс целеобразоваиия. За любой целью поведения стоит
мотив. Но если цель всегда осознается человеком, то мотив далеко не всегда.
Вторая функция мотива - смыслообразующая. 'Эффективность учебного
процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы у учащихся являются
евшелообразующими. Мотивы учебной шятепьноспнвапятына внешниеи внутренние.
Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобном случае учебная деятельность служит учащемуся средством достижения других целей. Получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей. а как сама дель деятельности учащегося. Только в
этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредственно
удовлетворяющая позиавательную потребность; в других случаях ученик учится
ради удовлетворения других потребностей, непознавательнык. Тогда говорят. что
у учащихся мотив не совпадает с целью.
Мотивы учения младшего шкал ьника
Узкие социальные мотивы (позициовные) - стремление нравиться одноІпассиикам, встречаться. дружить с кем-то; широкие социальные - чувство долга.
ответственности. понимание значимости учения; эгоистнческис ~ желание получать похвапу учителя, быть в классе лучшим, получить «отлично», т.к. родители
обещали купить подарок: мотивы общения (сотрудничества), проявляются в
стремлениях к контактам со сверстниками. в стремлении к коллективной работе.
Мотивы считаются внутренними. если человек получает удовлетворение от
Иной деятельности. Внутренний мотив не может бьггь ни какой-либо конкретной
вещъю (сладостями, мап-титофоном), ин социальными отношениями (ста-ьусом,
престижем, властью).
Внутреннюю мотивацию учения составляют: широкие познавательные мотивы (направленность на овладение новыми знаниями, действиями); учебноПознавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний.
приемов самостоятельного приобретения знаний. поиска разных способов задач. в
Ориентация на самообразование и др.)
Итак. учебный мотив связан с дефншпом способностей. Он переживается
ученшсом в форме неудовлетворенности собой. своей неумелостъю. актуализируется в проблемной ситуации и превращает ее в учебную ситуацшо. Это превращеІше, переход осуществляется за счет рефлексивной оценки. которая помогает учеШпсу понять, чего нс хватает (каких способностей).
95
Табы:/щи 5
Влияние качеств младшего школьника на развитие учебной мотивации
Черты характера. положительно влияющие на Черты характера. отрицательно влиязвитие учебной мотивации
тошис на развтпис учебной мотивации
І. Общее положительное отношение к школе. І. Недостаточная лсйствепиость моцшрота интересов. любознательность.
тивов.
2. Непосредствениосггь. оп«рьгтость.довет›чивость.
3. Вера в авторитет учителя. готовность выполнить любое задание.
4. Эмошюнальная внечатлитсльность.
Ъ !~^:*"$”!°
5. Податлпвость к внушениям и квпигываемость››змоциона.1ьных воздействий.
6.
Неустойчнвостъ. ситуатнвность.
Слабая осознанность.
Нсумснис учиться.
Неумеиие организовать свой учебный труд.
Недостаточные знании. нсусндчп-
6. Необычная широта н реактивность эмоций.
вость.
легкость переключения.
Потребность в достижении - это потребность. связанная с повышением
статуса. Это стремление улучшить и получить уникальные результаты. Это стремление к успеку ради удовлетворения самим успехом, созданием совершенства исполнения. Потребность в достижении - соревнование с самим собой (а не с другими). как общее стремление к улучшению во всех сферах деятельности. к переживанию успеха в любой. значимой для личности деятельности. к избетанию нс-
удач. Стремление к достижению не предусматривает господство, превосходство
Над
ЛІОДЪМИ, ПРОЯВДЯОТСЯ В ЭМОЦИОНЗІІЬНОМ ПСРЄЖІІВЗІІИИ НССОВІШДСНИЯ
МСЯСДУ р€'ЗуЛЬТаТ'віМН ПРОШЛОҐО УРОВНЯ ИСПОЛВСІ-ІИЯ И ІІ3.(ҐҐ0Я.І11еҐ0.
Стремление получтпъ удовлетворение путем устранения чтото рассогласоВЗНИЯ Н СОСТЗВЛЯЄТ СТИМУЛИРУЮЩИЙ КОМПОНСВТ П0ТрЄбН0СТИ В ,ЦОС ҐИЖЄНИИ.
Интерес - форма проявления познавательных потребностей, выраженная в
стремлении познавать. Интерес зависит от: І) уровня п качества приобретенных
знаний. умений. сформнрованности способов умственной деятельности: 2) отноШЄІШЯ ЦШОЛЬНИКОВ К УЧИТЄШО.
Условия мотивации (стимулирования) - обогащение содержания личностно
ориентировааным интересным материалом (элемент новизны. внесётптый в солсржание обучения. всегда оказывает своё нобуждаюшее действие); занимательностъ
учебного материа:та способствует лучшему цротеканию познавательных процес-
сов человекв, акгивизацин его мышления. обострению эмоционального отношения
к предмету познания: гуманное отношение ко всем ученикам: удовлетворение по-
знавательных запросов; нт-гтсресное общение; обогащение мышления чувствами:
РЗЗБИТИО ЛІОБОЗНВТЄЛЬНОСТИІ, ПОДд€рЖК3 ДЕТСКИХ ИНИЦИЗҐИВІ ОТВЄТСТВСНЦОЕ ОТНО-
шение к учебному труду; многообразие форм самостоятельной работы.
НЗИБОЛЄЄ ВЗЖНЬІМИ КЯЧССГВЗМИ МОТИВИЦИИ ЯВ.'1Я!О'1СЯ СІІЄПУЮЩПСІ
1. Осознанность мотивации учения - потшмание школьниками того. почему
они учатся, умение выразить это в речи (рассказать. что побуждает их учиться).
96
Таблица 6
Связь характера мотивации с состоянием учебной деятельности школьника
Состояние учебной деятельности
- учебная деятельность не сформирована:
-отсутствует умение выполнять действие по
развернутой инструкции взрослого:
- отсутствует ориентация на поиск разных
способов действия.
пели, преодолевать трудности.
Ґ- неустойчивыс переживания новиз- - учебная деятельность характеризуется выны, любознательностп, иепреднаме- полнением отдельных учебных действий по
образцу н инструкции:
ренного интереса:
- возникповеътс первых предпочте- - выполнение простых способов самоконтроля
и самооценки (также по образцу).
ний одних предметов другим:
Ёіоказателп мотивации учения
- бедность и узостъ мотивов:
-познавательные мотивы исчерпывятотея интересом к результату;
- ие сформировано умение ставнтъ
-широкие социальные ьтиштюлпд
- понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем.
- переопределение и доопределеиие
задач учителя;
т -постановка новых целей:
- рождение на этой основе новых
мотивов;
~ осмысление соотношения своих
мотивов и целей, возникновение самостоятельно поставленных целей.
- наблюдается различеиие школьником способа и результата действия;
- осознанное стремлеъше к поиску разных способов;
- усвоение и «видение» всей структуры учения
в целом:
- ОВЛЗДСННЄ УМСІІИЯМИ ІЫІЗНІФОВЗТЬ И ОЦСНН-
вать свою учебную деятельность до ее осущевыполнение действий по собствен- ствления;
ной инициативе.
- проверять н корректировать себя на каждом
этапе работы:
- ЗЗВЄРПУТЫЙ СЗМОКОІПРОҐІЪ И СЕМООІІЄІҐКЕІ.
-еоподчинение мотивов и их иерар- предвиденис социальных последствий своей
хии;
учебной деятельности н поведения;
- устойчивость и неповторимость - умение преодолевать препятствия при достижении пехш;
ъютиввционной сферы;
- сбапаисироввнность и гармония - поиск нестандартных способов решения
Между отдельными мотивам н;
- умение ставить перспективные.
нестандартные цели и реализовывать их.
учебной задачи;
- гибкость и мобильность способов действий;
- использование результатов учения в социальной практике:
- выход из учебной деятельности в самообразовательную. творческую деятельность.
2. УСТОЙЧИВОСТЪ МОТИВЗЦИИ - ОГІРЄДВЛВННОЄ ПОСТОЯНСТВО МОТИВОВ УЧЄННЯ, ИХ
ЩШІИСИМОСТЬ ОТ ТЕХ ИЛИ ИНЫХ ПРИЧИН.
97
3. Действеиность мотивации - степень активности школьника в плане удовЛСТВОРСНИЯ СВОИХ ПОЗВЄІВЗТСІІЬНЬІХ ИНТЄРЄООВ. КОТОРЗЛ ПРОЯВЛЯСТСЯ В УСПЄВІІЄМОСТИ.
посещаемости, развернугости учебной деятельности. в стремлении к заданиям новышенной трудности.
4. Самостоятельность мотивации - это ак-павность по заданию учителя и под
ЁҐ0 КОНТРОЛЁМ; ПО ЗЦДЕЙРІТО, НО 693 ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО КОНТРОЛЯ; ПОПНВЯ ПОЗНЗВКІ-
тельная самостоятельность.
3.4. Характеристика усвоения как внутренней сущности
процесса обучения
3.4.1. Этапы усвоения учебного содержания
Обучение детей в образовательных учреждениях, реалтпутощих программы
начального общего образования, начинается с достижения ими возраста шести лет
шести месяцев при отсутствии противопоказаний по состоянию здоровья. но не
позже достижения иьш возраста восьми лет (Закон РФ об образовании). Возникает
вопрос: как правильно уггравлять процессом обучения младших школьников? Отдельно учить детей шести, семи и восьми лет? Исследования психологов. педагогов, практнческий опыт учителей свидетельствует о том. что каждый ребенок дан
НЬІХ ВОЗРЯСТНЬІХ ГРУПП ИМЄЄТ СВОИ ИНДИВИДУЗЛЬНЬІЄ РЗЗЛИЧМП. ЗНЗЧИТ, НУЖНО ОРГЗ-
низовать индивидуальное обучение? В данном модуле мы выделим закономерноСТИ РВЗВИТНЯ МЛЗДШИХ ІІ1'І(ОЛЬПИ'КОВ И ПСИХОЛОҐИЧЄСКИЄ ОСНОВЫ УПРЁІВЛСНИЯ ПРО-
цессом обучения, развития и воспитания.
В процессе обучения пространство внутренних изменений происходит в
сфере познавательных процессов. В психолого-педагогической литературе выяс.тяют следующие психические процессы. обусловливающие познавательную деяТСҐІЬНОСТЬІ ОІЦУЩЄНИЄ Н ВОСПРИЯТПЁ. ВНИМЗНІІС. ПЗМЯТЬ, МЫШЛЄНІІЄ И РЄЧЬ. ВОООРЕІ-
жеиие.
Усвоение учебного содержания - внутренний психологический процесс при-
своения нового сониальио-исторического опыта лшшостн. новых способов деятельности. Усвоение строго индивидуально. обусловлено возрастными и индивидуальными особенностями ребенка. Усвосиие - это система активных действий
ученика. обеспечивающих успешность протекания познавательных процессов.
Процесс усвоения протекает в тесной связи внешнего и внутреннего. Внутренняя сторона: психические познавательные процессы, возрастные особенности
МЛЗДШИХ ПІКОЛЬННКОНД СТРОГО 33.1131-ІІ/ІН.Я ҐІОСЛСДОВЗТЁЛЬНОСТЬ. ВЗЗИМОСВЯЗЬ СМЄНЯЮ-
шихся психических процессов. К внешней стороне относят систему действий ребенка (умственных и практических. которые составляют способы усвоения), обес-
печивающих протеканне этого процесса (методы обучения и формы организации
учебной дсятел ьности).
98
А.Н. Леонтьев (1971) утверждал. что исходной формои деятельности, в рамцх которой происходит усвоение. является внешняя практическая деятельность с
96-ьектами (конкретными предметами) или их заменителямл (моделями. схемами).
Зцершающей формой деятельности в процессе усвоения является умственная дсдельность. Но содержание внутренней и внешней деятельности, ее структура одщ и та же.
Усвоение, протекающее в любой форме, включает три коътонеита (В.В, Дадъщов. 1996):
1.
Предметы культуры. аогшощаюшие способности. знания. умения и нащщи людей, как содержание усвоения.
2.
Способы, с помощью которых задается содержание в соответствии с
формой усвоения (например, а игровой форме, в форме груттовой, индивидуальной работы) и в соответствии с уровнем усвоения (ренродукпшнъпйщрощгкпштьтй).
3.
Практическую и познавателъную деятельность. в ходе которой осуществляется усвоение.
Среди действий. обеспечивающих усвоение, особое место занимают такие
уиствеъптые действия, как анализ. синтез, абстракция, сравнение. обобщение. Данные действия. по утверждению Л.С. Рубиншгейна (1999). являются общими знаиенателями всего познавательного процесса.
Этап восприятия
Организация и управление восприягнем осуществляется учителем. деятельІосгь которого направлена на создание благоприятных условий для первого знакомства учащихся с объектом изучения. На данном этапе ведущими психическими
процессами являются ощущение и восприятие.
Ощущения представляют собой процессы отражения отдельных свойств.
признаков предметов и явлений окружающего мира, непосредственно воздейстІующнх в данный момент на органы чувств. Через ощущения мы узнаем о таких
свойствах предметов. как цвет. запах, вкус и др. Ощущения помогают нам слеєпгп.
за изменениями. происходящими а нашем собственном организме. Процесс развития ощущений зависит от требований, которые предъявляются обучением, жизпъю. Виды ощущений: зрительиое. елуховое. обонятельное_ вкуеовое. кожное.
статистическое (гравитационная чувствительность). кинестегическое (ощущения
движения и положения отдельных частей тела). органическое (вызывается работой
Іпутреиних органов человека).
Восприятие как процесс представляет собой отражение предметов и явлений
1 совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на органы
чувств. В зависимости от особенностей аосприншиаемого объекта выделяют такие виды восприятия: восприятие конкретных предметов. объектов; восприятие
речи (устной и письменной); восприятие музыки; восприятие человека человеком.
В зависимости от преобладания того шш иного органа чувств (анализатора) различают зрнтельное, спуховое, осязателъное. обонятелъное и вкусовое восприятие.
99
ВОСПРНЯТНЄ Как ІІ0'3Н3Ва'Іе.ІЬН3Я ДСЯТСЛЬНОСТЬ - ЭТО СИСТЕМЕ! ІІСРЦЄІІІІІННЬІД
действий ученика. которые позволяют ему выделить объект из других. составить
образ этого предмета. Цель восприятия - создание правильного образа предмета в
процессе учения.
Отмечая сложностъ восприятия. А.А. Люблинская [81. с. 99-І І5] пишет. что
оно включает работу сенсорных (чувственных). двигательных. речевых мсхантгтмов: чувственное наблюдение и прежний опыт. интерес человека п его мыслительную деятельность. Ученик должен увидеть целое как совокупность его частсіі.
выделить главные признаки среди второстепенных. сопоставить их с той категорией пре_1мет'ов и явлений. которая ему известна. отвлечь эти существенные признаки от второстепенных. т.е. в частном п оеобенном увидеть общее.
Восприятие предполагает активную деятельность с восприппмаемьппп
предметами или знаниями о них. Активность человека в процессе восприятия выражается в том, что он своими пальцами, рукой, глазами как бы «обегает» воспритшмасшлй предмет по его контуру. фиксируя ет о особенности. останавливается н
специально выделяет какие-то опознавательпые признаки. отдельные часгилцстали.
В процессе восприятия учебного материала осуществляется первичное. общее его понимание, получение самого общего представления о воспринимаемых
объектах. явлениях. событиях. действиях. Восприятие предполагает узнавапие
предметов и явлений. отнесение их к определенным группам. известным ученику
по его прежнему опыту. называние его. Если усваивается действие. то ученик
также должен распознавать его и с помощью определенных «опор» осуществлять
его последовательное выполнение. Все восприннмаемые учеником предметы п
выполняемые при этом действия должны называться н обозначаться словом. В зависимости от степени целенаправ.телностп деятельности личности восприятие
разделяют па пепроизнольнос и произвольное.
Восприятие учебпото материала - организуемый. управляемый процесс. Для
того чтобы восприятие протскало успешно. необходимо еоблто,1ет~птс рядатребованшт:
~ четкое определение учебного содержания, ето специфики:
- понимание учителем основных закономерностей воспршгптя шести п семштеюк;
' осознание специфики деятельности своей и учащихся а процессе восприятия
конкретного учебного материала;
~ умение строить процесс восприятия с учетом особенностей восприннмаемого материала и индивидуальшлх и возрастных особенностей учащихся:
- создание эмоцпопальпо-положительного отношения к пзучеппю нового материала, потребности:
- определение уровня усвоения (для чего нужен этот ма гериал и как им должен владеть учснттк). выделение приемов стимулирования деятельности
учащихся в процессе восприятия).
Успех организации восприяптя учебного материала будет во многом занисеть от того. как проведена полтотовка к восприятию повото материала. Подготовка к восприятию в первом классе будет отличаться от подготовки к носпрпІ00
дщо, например, в четвертом классе. В реальном учебном процессе. Учитывая важдость подготовительной работы. выделяется специальный этап. прелваряюший
ддсприятие: подготовка к восприятию нового материала.
Содержанием данного этапа является:
- постановка целей и задач урока;
- актуализация. повторение имеющихся у учащихся знаний. умений. навыков.
необходимых для восприятия нового материала (средств усвоения):
- подведение учащихся к осознанию необходимости изучения нового через
постановку перед учащимися вопросов. задач. заданий. подводящих их к
осознанию необходимости знать новое;
~ создание комфортных условий. положительных мотивапионных установок.
Итак. процесс восприятия предполагает первичное. достаточно общее ознацоиление с учебным материалом. когда общее схвачсно, но существенное не изучено. Ученик должен осознавать. чему он учится, что он еще не знает. чтобы выполтггь то или иное задание. И задача учителя начальных классов на данном этапе - создание положительных мотивационных установок учащихся.
Этап осмысливвния
Осмысливание учебного материала - активная целснаправленная п планоиерная деятельность, направленная на более глубокое раскрытие сущности ( смысла) изучаемого явления. понятия. действия. Это специально организованная анаштгико-синтетическая деятельность. которая направлена на то. чтобы расчленитт.
учебное содержание (будь то математическая задача. художественная или научная
статья. картина тши конкретный предмет) на части. Ученику нужно более глубоко
я отчетливо понять каждую часть в отдельности. всесторонне осознать связи и
ваимоотношения между ними. а через проделанную работу четче и глубже понять учебное содержание в целом. осознать внутреннюю сущность изучаемых явлет-шй.
Осмысливапис учебного содержания включает все мыслительные процессы:
анализ. синтез. сравнение. сопоставление. различсние. абстракцию. обобщение.
Все процессы между собой взаимосвязаны.
В.Ф. Пвламарчук (1987) расшифровывает взаимодействие указанных мысщггельных операций в ходе осмысливания учебного материала следующим образом. Сначала информация воспринимается глобально. нерасчлененно. школъинк
ориентируется в общем направлении содержания. Эго этап геиерализоваииого.
ситггезировант-юго осмысления объекта. Но уже здесь ученик начинает выделять
отдельные положения. главные или второстспснггые. Затем начинается анализ.
Ііасчленение содержания на составные элементы и изучение этих элементов отдельно. В процессе анализа учебное содержание воспринимается учеником как
совокупность отдельных. различных по важности элементов. Затем наступает слсдующий этап - выделение главного. существенного, из всей информации вычлевяется наиболее существенное при одновременном отбрасывании несущественно101
го. В процессе анализа, синтеза. определения главного учащиеся постоянно сравнивают между собой различные части учебного содержания. старые и ноныс знания. Осмысливание материала завершается вторичным, бо.тее глубоким синтезом
и обобщенпем.
Мыслительиые операции в процессе осмысливания могут выступать как самостоятельные действия, с помошью которых решаются поставленные задачи. Но
чаше всего они входят в состав других действий: специальных. общеучебных.
практических. что затрудняет их выделение и осмысливаъптс как учителем. так и
учащимися.
Основными формами мыцшеиия учащихся на данном этапе являются суждение. рассуждсние, умозаключет-ше. обоснование.
Суждение - основная форма результата мышления. Сютсдєнпе - это форма
мышления. отражающая связи между предметами или явлениями. это утверждение шп-т отрицание каких-либо связей, взаимоотношений между предметами и явлениями. между их свойствами и качествами.
Рассужоение - это работа мысли над суждением.
Обоснование - это рассуждение. которое основывается на суждения н
вскрывает посылки, обуславливаюшие его истиииость_
Уипзаюночение - форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определеиный вывод. Это анализ и сопоставление различных суждештй н образование на этой основе общих и частных выводов. Мтогктпивппє_г.нп-
заключение - лоптческий вывод. установление общих законов и нрави.т на основании изучения отдельных фактов и явлений. от частного к общему. /1еф~кн1ттшш
_\'.И0ЗЦК.7ЮЧЄНІІЄ - ЛОІЙЧЄСКИЙ ВЫВОД, ПОСТРОЄНІІЬІЙ ОТ ОбЩСГО К ЧЗСТНОМУ. ІІ0'5!ІШІНЕ'
отдельных фактов и явлений на основан-щи знанъпі общих законов и правил, Улозакночение по онштгпи - логический вывод. ностроетщый от частного к частному.
на основании некоторых элементов сходства.
В процессе осмысливания учатштеся должны выполнять самую ратнообратную познавательную деятельность: репродуктивную. поисковую. творческую. В
конкретном учебном процессе не существует такого явного деления на восприятие
и осмысяивание изучаемого материала. Начальные этапы осмыелнваиия должны
быть включены уже в само восприятие материала. охватывать восприятие со всех
сторон: предваряя его, внето включаясьи налним иа.т:траиваясь (СЛ. Рубшпнтейн).
Деятельность учащихся на этапе осмысливаиия втстючает:
~ чепсое понимание поставленных задач;
- выполнение предложенных заданий самостоятельно;
~ умение пользоваться ранее приобретенными умениями и навыками:
- сознательное овладение новыми действиями, необходимыми для осознанного выполнения предложенных заданий;
~ овладение системой существенных признаков (для знаний). последовательностью выполнения формируемых действий и широтой их применения;
- овладение приемами самоконтроля за степенью владения учсбнььм солероканием.
І02
При формировании действия учащиеся анштизнруют опорное знание и
доставляют алгоритм действия.
Часто учителя переходят от восприятия сразу к закреплению учебного матердда (отработке). Что не дает возможности каждому ученику понять этот материдд самостоятельно. Конечно. он усвоит материал в процессе закрепления, но это
5удет усвоение в результате многократного повторения. т.е. механическое. иллюпротивно-объясиительное.
Этап закрепления
Закрепление - специальная деятельность учтпеля и учащихся, обеспечищощая запоминание усваиваемого материала. овладение действиями, При закрещтении осуществляется повторное обращение к материалу, его буквальнос или
сщбодное (своими словами) воспроизведение, организуется многократное повторение в типичных и нетитптчных условиях. При этом совершается проверка. самоцовтроль за усвоением учебного содержания. выявляются нсусвоенные компонентн, идет их отработка.
Закрепление включает запоминание знаний. действий, их структуры, снособов применения к решению различных задач. Запоминание предполагает запечатлеиие, сохранение. воспроизведение учебного содержания. Запоминанис учебного
содержания может быть непроизвольным и протвольным. Непронзвольиое запоминание учебного материала осуществляется в деятельности. которая специально
не направлена на его запоминание. Пронзвольное запоминание - это такая деятельность. которая решает собственно мнемическис задачи (запомнить. заучить
учебный материал).
Качество запоминания (полнота. прочность. лолговрсменность) зависит от
того. как организованы и на что направлены действия ребенка. Важно. чтобы ученик не только спсниально осуществлял запоминание в процессе активной познавательной деятельности. но и решал различные задачи. связанные с его применением. Чем выше уровень активности и самостоятельности учащихся при решении
различных учсбно-познавательных задач. тем выше продуктивность непроизвольпого запоминания.
Удержанию в пмяти какого-либо текста способствует составление плана
(для маленьких детей - картш-шого).
Запоминание учебного материала обеспечивается специальной системой
действий. которые носят название мнемическик действий. К основным из них относятся смыслоная группировка. смысловые опорные пункты: соотнессннс нового
со старым, хорошо известным; классификаьтня; план запоминания. (Группировка разбиение материала на группы по каким-либо основаниям (по смыслу, ассоциадтм). Выделение опорных пунктов ~ тезисы, заглавия. вопросы. Примеры. опорные слова и т.д. Птин - совокупность опорных пунктов (картинный. словесный.
Іопросный). Ктасснфикация - распределение каких-либо предметов, явлений, поШггий по классам. группам, разрялам на основе общих признаков. Сгематизация 103
изображение или описание чего-либо в основных черт-ах или упрошенное прелставление запоминаемой информации.)
В целом процесс 'запоминания очень сложный. требующий вктючсння мноптх механизмов: волевых усилий, мотивации. владение спеттттальньтмн мнемнческими действиями, умение использовать законы памяти. Содержание деятельности детей при запомштании учебного содержания включает: прттятпс задачи на
запоминание: владение основными умственными действиями. специальными приемами самоконтроля и самооценки за усвоением учебного содержания.
Итак. основное назначение зтапа закрепления - запоминание учебного содержания. присвоение его учащимися. вкшочеиие в личный оттыт ученика.
'Этап применения
Восприятие, осмьтсливапие, закрепление - внутренние пснхологическтте
процессы усвоения, характеризующие последовательность присвоения учебного
содержания, раскрывают внутренний переход от внешнего к внутреннему. т.е. интериоризацию.
Применение завершает процесс интериорпзашти. Это свидетельствует о том,
что учебное содержание стало настолько нрисвоепным учащимися, что они могут
нм свободно пользоваться. Применение - это самостоятельное использование знаний для решения учсбньтх и практических задач. Это может быть применст-птс изученпого содержания как при решении новых учебных целей. так и в конкретной
жизненной ситуации.
Содсржанием деятельности учащихся на этапе применения является:
анализ практической, жизненной задачи:
встреча с задачей, проблемой, жизненной, практической, интеллектуальной:
возникновение потребности решить учебную Іпроблетштуто) задачу;
анализ задачи с пслыо вьтявлештя неизвестнот о (тот о. что нужно найтптд
анализ собственного лнчнот о опыта с целью обнаружения необхолттмьтх
способов решения задачи;
- составление плана решения;
Ф решение задач:
° котпроль, проверка правильности найденного способа решения. результата
задачи.
Итак. применение предполагает самостоятельное использование знаний для
решения учебных и практических задач, самостоятельное извлечение необходимого блока знаний и действий.
°
~
'
~
-
3.5. Теория поэтапного формирования умственного действия
Основные понятия теории поэтапного формирования умственного действия
сформулированы П.Я. Гальпернньтм еще в 1956 г. Теория ученого была призвана
обеспечить управление процессом обучет-шя. С того времени теория постоянно
104
рщвивалась. В ней развитие интеллекта связано с целенаправленной системой
ддт-вий н операций.
Психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальдщ; действий в план отражения - восприятия. представлений и понятий. Процесс
1-дога переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит
вдвое отражение и воспроизведение действия н егосистематичееюв: иреобраэоват-шя.
Действие, одно и то же по своему предметному содержанию, может осушестцляться в разных формах у одного н того же человека (хотя каждый раз оно выдщшястся, конечно. только в одной из них). Эти разные формы находятся в определенной функциональной связи: генетической. А именно: полноценное действие
Єолее высокого порядка не может сложиться без опоры па предшествующие формы того же действия и на его исходную форму.
В основе теории лежит идея о принципиальной общности строения внутренней н внешней деятельности человека. Умственное развитие. как и усвоение знатшй, навыков. умений, происходит путем интерноризвции. т.е. позтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В
результате такого перехода внешние действия е внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуютея.
сокращаются. становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию. которое может превышать возможности внешней деятельности.
Итак. данная теория показывает пугь, который должно проделать любое
действие в процессе своего становления (формирования). Теория, рачработанная
П.Я. Гальперииым. позволяет сделать процесс усвоения учебного содержания
управляемым, т.к. она лежит в основе процесса формирования не только умений л
навьпюв, но и чнаний.
Характеристика основных этапов фарш/роватшя уттственнога действия
Первый - этап мотнвационный, предварительного ознакомления е целью
действия. создания необходимой мотивации у учащихся. На данном этапе раскрываются задачи. значение изучаемого действия. показываются возможные ситуации
применения нового действия.
Второй - этап составления орнентировочной основы действия (ООД). Здесь
раскрывается содержание ООД. т.е. основные условия. система ориентиров. необходимых для выполнения действия. Учащимся показывают. как и в каком порядке
Іьтолияются все виды операций, входящих в состав действия: ориеъггировочные.
Исполнительные. контрольные. Рассмотрим подробнее еушноеть ООД.
ООД - это та система условий. на которую реально опирается человек при
Іъптолнеитт действия. Она обеспечивает правильное вьтолнение действия и раІщональньтй выбор одного из множества вариантов исполнения действия. Различают З типа ООД [29].
Первый тип ООД. Учащиеся получают лишь некоторые указания о том, как
Нужно выполнить действие. Учащиеся приобретают умения частного вида. которъіе успешно применяются лишь в конкретных условия. в которых они были усІ05
воены. Объяснение действия сводится к однократному показу образца или неполиому словесиому описанию.
Пример: Урок письма. Учитель: «Мы начинаем писать здесь (указывает). всдем по линеечке вниз до сих пор (указывает). теперь закругляем на нижнюю линеечку, вот сюда (указывает). а теперь поворачиваем наверх и ведем вот в этот уголочек (укаэывает)›› (письмо буквы «и››) [І28. с. 58-90].
ООД в этом случае носит частный характер. пригодный для написания лишь
одной буквы. Это неполная ООД. Школьник учится выполнять действие мегодом
«проб и ошибок». Даже сформированное действие остается для ученика не полно-
стью оеотнанным. Перенос этого действия на решение новых задач ограничен.
Второй тип ООД характеризуется наличием всех условий. нсобхоштмых
для выполнения действия. но эти условия даются учашемуся в готовом виде (через
объяснение) и пригодны лишь для выполнения данного действия. Например. ребенку также даетея образец буквы, но при этом наносится на бумагу система точек. по которым легко выиолнгггь исиолнительную часть действия и получить желаемый контур. Ребенок учится копировать эти точки н по ним писать букву. В
этом случае ребенок получает все необходимые ориентиры сразу. по они пригодны для получения только двпиого контура. Научнвшись проставлятъ точки на
нужных местах, ребенок безошибочно пишет букву. Но для написания другой буквы эти точки не годятся. Систему других точек, адекватных контуру следующей
буквы. ученик сам не может ни выделить. ни простввить на бумаге. Учитель снова
должен дать необходимые ориенптры, а ребенок освонтъ еше одну ориентировочную основу.
Третий тип ООД. Готовой системы ориентиров не дается. а объясняется
принцип их выделения: опорные точки следует ставить в тек местах буквы. тдс
составляющая ее линия меняет направление. Ребенку показывают что на одной
букве. а дальше его учат это делать на нескольких типовых буквах алфавита. ООД
здесь имеет пот-тый состав, ориентиры представлены в обобтцснном виде. характерном для иелото класса явлений. В каждом случае ООД составляется самостоя-
тельно с помощью общего метода, который ему дается.
Для того чтобы действие стало внутренним достоянием ученика. т.е. стало
умственным, оно должно пройти различные формы своего превращения от внешнего до внутреннего. Таких основных форм действия несколько: .иатерлальная.
материачизованная. перцептивная. внешнеречевая. _\:\н-твенная.
Третий этап формирования умственного действия - формирование действия
в материальной или .иатерна.шзоеакной форме. Форма действии характеризуется
степенью его присвоения учащимися. Мптериспьная форма действия предполагает вьтполнение действия на кот-псретньгх предметах. Пример І: на уроках математики учащиеся считают на пальцах. на палочках. кружочках; звуковой анализ слова проводится с использованием фишек разного цвета. использование приемов
«конструирования» букв.
106
Пример 1: В УМК «Перспепивная начальная школа» учащиеся считают на
дддьцах «штткіми» (ттгь пальцев). 6 - это «пяток» (ученик сжимает иять пальцев в
дудвчок) и еще І; 7 - это «пяток» и 2.
.Иитерии.1изованная форма действия предполагает его выполнепше на изо-
5раженных предметах, схемах. чертежах. Ребенок в этом случае также лолжен рецьно дсиствовать со схемами. рисунками.
пример 1: Пальцсм пересчитывать кружочки или палочки. нарисованные в
учебнике; при выполнении письменного приема умножения пользоваться схемой
опорой. Различие в том. что материальная форма требует действия с конкретными
дредметами. а матернализованная - с моделями реальных предметов (рисунками.
ехемвми)_
ў
Пример 2, На уроках ма«тштики используются разнообразнне схемы (УМК «Першепивная начальная г.ш<ола››.
ДА. Чехии. Математика)
49кг
'
23
Ё
її? дп
7
2
дю-
_
+
_
'ё
2
і-Ц
___
Составьте задачу по схеме
Црцдердёд В учсбниках русского языка используются шиоритмы. памяткм
для выполнения орфохрафнческих действий; инструкции. как найти необходимую
информацию.
Материальная и матсриализованная формы действия позволяют учащимся
ріскрьггь содержание действия. его структуру. т.е. состав операций и последова'пшъносгь их выпоиненияь При усвоении новых действий младшими школьниками
І: Матсриализация должна быть по возможности полной, т.е. вначале дети выполІявот действие в материальной форме, а затем - в материализованной. МатериалыЮоаннвя форма показывает ученикам основные сыпи и отношения. которые в реІпьиьах предметах скрыты.
Действие выполняется развернута и с обязательным выполнением всех опеРІІІЯЙ. Этот этап дает учащимся возможность усвоить содержание действия. а
У'ІІтс.шо осуществить объективный контроль за выполнением каждой входящей в
Ііствнс операции. На атом этапе должна начаться подготовка к переходу дейст_І вв следующий этап. для этого материальная или мвтериализованная форма
Ійствия начинает сочетаться с речевой. учащиеся формулируют в речи все. что
Пи выполняют практически. материально.
ПІ7
Псрцептивная форма действия может использоваться тогда. Когда ребенок
дюсгит в своем развитии уровня натлядно-обратного мышления. Данная форма
предполагает выполнение с опорой на зрительные образы, Например. счет предметов глвзвми; слежение за строкой при чтении. Действие выполняется на коикретиых предметах или их моделях, схемах. но вьиюлнястся зрительно. никаких
действий руками с ними не производится.
Данная форма действия хщяется более высоким уровнем материализоваииого действия. Чаше всего как самостоятельная форма нс называется.
Четвертый - этап формирования действия как т:еили›речеки;-а (в форме
громкой речи или в письменном виде) без опоры на материальные или материализованные средства. На этом зтапе учащиеся ироговаривают своими словами все
операшш. входящие в состав действия. Речевое действие обязательно осваивается
в развернутом виде. без пропуска каких-либо операций. На заключительной стащгпя этого этапа некоторые операции ученики выполняют молча, действие начинает сворачиватьея. Выпотшение действия в речсвом плане означает ие умение рассказать о том. как надо действовать. а умение выполитпъ действие в речевой фор-
ме. Напримрр, при обучении сложению ребенок должен не рассказывать. как надо
складывать два числа. а устно выполнять сложснис.
_
Псшравильно
А _їІра ви›и.ио__
_
3+2
3+2
Чтобы прибавить к трем два. К трем прибавшо один. получается четыре, к четырем ї
нужно к трем прибавить одгпт. прибавляю сшс одни. получается иятъ. Пронсряло: я к \
1
потом прибавить еще один.
т ем прибавил два (один да один). получил пять.
При выполнении виешнеречевой формы действия ребенок должен ориентироваться иа словесное выражение формируемого действия. Пример: При формировании умения лслить многозначное число на однозначное (242:4) на 'этапе закрепления учащиеся выполняют действие но этапам, проговаривал каждый шаг вслух
На данном зтапе ученику нужно показать схему-опору (алгоритм) в учебнике, составить ее совмссп-то с дстъми на этапе осмьтсгптвання.
Если в процессе обучения мы ребенка учим сразу выполнять действие во
внешнеречевой форме. минуя материальную и матсриализованную. то что может
привести к формальному усвоению действия. Ученик не будет представлять конкреп-юго содержащая действия. Внеишерсчевая форма действия должна вводиться
параллельно с материальной и материаинзованной. В этой связи для подготовки
речевой формы необходимо приучать детей к ироговариванито всех операций. которые он вьшолдяет практически. не боясь при этом. что в классе будет шумно.
Данные формы являются преобдадаюшими на этапах восприятия. осмысливания и закрепления учебного содержания. т.к. именно здесь осуществляется знакомство с содержанием выполняемых действий (операциями и последовательностью их выполнения).
ІОК
Пят ыіі - этап формирования действия во внутренней речи, про себя. Дейст-
,дв выполняется беззвучно и без ироиисываиия. проговаривание выполняемьтх
ддераций производится про себя. На этом 'папе действие начинается быстро автоцятиэироваться и приобретатъ умственную форму, но оно обращено к себе как к
дтугому человеку (сам себе проговариваю выполнение дейсгвия.) Не у всея детей
ддпвая форма возникает самостоятельно. поэтому в процессе усвоения перед
детьми следует ставить спепиальную задачу: «Выполняя математическое дейстще, сам себе шепотом рассказывай. как его рсшаешьв; «А теперь прочитайте
сказку шепотом». Преобладаед данная форма иа этапах закрепления и применения
учебного содержания.
Шестой - этап выполнения действия в_1:иственно.и птпне. На атом этапе
действие быстро приобретает автоматическое течение. становится иедоступным
еамонаблюдению, превращается в умственное. Операционный состав действия
дщполняется в уме. про себя. Умсгвеннос действие включает в себя все те моменты, которые включало и материальное. но они все становятся идеальными. Уметвениое действие - это действие по преобразоват-шю образов предметов (Н.Ф. Тадьшша. І988›. Оно выполняется на этапе примеисиия. когда перец учащимися
ставится задача использовать какое-либо действие для решения задачи. не связанной с усвоепием данного действия В дат-шом случае действие становится спосо-
бом решения новой задачи. которая успешно может быть решена тогда. когда действие свернутое. и нс нужио думать, как его выпотшять.
Критсрием определения формы умственного действия, этапа является выпош-тение орнеитировочной, исполнительной и контрольной частей действия. Рассмотрим пример І: При формировании умения читать учитель использует разрезиую азбуку. буквы из наждачной и бархатной бумаги, при чтении ученики используют линейки. чтобы не потерять строку ( материальное действие);
Пример З; при чтении учащиеся опираются на схемы опоры. если забыли. какой
буквой обозначить 'звук (млтериалтовииное действие:
Пример 3: используется прием хорового. «жуясжащсгоп чтения. Постепенно шли
переходят к чтегпгю в речи «про себя».
Схемач ично данная теория вьп иядит следующим образом (см. рие.6').
Итак, мы рассмотрели основные механизмы. регулирующие процесс усвоения, этапы усвоеъшя учебного содержания (восприятие. осмысливание, танрепгтение. применение): действия. их роль в процессе усвоения: теорию поэтапного
формирования умственного действия.
Усвоение учебного содержания во шюгом зависит от того. что усваивается
И с какими целями. Усвоение практических умений и навыков протекает иначе.
Чем усвоение теоретических знаний, а усвоение представлегшй идет иначе. чем
усвоение понятий.
НЮ
Мотивацнонныи этап
І
Предварительное ознакомление с действием
_ __`_›7
І
Мате иалъное
Внешняя речь
Внугреътяя речь
І Умственнос (свернугое) действие
`
Рис. 5. Взаимосвязь форм умственного действии
Рассмотрим специфтєу формирования основных элементов содержания образования.
3.6. Формирование умений и навыков (действий)
у младших школьников
Основными структурньшш элементами учебного содержания, формируемыми в начальной школе, являются умения и навыки. Из этих действий слагаетсл
опыт осуществления известных способов деятельности. опыт осуществления
творческой деятельности. Система действий (умений, навыков), заложснная в содержании образования, составляет предмет усвоения. Рассмотрим основные особенности формировання действий в процессе обучения.
Несмотря на многообразие действий, которыми необходимо овладеть ученику начальной школы, процесс их формирования подчиняется общим закономерпоетям и имеет приблизительно общую структуру. Весь процесс формирования действий условно можно разделить на два этапа: подготовительный и основной.
Подготцдцще,/кьный этап
В процессе проектироваътя урока учитель проводит большую аналитическую работу, которая заключается в следующем:
1. На основе анализа учебных программ по предмету, рабочих программ оп-
ределяется конкретный элемент учебного содержания. который подлежит усвоению. В данном случае нас иъггересуст определенный вид действия.
ІІ0
2. Цослс тот о. как выделено действие. которое должно бытъ сформировано у
уцщихся. необходимо сделать его анализ. Анализ действия включает следующее:
1_ Определение вида действия по широте применения: специальное или общеучебное.
1_ Определение ожидаемого уровня сформнрованности: умение или навык, т.к. от
этого будет зависеть правильный отбор системы упражнений для формирования действия.
3, Выделение опорного чнання. на основе которого будет формироваться данное
умение. В большинстве случаев. это операнионное правило, в котором указываются условия н последовательность выполнения действия.
4. Выделение средств усвоения данного действия. т.е. тех действий. которые были ранее усвоены учащимися. без которых не может быть сформировано новое
действие. т.к. они составляют способ его вьшолнсння.
5. Определение операционного состава действия: ориентировочной. исполни! тельной и контрольной частей. составление последовательности выполнения
' операций действия.
6. Продумывапие и составление токо или иного вида материалнзгщии действия
(схема, памятка, опора. алгоритм).
Основной этап включает процесс формирования действий в совмеспюй деятельности учитспя и учащихся. Определение этапов формирования действий
осуществляется в соответствии с общими закономерностями процессов усвоения:
восприятия. осмысливания. закрепления. применения и связано с теорией почтапЦого формирования умственного действия.
Этапы фор.\шравания действия
І этап. Подготовка к восприятию нового действия.
Данный 'этап включает:
І.
Постановка учебных задач. требующих овладения соответствующим
умением.
2.
Создание у учащихся положительной мотивации к овлаленпю новым
действием. обьяснсиие значения формируемого действия для жизненной
практики.
3.
Актуализанию (вспоминание) необходимых знаний и лействня, составляющих способ усвоения нового предмета усвоения.
ІН
ІІ этап. Организация восприятия нового деиствия
Таблица 7
Взаимосвязь зтапов формирования действия, форм умственного
действия, этапов усвоения. видов действий
Этапы
Этапы формирования дейусвоения ствия
Виды действий по
форме (ТПФУД)
Постановка целей по формиПодгороващпо нового действия.
товка к
восСоздание положительной мотиваприягито ции.
Повторение действий, которые еоставляют способ усвоения нового
действия.
_
Воспри- Ознакомление со структурой и поятне
следовательностью выполнения
действия.
Свёрнутое действие
Организация работы по формиро-
ванию опорного знания
Осмыстшвание
Закрепление
Применение
Составление алгоритма выполнения действия.
Организация работы по осмысливаншо структуры и последовательности выполнения действия.
В Иды логических
действий
'
Класс ификация О
4
Ориентировочная основа действия
Материальное
Материал нзованное _
Действие в громкой
речи.
Материальное
Материализованное
Перцептивное
Действие в громкой
речи. _ .
Отработка структуры и последо-
Материализованное
ВЗТСЛЬНОСТИ ВЬІПОЛНЄНИЯ ДС ЙСТВІІЯ.
Действие в речи "про
Корректировка действия.
себя"
Применение действия в стандартных и нестандартных условиях
Свёрнутое действие.
Синтез І, внализ. сравнение,
выделение
главного,
обобщение,
синтез 2
Ст-ггез _ анализ.
сравнение, выделение главного. обобщение
Синтез . анализ.
сравнение. выделение главного, обобщение. классификация
1 СистемвтизаЦИЯ
І. Ознакомление со структурой и последовательностью выполнения дейст-
вия.
2. Организация работы по формированию опорного знания.
Основной целью данного этапа является организация работы учащихся с новым дейегвием. Вместе с учащимися анализируется струтггура действия, показывается и обосновывается последовательность выполнения операции, входящих в
состав действия в соответствии с той ООД, которую избрал учитель.
ІІ2
_.І.
`
Вволятся или составляются вместе с учителем внешние средства. помогаюддде усвоить последовательность выполнения .1ейс^гвня (схема. опора. алгоритм и
д,р.) Вся последовательность выполнения операций ироговаривается одновременно с их выполнением. Вьтолняемые учаплштся упражнения носят репродуктивдцй характер. т.к. идет восприяше структуры действия.
ІІІ этап. Црганизаштя осмысливания нового действия
І. Составление алгоритма выполнения действия.
2. Выделение и формулирование опорното знания
ІУ этап. Црганиваиия работы (система Щражнений) по отработке
Формирусмого умения или навыка
І. Организация работы по отработке структуры и посдедоватсльноспт выполнения действия.
2. Корректировка действия.
3. Применение действий в стандартных условиях.
На даииом этапе осуществляется работа по осозианшо и закреплению учащимися опсраиионной структуры действия и последовательности его выполнения.
Идет отработка техники выполнения действия, осваиваются устовия ел о выполнения. В соответствии с этим применяются упражнения репродукптвного м поискового характера. но основная цель этих упражнений - закрепить осознанное выполнение дсйствия. Формируемое действие может выполняться в различной форме, но преобладает мвтериализованная и виешнерсчевая. Выбор формы действия
осуществляется штфферсниированно в зависимости от степени овладения им учацшмися. В результате многократного выполнения тренировочных упражнений
происходят качественные изменения умений. Действие начинает выполняться быстро. чкоиомно. уверенно. Общая структура действия. способы их выполнения остаются неизменными. но снижаются умственные и полевые усилия при его выполиении.
\/ этап. Этап щэименсния нового действия в стандартных и нестандартных
условияя. На данном 'этапе учитель использует метод проектов, практические -заДания.
3. 7. Формирование знаний у младших школьников
Формирование знаний предполагает активное их усвоение учащимися. УсІоение знаний всегда сопряжено с выполнением действий. Вис действий усвоения
Знаний не существует. Усноить знание - эначхп уметь выпотипъ определенные
действия на основе чтото знания.
В зависимости от того. какие действия с усваиваемыми знаниями могут выполнять учащиеся. вьцеляшт различные уровни их усвоения. Определение уровней усвоения 'знаний всегда связано с установлением их качества. В.Ф. Паламар'Іук (1987) выделяет следующие качества знаний:
НЗ
~ правильность знаний - степень соответствия эталону;
~ полнота знаний - их объем, количество злементов. признаков качеств. составляющих содержание этого знания;
~ осознаниость знания - понимание значимости знания, его внутренних связей, умение анализировать, сравнивать, доказывать, обобщать, оценивать.
объяснять явления с позиции этих знаний:
° действенноеть знаний - умение применять знания в различтшх условиях;
~ системность знаний - установление иерархии знаний, понимание их места в
структуре ваучной информации;
- прочность знаний - наличие и устойчивость всех указанных качеств.
Таблици 8
К втернп п уровни усвоения знаний
Уровни усвоения
Ё
Критерии усвоения
|
Репродуктивный уровень Знание фактов, явлений, событий, правил. их восироизведгїі
_
_
ние без сутітест-ценных изменений.
Частично-понсковьпі
Знание фактов. явлений, событий, правил. их воспроизведеїі
уровень
ний, приведение собственных пршисров, нл.тострируюши×|
ДЕННОЄ ГІ'раВШ'[0. ОТПОСЕІТИЄ ТЕХ ИІІТІ ИПЪІХ ФЗКТОВ. ЯВЛЄІІНЙ К
данному правилу.
Поисковый уровенъ
Применетше знаний к решению стандартных (типовых) задач, а также применение знатптй в нестандартных условиях.
Творческий уровень
Применение знаний к регпентпо творческих задач.
Формирование представлений
В основе формирования ЛЮБОГО представления пежггг знакомство учащихся
С ОТДЕПЬНЬІМН ПРЕДМСТЗМИ, ЯВЛСНИЯМИ ИЛИ ИХ И3Обр2ЖЄННЯМИ С ПОМОЩЬЮ СРЄЦСТН
наглядности. Знакомство с новым предметом, явлением, как ттравило. осуществляется в процессе наблюдения за ними. В ходе организованного наблюдения учащиеся вьтделшот внешние признаки предметов, явлений, устанавливают сходство
и различие между ними и вьтделятот отлшппечьные признаки наблюдаемых предметов и явлений. На данном этапе формирования представления необходимо па-
раллельно вводитъ другой предмет, чем-то сходный с первым. Такой прием позволяет наиболее полно выделить отличительные признаки предмета.
Весь процесс наблюдения за предметами. выделение отличительных приЗІ-ІВКОВ, УСТЗНОВЛВНИС СХОДСТВ8 МЄЖДУ НВБЛЮДВВМЬІМИ ПРВДМВТЗМН НЄ0бХОд.ИМ0 СО*
провождать словесными пояснеииями. Наблюдаемые предметы. их свойства (признаки) обязательно должны называться, т.е. вакрепштгься (кодироваться) словом.
Именно слово, как знак (символ) предмета. позволит в последствии ттвызвать» образ предмега. т.е. представление. Представление считается сформированным. если
при назывангпт слова у ребенка возникает обобщеиный образ соответствующего
предмета, явления.
В.В. Давыдов (2000) показал процесс формирования представлений и их перехода в понятие на примере понятия «дом». На первом этапе можно восприниІІ4
др-гь единичный лом. 'Это будет знание о елиничном доме. Но об атом доме можно
доставить и представление - воссоздать его образ в памяти. При этом некоторые
дгали сотрутся. выдслятся характерные для 'знакомого дома черты (произойдет
«обобщенность» представления). Группа домов - при наличии сходных черт их
цтроения - дает основу наглядного представления о доме вообше: человек преддтдвляет себе некий абстракптый дом, затем словесное описание ряда признаков.
щолнс характеризующих это абстракпюе представтсние. дает понятие «дом».
Формирование понятий (но Н.А. Менчинской)
Усвосние понятий в процессе обучения подчинено определенным законоцериостям. Они не конструнруются заново. их содержание дано извне. Формироциие понятия предполагает, прежде всего. его определение. Определить понятие
- значит, в краткой форме выразить самые общие. основные и существенные
свойства определяемого предмета. не исчерпывая всех его свойств. сторон. связей.
Установление содержания понятия, т.е. точное указание мыслимых в нем существенных признаков, является важнейшей логической операцией. называемой определением (шіеїшітіоп). Основной способ определения понятия - через отнесение
его к ближайшему роду и указание видовьгх отличительных признаков данного
понятия. Начинается определение понятия с называння термина. в котором оно
существует, затем рода. в которое в качестве вида входит определяемое понятие.
Родовое понятие - более широкое понятие, под которое «подводится» определяеиое понятие. Далее указываются видоные признаки опрелсляемого понятия.
Критерии усвоения понятия
А.В. Усова выделяет следующие к7штернн_\-своения понятия:
~ полнота усвоения содержания понятия (совокутность признаков);
- степень усвоения объема понятия (количество предметов. подволимых
под данное понятие):
~ полнота усвоения связей н отношений данного понятя е пруд ими:
~ умение отделить существенные признаки понятия от несушсственпых;
- умение оперировать понятиями в решении определенного класса задач
познавательного н практического характера:
~ умение классифицировать понятия. правильно соотноспть их друг с другом [І 321.
Уровни усвоения понятий
І. Ученик отличает один предмет от другого. но их отдельные признаки указать не может. «Диффу-зно-рассеянное›› представление о предмете. явлении.
2. Ученик может указать признаки понятия, но не может отличить сутиественные признался от несущественных.
З. Ученик усваивает все существенные признаки, но понятие оказывается еще
скованиым единичными образами, служнвпгими опорой при формировании
понятгпї. Понятие еше не обобшено.
ІІ5
4. Понятие уже обобщено, не сковано отдельными конкретными образами,
служившими ранее опорой: усвоены существеъпгые связи данного понятия ь
другими. благодаря чему ученик свободно оперирует понятиями в решении
различного рода задач.
5. Уевоение понятия характеризуется становлением связей между понятиями
различных систем н предметов, т.е. межпредмегными связями.
Этапы формирования понятия:
Постановка целей и задач по формированшо нового понятия.
Создание положительной мотивацгт.
Повторение тех действий, которые составляют способ усвоения нового понятя.
Организация наблюдения за едгп-личными предметами и явлениями с целью
выделения общих признаков.
Ѕ. Сравнение выделяемых свойств и признаков в различных предметах.
6. Выделение существенных и достаточных признаков и свойств предметов.
7. Расширение наблюдения с целью уточнения общих. существенных. необходимых и достаточных признаков.
8. Организация работы по дифференциации существенных н несутцествениых
признаков формируемого понятия.
9. Обобщение нвбтодення.
І0. Определение понятий. В определении указывается: а) к какой группе, роду
1.
2.
3.
4.
пртп-гадлежит данный предмет, 6) каковы его отличительные признаки.
І І. Организация работы по распознаванию понятия.
І2. Проверка усвоения понятия.
13. Расширение, уточнение, углубление понятия; подведение под понятие раз~
личных предметов и явлений. выведение следствия из факта принадлежности к данному понятию.
14. Упражнения по практическому применению понятия и проверка их усвоения.
15. Расширение и углубление понятий предполагает дальнейшее изучение связей и отношений между различными понятиями одной и той же науки. а затем и разных наук.
А.В. Усова предлагает следующие этапы формирования понятия:
І. Конкретно-чувственное восприятие, сопровождаемое анализом.
2. Сравнение, сопоставление вабтодаемых объектов, выделение в них общих
существенных признаков, свойств.
Абстрагирование (отделение существенных от несущественных признаков).
Определение понятия, синтез существенных признаков.
Уточнение и закрепление существенных признаков понятия.
Установление связи данного понятия с друпгми.
Применение понгггия в решешш задач учебного характера.
Классификация понятий.
?д?°>'9*Ѕ^:д$*' Применение понятий в решении задач творческого характера.
І16
10.О6огашенис понятий (выявление новых существенных признаков).
ІІ.Вторичнос (более полное) определение понятия.
І2.Онора на данное понятие при освоении новых понятий.
Таблица 9
взаимосвязь этапов формирования знания, ТПФУД, этапов усвоения _
ло гич ССК ИХ І
Этапы формирования понятии"
Виды деиствии
Ёёты
"
' по Виды
действий
форме (ТПФУДЪ
€НИ.Я`
Подт-
Постановка пеней и задач по фортовкак мированию иового понятия.
нюСотдаиие поштопелн-гоіі молищгшн.
Ііовтореиис тех действий. котоПРИрые составляют способ усвоения
дтшо
нового понятия.
*Воспри- І. Организация наблюдения за
сдиннчцыми объектами с целью
ятие
выделения
общих
признаков
предметах 2. Расширение наблюдения с целыо уточнения сушесгвенных, необходимых и достаточных признаков. 3. Организация
Свернутое деист
вне
Кпассифиваштя
Ориентировочная
основа действия
Материальное
Матернализованное
Действие в гром-
Подведение
Выведение СЛСДСТвия из факта принадлежности К ПОНЯТИІ0.
кой речи.
Анадиз. сравнение.
выделение главного.
работы по дифференциации суще-
ЪСМЫС ШІЗЗНІІЕ
Закрепление
ственных и несушесгвснных признаков поня гшт. 4. Выделение существенных и достаточных признаков понятня. 5.Обобщеиис наблюдения. 6.Форму.шрование понятия.
Организация работы по дифференциации существенных и несушественных признаков формируемого пон›п'ия.
Организация работы по распознаванпю понятия.
Проверка усвоения понятия.
обобшснис
т
Материальное
Матерпалтпованное Перцсптнвное
Действие в громкой речи. ..
ІІОС
Проверка уровня усвоения поня- Перцептивиое
Действие в речи
Корректировка понятия.
«про себя»
ТІІЯ.
ПримеЗЁНИЄ
У
І
Расширение. уточнение, углубле- МатериашизованІПІС ПОНЯ ГНІ.
ПОД ІІ0-
Н ЅГІ НС.
Организация работы по практиче- Свёрнугое дейстскому принснсншо понятия.
вис.
ІІ”
Ч Выведение С.'І€.','1С І вил на факта принадлежности к по; нитию.
' Подведение ПОД І І0нятис.
' Выведение
СЛЄДСТ-
ния ІП факта принадпежиости К ПО-
нятию. По.1велсннс
под понятие. Сравнение. Кллалтфвпєгшия
І Систематнза ЦІІЯ
Далее автор выделяет следующие условия успешного формирования поюгптіі;
' знание учителем содержания и значения формируемых у учащихся понятий;
' знание учителем требованші, предъявляемых к усвоению поняпя. видение
методов и приемов, которые обеспечивают быстрейшее выделение его сущсствен.
ньтх признаков, связей и отношений с другими понятиями;
- мотивировка введения каждого нового для учащихся понягия;
~ организация активной познавательной деятельности на всех этапах форми.
рования понятия;
° правильное сочетание наглядно-образного, действенно - практического. словесно-теоретнческого компонентов мышления при формировании понятий;
~ организация системы самостоятельной работы при формировании понятия
которая должна включать следующие виды: на выявление существенных признаков, на отграиичение данного понятия от других, сходных по каким-либо притиа.
кам понятий, на выработку умения применять понятие в решении элементарных
задач, на применение понятия в решении задач творческого характера, на отделение существенных признаков от несуществеиных. на установление связей и отношений даииого понятия с друптми, на классификацию понятий;
- установление внутрипредметньтх и межпредметных связей;
~ знание учителем имеющейся у учащихся понятийной базы и их жизненного
опыта, на который можно опереться при формировании понятий;
- вооружение учащихся соответствующими мыслительньтми операциями.
Б.Б. Айсмонтас выделяет
: понятия о терминах, знания о фактах. знания о законах как
связях внутри относительно ограниченной совокупности явлений. знания о теориях как связях внутри относительно ограниченной совокупности явлений, знания
о методах познания и способах деятельности;
этапы усвоения знаний: узнавание, воспроизведеюте после запоминания. понимание, применение в знакомых ситуациях. применение в незнакомых ситуаци-
ях. оценивание. [1. 109]
Практикум
Занятие 1
Тема. Управление процессом усвоения учебного содержания
Цели. Показать взаимодействие всех компонет-пов (механизмов) усвоения п
учебном процессе. Учить видеть психологическую основу формирования знаний.
умений, навыков. выделять в предложением материале этапы формирования знаний и действий.
Выполните задания
1. В конспекте урока Л94 выделите компонет-гг содержания образования, определите этапы усвоения учебного содержания; установите взаимосвязь с этапами
формирования знания и действия.
2. Сравните организацию усвоения учебного содержания в уроках На І. 3.
НВ
3. Проанштизируйте упражнения. которые использовались на каждом этапе
усвоения на уроках.
4. Выделите в уроке Ле 4 формирусмые действия, сделайте их полный анатиз
д соответствии с атгоритмом анализа действия. Опредегпттс этапы формирования
действия в данном уроке. Установите взаимосвязь этапов формирования действия
; теорией поэтапного формирования умственного действия. зтапами усвоения.
5. Определите пели зтаиов урока и учебные задачи учебных 'заданий В уроке
Хе 5. Сделайте анализ пслеполагания на уроке.
Контроль
Выполните тестовые задания
І. В3Є1ІІ.\10('6ЯЗ'І› И 8і(ІІІ.\|О0П1ІІ0І((ЄНИЯ _'ІІЄ.7І('()]' ЕОСІІҐІІІЯПІІІЄН, 0С`.\ІНС1€НІІі.С\І ІІ З(ІП().\ІІІНПНІІЄ\І
регулирует принцип
а) прочности,
6) научпости.
в) активности.
1) наглядности.
2. Формирование действий как внетипереченьіх. а так.ж'е ныпилне/ше петїствші в _\'.\4е -
признаки теории
а) опт имизапии учебного процесса,
б) поэтапного формирования умственных действий,
о) солержотельпых обобщсниіі.
3. Сущшк-ть уприктения познаватетьной деяппатьнпстьш учащихся
а) в предъявлении учащимся требований слушать объяснения учтпсля.
6) а устаноштепин строгой дисциплины п порядка на уроке,
н) в иттожспии учителем тнаний в яркой н увлекательной форме.
гї оршиизєпптп учебной деятельности. формировании умения учиться.
4. Этап \›ся-пения. притштигишщнй провєркг сфг›р.т/иргтаннпг/пи тфедь'л1к_1'±*«п:'11г4л
аІ восприятие.
6) закрепление.
в) подготовка к восприятию.
5- К тви_ичсс'кг›,ш' дров:/го позникитатьной дгяпккты/ости на этапе писпршгптпн нового
мшт›рии.1а глпносят
в) восприятие нового материала в «готовом виде».
б)самое1'оятельнос открытие новых знаний и способов действий.
в) ознакомление с новым материалом в том же объеме. в каком оп изложен в
учебнике.
г) организация совместного поиска решения учебной задачи.
6.
С`аотне<'шш* Этапы ттпоення н фор.\ш_1а11єтвенн0<'0 дгйсткня
І. Восприятие
2. Осмысленпс
а) материальное. материал итованпое. н громкой речи
61 материаштзоваинос. в громкой речи. в речи про себя
НЧ
3. Закрепление
4. Применение
в) собственно умственное действие
г) материальное, материализованное
7.
Соотнесите критерии усвоения знания и уровни усвоения
І. Репродуктивньтй
а) осозиаиностъ, действенность, правильность полнота
2. Чщггнчио-поисковый 6) системиость, прочность, осознанность
3. Поисковый
в) применение знаний к решению творческих задач
4. Творческий
г) правильность, полнота усвоения
8. К новообразованиям младших школьников относит
в) шобознвтельность,
б) произволъность.
в) ответственность.
9. Создание педагогам специшльных условий для личностного развития ребенка
называется педагогической ситуацией
а) моделированием,
6) анализом,
в) развитием,
г) решением.
І0. Перенос акцента с объект-субъектных отношений на еибьект-субъектные ›шдяепт~г
тенденцией
принципа образования
а) гумаиисгического.
б) этнического.
в) аксиологическпго.
г) цеятельностного.
ІІ. Мчадший школьный возраст сеизитивен для:
а) развития познавательного интереса.
6) развития навыков трудовой деятельности.
в) развитие навыков самокоъпроля,
г) развитие продуктивньгх приемов учебной деятельности,
д) развъпия «чувства взроелостит
І2. Л.С. Выготский разработал следующие концепции
а) взаимодействие уровня актуального и зоны ближайшего развития:
б) теория поэтапного формирования умственного действия.
в) культурно-историческая,
г) учебной деятельности.
13. Давыдов выделил следующие компоненты учебной деятельности
а) исследование,
б) практическая задача.
в) контрольный,
г) игровой.
І20
Модуль ІУ. Методы организации процесса обучения
в начальной школе
Всякий метод плох, сми пркучает учащегося
к простой восприимчивости или пассивно:-ти. ихорош.
если возбуждает в нем са.иодеяте.1ьность
А. Диетервег
4.1. Метод как способ организации деятельности младших школьников
Традиционно метод обучения определяют как способ взаимосвязанной дея-
тельности педагога и обучасмых. направленной на реализацию цепей обучения.
щщ как систему целенаправлениых действий педагога, организуюших познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения. По мнению И.Я. Лернера. всякий метод может быть рассмотрен как:
- проекшрусмая личностью модель деятельности. т.е, идеальное представление о возможной и должной норме деятельности для достижения цели;
~ представление о реализуемом проекте, т.е. находящемся в действии или исполняемом.
Даг-пчые модели относятся к области осознания. В первом случае характеризуется субъект деятельности. т.е. сознание индивида. в котором заложен проектируемый им для себя метод. а во втором - пре,1став:1енпс исследователя, его рефлексия на строение метода, просктируемого и реализуемого субъектом :1ея'ге:п.ности.
Теперь обратимся к анализу структуры метода обучения. Так как процесс
обучения представляет собой взаимодействие учителя и учет-птков. методы осутпсстщятотся в осозианиой. целенаправленной. совместной деятельности учителя и
учеников. Если ученики не ставят перед собой какой-либо цели. обусловленной
заданием или деятельностью учителя. цепь обучения нецостпжима. т.к. ученик
выступает нс только как объект, по и как субъект процесса обучения. Цели ученика нс всегда тождсствепиы цели учителя (хотя всегда должны сй соответствовать).
Например. учитель дает задачу научить учашетося обобитенному способу решения. а ученик осознает в качестве цели только решение даьшой задачи. Но без осознания своей пели учеником процесс обучения неосушествим (1/1.Я. Лернер).
Выбор метода обучения зависит от целей и содержания образования. от типов учсъпш. Способы деятельности учителя и ученика на каждом этапе деятельности нужно соотносить с целями и задачами. Без взаимодействия метода преподавания и метода учения; соотиесения цели п метода не существуют методы обучения.
С'ов.иестиая деятатьность учттпя и ученика зависит от объскптшчных ,игхтшітшв дви.ж'сн//я ученика к _гсвиеннк› учебного материша, от изменений в его
личности под влиянием этой деятельности. При организашти управления процессом учения важно учитывать объективную роль избранного метода обучения, его
возможности. исходя из типа учения. индивидуальных особенностей учащихся.
ІЗІ
Таким образом, рассмолрснная структура метода обучения и данные выше
его определения позволяют сделать предположение, что метод обучения первоначально существует в сознании педагога как обобщенный проект деятельности,
«проект долэюного» (В.В.Краевский). Этот проект реализуется на практъжс как
процесс сопряженной деятельности учителя и учащихся, как совокупность конкретных действий, операций или приемов преподавания и учения. Другой формы
проявления метода нет, поскольку в обобщенном виде метод обучения представляет собой дидактичсскую модель деятельности вне ее конкретного воплощения.
Метод имеет внешнюю и внутреншою стороны. К внешней стороне относят
внешние формы взаимодействия учителя и учащихся: учитель излагает материал,
а учащиеся слушают и воспринимают; учитель задает вопросы, а дети отвечают;
учитель дает задания, а учащиеся выполняют их.
Внутренняя сторона: метод задает путь познания. уровень усвоения, способ
овладения учебным содержанием (догмвтический, эвристический. исследовательский). Метод зависит от пути познания. Дедутт-явный путь - от фундаментальных.
наиболее общих понятий к частным понятям. к тем явлениям. которые подводятся под данное поняггие.
Метод задает характер деятельности: репродуктивный, поисковый творческий. Для того чтобы выбрать метод обучения, надо смотреть его внутреннюю
сторону.
Любой метод может быть активным и пассивным. Применение «пассивных», сообщающих методов обучения приводт к формированию пассивной личносш, способной лишь к регламентированному поведению. Применение же активных (процукгивных) методов обучения, позволяющих ребенку под руководством взрослого достигать некоторых новых результатов, приводит к формироВВННЮ ЛИЧНОСТИ С ОЧЄНЬ 6ОЛЪШИМИ
ТВОРЧЄСКНМН ВОЗМОЖНОСТЯМИ. УСВЗИВЗЕМЫС
учащимися знания только тогда становятся его убеждениями, когда он сам принимает участие в выработке этих знаний, когда он открывает их для себя. Если
учитель начальных классов использует для организации депельиости учащихся
только практические методы (упражнения) и словесные (беседа, объяснение), то
ученик не овладеет активными методами (исследовательскими, проектными). Он
будет ждать разъяснения, подсказки.
Анализ литературы показал. что продуктивный метод - это метод. использование которого в данной, конкретной ситуации наиболее эффек-птвно. по сравнению с другими методами. с точки зрения организации познавательной и практиЧЄСКОЙ ПЄЯТЄІТЬНОСГИ учгщихся, обеспечивающей успешное усвоснис ими содер-
жания образования; это мегод, позволяющий рационально испошоовать возможности учащихся при овладения учебным материалом. формировать у учащихся
продуктивное мышление, т.е. способность к созданию новых идей, умению устанавливать связи между факгами и группами фактов, сопоставлять новый факт с
ранее извес-птым.
122
Наблюдается три подхода учителя к отбору методов обучения на уроке:
1. Стерсотипное решение - учитель действует по сложившимся н сто практике привычкам.
2. Решение путем проб н ошибок - выбор не обосиован научно.
3. Оптимизированное решение: опираясь на научные знания. учитель рукододствуется кртпсрпямп выбора методов.
Критерии требуют. чтобы методы были адекватны целям и содержанию
обучения, теме урока, уровню знаний. способностям, особенностям учеников.
розможностям. подготовленности учителя, условиям и времени обучения. предпочтениями учителя, особенностями используемой им дидактичсской системы.
В личностно-ориснтированном обучении основным фактором выбора методов обучения служит задача организации продуктивной деятельности учеников.
Подбор методов обучения определяется ответом на вопрос: что именно. какой образовательный продукт будет создан учениками на занятии? Этот продукт дол-
жен относиться к изучаемой теме, быть посиден и интересен ученикам, соогпесен
с их индивидуальными возможностями и интересами. Вьтбором эффективных,
адекватных методов (способов) реализации продуктивной деятельности должен
заниматься не только учитель, но и ученик. А для этого значительное место на
уроке отводится формированию способа действия. умения выстраивать свою траекторию образования.
4.2.
Классификации методов обучения
Для того чтобы накопленные методы можно было наиболее целесообразно и
эффективно использовать в учебном процессе. важно выделить существенные их
признаки и провести их классификацию. Ученые делят методы по различным признакам:
~ по характеру источника учебной информации;
- по степени взаимодействия учителя и учащихся: изложение. беседа. самостоятельная работа;
° в зависимости от конкретных дидактических задач: подготовка к восприятию. объяснение, закрепление материала и гл.:
' по характеру познавательной деятельности учащихся и участия учителя в
учебном процессе: объяснительно-илиюстративный. репродуктивный. проблемный, частично-поисковый. исследовательский;
- по принципу расчленения или соединения знаний: аналитический. синтетический, сравнительный, обобщающнй, классификаштонный;
' по характеру движения мысли от незнания кзианию: ию1укптвтв›1й.,1едуктш4ь1й.
Уже в 20-е годы прошлого столетия Б.В. Всесвятскийо выделил два метода:
метод исследовательский и метод готовых знаний. Важнейшим считался исследо"Системный подход к биолоптчсскочу образоватппо в сретней школе: М Просвсшсипс І985›
ІЧ
вательский метод, суть которого сводилась К тому. что учащиеся должны были все
познавать на основе наблюдения н анализа изучаемых явлений и самостоятельно
подходить к необходимым выводам.
Б.Е. Райков подошел к проблеме с исторической точки зрения и выделил три
пути образоватепьпо-воспитательного воздействия школы в русле «восприятия»
учащимися знаний: словесно-книжный; наглядный и предмептьтй; практический
или лабораторный, требовавший участия школьников в доступном воспроизведении явлений, работы с изучаемьшн предметами.
В 1965 г. И.Я. Лернер н М.Н. Скаткнн систематизировали методы. исходя из
характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом, степени активности и самостоятельности учащихся т.е. методы
клаесифнпировались на основании анализа видов содержания образования и способов их усвоения. Они выдетши следующие методы:
Объяснительна-имюстралшвный или информационно-рецептивиый (рецепция - восприятие): рассказ, лекция, объяснение, работа с учебникам, демонстрация картин и т.д.
Сущность метода: учитель дает информацию. используя разные средства, а
учащиеся воспринимают. осознают и фиксируют ее в памяти. Деятельность учащихся при згтои: слушать, смотреть, ощугшвать. манипулировать предметами н
знаниями, читать, набтодать, запоминать.
Деятельность учителя: сообщение информации с помощью устного и печатного слов. наглядных средств, практического показа способов деятельности.
Репроєїикпшвный: воспроизведение действий по применению знаний на
практике, деятельность по алгоритму, программирование, Для приобретения учащимися павьпсов и умений учитель через систему заданий организует деятельность школьников по многократному воспроизведенто сообщеъптьтх знаний н иоІЗЗЗННЪЖ СПОСОБОВ ДЄЯТЄЛЬНОСТН, Т.€. ВОСПРОИЗВСДСНИС Н ПОВТОРЄННС СПОСОБЗ ДСП-
тепьпостн по заданию учителя является главной сущностью метода. Деятельность
учителя < дать задание. Деятельность учащихся - решать сходные задачи. склон›пъ, спрятать по образцу. составлять планы. работать по инструкции и т.д.
Проблемнае изложение изучаемого материала. Учитель ставит проблему.
сам ее решает, но при этом показывает весь путь ее решения в историческом пла-
не. Деятельность учителя ~ показать образцы научного познания, научного решения проблемы, зарождения и развития знания.
Деятельность учащихся - мысленно следить за логикой рассуждения. усваивать этапы решеиия целостных проблем.
Частично-поисковый. или звристичгский метод. Учтель организует участие школьников в выполнении отдельных шагов поиска. В целях постепенного
научения школьников самостоятельному решению проблем, необходимо первоначально научить их выполнять отдельные этапы самостоятельной творческой работьт (учить видеть проблему, строить самостоятельное доказательство. делать выводы. намечать план. Деятельность учителя - конструировать задание, расчленять
І24
до на отдельные этапы. намечать пути рсшештя каждого этапа.
Деятельность ученика - воспринимать задание. осмыстшвать его условие.
дггушпшировать необходимые знания. решать часть задачи. осуществлять самотнтроль. Деятельность ученика не предполагает планнроватптя этапов решения
удачи. самостоятельного соотнесення этапов между собой. Это делает учитель.
І×Ісстедоаате../тьскшї метод обеспечивает творческое применение знаний, овладение методами научного познания: формирует творческую деятельность: является условием формирования интереса, потребности в таком роле деятельности.
Сущность данного метода -- это способ организации поисковой. творческой деятельности по решению новых для учащихся проблем.
Дсятельность учителя - построение таких заданий. которые обеспечивали
бы творческое примепетше основных знаний. овладение структурой творческой
деятельности. Ущттель контролирует кол работы учащихся, направляет ее, организует обсуждение результатов.
Деятельность учащихся втопочает наблюдение и изучение фактов и явлений.
выделение проблемы в окружающей действительности, в учебном содержании,
выдвижение гипотез. построение плана решения проблемы. решение. проверка
решения. практические выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний. презентация результата.
Ю.К. Бабанский (1989) предложил следующую классификацию методов
обучения:
1. Мстоды организации н существования учебно-познавательной лсятельноспа (благодаря нм обеспечивается процесс опосрсловат-тия личностью учебной информации).
2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (благодаря им обеспечиваются важнейшие функции регулировки учебной деят е.л›ности. сс позиава 1 сльпой. волевой и эмоциональной ак-пшностп).
3. Методы контроля н оценки эффективности учебно-познавательной деятельности (благодаря им педагоги и ученики осуществляют функции контроля и самоконтроля в ходе обучения).
Ни один метод а чистом виде не существует. Нет чисто проблсьцяого или
репродуктивного метода. поскольку все классификации построены на оценке олного помииирутощсго свойст за метода. Каждый метод обучения одновременно
определяется и по характеру источника учебной информации. и по уровню самостоятельности учатштхся. и по форме мьтслптельной деятельности.
4. 3.Характеристика методов обучения
Методы устного изложения знаний учителем
Объяснение - монологический вил устного изложения. н котором раскрываются новые понятия, тсрмнны, устанавливаются причннио-следственные связи»
закономерности. т.е. раскрывается лотнческая природа того или ИІЮГ0 ЯШЮНИ1
ГЦ
Объяснение предполагает: анаштз фактов, вьтчленение существенных признаков.
сопоставление признаков, построение рассуждения, доказательства. При этом
учащимся могут задаваться вопросы, даваться практические задания.
Рассказ - образное, живое. эмоциональное монологическое повествоватше о
явлениях, качествах, событиях. Рассказ - это метод повествовательносообщающего изложения изучаемого материала учителем и активизации познавательной деятепьности ученика. Главная задача - создать у ребенка живой и достоверный эмоциональный образ. Чаще всего используются на природоведенин
истории, географии, музыке. изобразительном искусстве, на уроках чтения. когда
раскрываются нравственные понятия; при изложении материала, который носит
описательный харатггер. Все средства направлены на создание образа. используются все приемы, которые активизируют восприятие ребенка. Характер деятельности - репродутпивный (Ученик должен воссоздать образ, о котором рассказьпвши).
Беседа - диалоптческшїт метод работы. который предполагает постановку
вопросов и ответы. Сущность беседы заюпочается в том, что учитель путем умело
поставленных вопросов побуждает учащихся рассуждать. анализировать изучаемьте факты и явления в определенной логической последовательности и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщешотм.
Вопрос задает характер деятельноспа: он может бьгть направлен на воспроизведение фактов, явлений, на установление причин, на определение следственных связей; на оценку как выявление отношения (нравится, не нравится). У ребенка слиты воедино оценочная деятельность и выявление отношений, и доминируют
ВОПРОСЫ НВ ВЫЯВЛСНИЄ ОТНОШЕНИЙ. ВОПРОСЫ На СРЗВНСНИС, СОІІОЬТЗВЛСНИС.
Вопросы формируют свмокритшшость. учат различать внешнее и внутреннее, коллективному поиску истины.
Репродуктивные вопросы направлены на воспроизведение (что было?. как
произошло?
Требования к вопросам:
І. Если от вопроса зависит весь учебный материал, то вопрос должен быть записан в плане; с его помощью ребенок включается в активную познавательную деятельность.
2. По своей формулировке вопрос должен быть ясным, четким, кратким; нсобязательно требующим полного ответа.
3. Если задали вопрос, то добиться ответа на этот вопрос.
4. Не следует постоянно ставить репродуктивные вопросы. Они направлены на
воспроизведение (Что было? Как прон:ощло?),
Внутренняя сущность метода зависит: от действий, целей, содержания;
предшествующего опыта; от характера вопроса (репродуктивные и пролуктивные)
Лекция. В процессе лекции педагог преимущественно монологически излагает н объясняет учебный материал. Принципы эффективности лекции: оптимальное сочетание обучающих, воспитывающих, развивающих функций. научность.
проблемность, системиость, ясность изложения и активизация мьтшлетптя слушаІ26
-долей, доказатсльность и аргумет-ттированность суждений. учет осооенностей ауддт-оршт. сочетание теории и практики. логики изложения с творческой импровиздцисй преподавателя, использование дпшактическнх материалов п тсхничеететк
Виды лекций: вводная лекция; лекция информация; обзорная лекция (объяснение и изложение научной информации); щ›обле.ттная .-текцня (новая информация
изттагается посредством проблемных вопросов): .текция-вттциатитация (представлещде учащимся нагляддного матерпшта с помощью технических средств); бит/арншт
декция (в форме диалога двух педагогов различных научных школ или подходов);
лекция с шрапее шптанпрованньт.ии ошибками: лекция-конференция (заранее
етшанированная система лотеталов учащихся); лекция-комдгтьтация (проходит по
-шцу «вопросов-ответов», дискуссии); лекция-де.товая игра; .текция-брсйнспторминг
(учащиеся не конспектируют излагаемыіі материал. а обсуждают информацию,
ттредлвгаемуто в форме конспектов шти текстов лекций).
Практические методы
Упражнение - планомерно организованное многократное повторение лействия с иелыо его освоения или совершенствования. Учащиеся тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практттке и таким путем вырабатывают соот^ветст'вуюшие умения и навыки. а также развивают свое мьтптдтснтте тт
творческие способности. Упражнения должны носить сознательный характер и
провошттъся только тогда, когда учащиеся хорошо осмыспят тт усвоят нзучаемый
материал: способствовать развитию творческих способностей тшюгтытиков: комментированнос письмо. устные, письменные. проблсмно-поисковые методы. которые подводят к получению новых способов лсятегтьностп.
Упражнение как метод имеет внешнюю тт внутреннюю стороны. Внешняя
сторона - 'это содтержапие. практическая задача. Внутренняя сторона учебная задача. уровень усвоения. характер деятелытосттт. путь познания. способы усвоения.
Дидактическая цель упражнений - управление деятельностью учащегося. которая
направлена на овладение тем или ттным действием.
Щдш
По ›трєч›.ттещт'усттоетшя: а) упражнения на отработку алгоритма действия:
6) упражнения на усвоение способов действия; в) упражнения на выбор действия: г) упражнения на выпопнснпс действий в разных условиях.
По харакптедг дейсптия - репродуктивные (особое внимание уделяется операционной стороне действия), частично-поисковые, поисковые (направленные на
применение знаний. умений. навыков в новых условиях). исследовательские. проблемно-поисковые (учащиеся самостоятельно но заданию учителя выполняют определенные виды деіістапй, которьтс подводят их к усвоению новых Знаний).
По этатш усвоенття - на этапах подтготовки к восприятито. восприятии, на
осмыспттванни (алгоритм, выбор способа действия), на такрепленттн, прпмснснпп в
практических условиях
127
По форме организации - фронтальные, индивидуальные, групповые.
По форме осуществления - письменные (решение задач, выполнение черте
жа) и устные (устный счет, придумъпшше примеров, составлеъпае задач, предл0_
жений и т.д.); упражнения опьггно-лабораторного характера (лабораторные работы, практкум, фронтальные опыты); работа с инструкцией, записи данных в таблицу; выполнеъше трудовых задаъшй в мастерских (умение работать с конструкто-
РФМІ.
Требования к упражнениям; целостность системы упражнений; логическая
последовательность; выделение необходимого и достаточного их числа; обучение
учащихся способам действия, атп~оригмам'°; знание теоретических основ и правил
выполнение действий; сознательное стремление учащихся к овладению действиями; наличие коъггроля и самокот-ггроля; постепепиъгй переход от простых операций
к более сложным; систематичиость выполнения и правильное распределение повторных действий во времени (вариатнвность).
Лабораторная работа - это практическое занятие. которое проводится как
индивидуально. так и с подгругшой учеников. В организации и проведении лабораторных работ очень важную роль играют инструкции к ним. В инструкции от~
ражается тема работы, ее цель, необходимое оборудование н инструменты. Можно
указывать теоретические сведения по теме работы, порядок ее выполнения. форму
отчета и контрольные вопросы.
Вищ инстрдтажей
Вводный инструктаж направлен на организацию практической работы
учащихся. Его цель - раскрыть учащимся содержание, этапы деятельности в предстопцей практической работе.
Текущий инструктаж проводится во время выполнения учащимися практической работы. Ето задача - непосредственное направление и корректированис
деятельности учащихся по решению учебно-практической задачи. Текущий инструктаж может быть фронтштьным и индивидуатьньш.
Заключительный инструктаж проводится по окончании практической раБОТЬІ УЧЗЩИХСЯ. ЕГО ЦЕЛЬ “ ПОДВЄСГИ ИТОГИ РЕЄОТЬІ И СДСЛЗТІ: её ЗНШІИ3. ВСКРЬПЬ
причины допущенных ошибок, объяснить способы их устранения, выполнить рефлексию.
Формы инструкпшжей: устный инструктаж (словесное описание порядка и
приемов работы); письменная инструкция (шпоритм, указание к действия. план
работы); письменно-графическое инструктнрование (техноюпаческие карты юдепи),
Функции лабораторных работ: овладение системой средств и методов экспериментально-пракгическото исследования; развитие творческих исследовательских навыков учащихся; расширение возможностей использования теоретических
знаний для решения практических задач.
'° Алгоритм - жесткое предписание к яъгполтсению учапхтптсі познавательных и прагпгческнх залач. при~
вцлежащях к этому типу.
128
Наглядные методы
ПСИХОЛОІИЧЄСКОЙ ОСИОВОЙ НЗГҐІЯДІ-ІЫХ МЄТОДОВ ЯВДІЯСТСЯ СВЯЗЬ МСІКЦУ ЧУВСІ-
“ми и теорией познания. Обучение идет от конкретного к абстрактному.
Дидактические задачи. реша;иь(ещаг.›1х0нымметодом:
І. Развитие наглядно-образного мышления.
2. Активитапия познавательной деятельности учащихся, внимаьптя при усвоеІЩИ уЧ€бПОГО СОДЄРЖЗНИЯ.
3. Конкретнзация теоретических вопросов.
4. Расширение сферы показа практического применения изучаемых вопросов.
которые ис могут бытъ непосредственно наблюдаемы на уроке.
5. Создание возможности для моделирования ряда непосредственно не наблюЦЗЄМЫХ ПРОЦСССОВ И ЯВЛЄНИЙ.
6. Систематизация и классификация изучаемых явлений на схемах. таблицах.
7. Стимулированис тп-ттсрсса к учебе.
Различают внешнюю и внутреннюю наглядность. Обучение, которое опирается на непосредственное восприятие объектов, их моделей, изображений, т.е. свяЗЕНО С ИСІІОЛЬЗОВЗНИЄМ БНЄЦІНИХ НЗГЛЯДНЪІХ СРЄДСТВ., Н8ЗЬІВ3Є`І`СЯ ВНЄШНЄЙ НЗІЪІІЯД-
ностью.
0буЧЄІІИЄ. КОТОРОС ОПНРВСТСЯ На ПРСДСТЕВЛСЦИЯ УЧЗЦШХСЯ И нд СВЯЗЗНО С ИСПОЛЬЗОВЗННЄМ ВНЄШНИХ СРЄДСТВ НЗГЛЯДНОСТИ. НЕЗЬІВЄЄТСЯ ВНУТРСННСЙ НЗГЛЯДНО-
стью. Все средства внешней наглядности можно разделить на две группы: предметно-образная, знаковая наглядность.
Таблица І 0
_
Класси икация наглядности
П едметпї-пбртриая иаглндппсгь
Вид натцнцно-ї
Цель
сги
Картины. фо- Создать чувствентографии. ри- ную опору при форсунки. муля- мировании
предаки.
став1сниіі.п0ня1'ніі.
Зваковян иаглядность
Вид наглядности
Цель
Схематические
объемные модели. схемы.
чертежи. карты.
Средства передачи слбэкных
связей. взаимозависимостсй.
отношений
объектов,
их
внутренней структуры, кото-
рая не поддается образному
восприятию.
К наглядным методам относят иллюстращпт и демонстрации. Демонстрапитт
могут быть: динамическими (иокат приемов работы. показ действующей модели):
сгатическими (показ неподвижных объектов. плакатов. схем и т.д.).
Требования к методам демонстрации
І. Хорошая видимость всех деталей демонстрируемого объекта каждому
ученику.
2. Показ реальных и условных изображений объектов и явлений должен от-
ражать наиболее существениые стороны этих объектов и явлений.
І2'~)
3. СОЧЄТЗІ-ГИС ПОКЗЗЗ С 06ЪІСН€І-ІИСМ, ЗКЦЄНТИРОВЗНИС ВНИМВНИЯ УЧЗПШХСЯ На
ГЛЗВНЬІХ М0МСНТ8Х.
Метод моделирования
Одним из наиболее интересных методов усвоения можно назвать моделирование, так как этот метод не только помогает осознать и понять учебную задачу.
но и нужен для развития более сложных форм конкретного мьппления. В соответствии с этим перед учителем возникает задача формирования у школьников уме~
ния оперировать пространстаенътьтми образами. читать и строить графические
схемы, чертежи. Моделирование в широком смысле слова - это замена действий с
реальными предметами другими действиями с их уменьшениыми копиями. моделями, муляжами, макетами, а также с их трафическими заменителями, рисунками,
чертежами, схемами.
Так, например, Л.Ш. Левенберг определяет следующие назначения н особенности использования графических изображеишїт при обучении младших
школьников математике [73]:
І) Использование графических изображений при формировании математических понятий способствует сознательному и прочному их усвоению.
2) Рисунки, схемы. чертежи побуждают к поиску наиболее рациональных
путей решения задач.
3) Использование пэафических изображений создает лучшие условия для
управления учебным процессом.
4) Решение разттчнътх математических задач при помощи графического метода доступно уже в начальных классах. Еще не владея соответствующими знаниянш. ученики І-4 классов могут находить графическим способом и решеьше некоторых задач, которые решаются в старших классах.
5) Соблюдение точности и аккуратности при выполнении рисут-п<ов, схем и
чертежей имеет важнейшее воспитательное значение.
6) Рисунки. схемы, чертежи создают большие возможности для активизации
учебной работы по наблюденшо. сравнению. обобщению.
Важно обеспечъггъ постепеиный переход от использования одних видов наглядности к друпам - от более к менее кошсрешым.
При графическом изображении задачи предмепшй рисунок, условный рисунок и чертеж представляют собой три последовательные ступени постепенного
перехода от конкретного к абстрактному. И предметный рисунок, и условный рисунок, и чертеж дают возможность найти ответ на вопрос задачи, не выполняя
арифметических действий над числами, а используя лишь операцию счета. Это
объясняется тем, что во всех этих случаях графически изображаются не только 'гс
о-пслонения между данным и искомым, которые описаны в задаче, но и сами числовые данные и искомые.
При построении схематического чертежа графически изображаются только
отклонения между дат-тым и искомым. а численное их значение изображается ус130
давно и записывается с помошью цифр. При построении схематического чертежа
ди-ти искомое становится возможным, лишь вьшолнив тс или иные арифметиче$І!€ ДСИСТВИЯ Над УКЗЗЗННЫМИ На ЧЄРТЄЖС ЧНСІІЗМН.
Метод дидакгической игры
Итры - это специаш.но созданные ситуации. модслирутошие реальность, из
шт-орых учащимся предлагается найти выход. В дидактической игре усвоение
дтяний выступает как побочный эффект. Цель игр и игровых приёмов обучения облегчить переход к учебным задачам. сделать его постепенным.
Функттип данного метода заключаются в формировании:
~ устойчивого шттереса к учешцо и снятие напряжения. связанного с процессом адаптации ребёнка к школьному режиму:
- психических новообразований (произвольносгь, рефлексии. логическое
мышление);
~ собственно учебной деятельности;
- учебной самостоятелъттости:
- навыков самоконтроля н самооценки;
' адекваттщх взаимоотношений и освоения социальных ролей.
В основное содержание процесса обучения встраиваются игровые технологии: «Сам Самьгч» В.В. Репкина, Маша и Миша - жители села Мирнос в УМК
«Перспекгивная начальная школа» и т.дт Регламентироваппая. скучная игра ( не
ходить. не вьптрикнватъ. сидетъ спокойно) воспринимается просто как упражнение. как принуждение поиграть. и не достигает целей.
В начальной школе используют следующие виды дидактических итр: игрыпутешествпя. игры-поручения, нгрьт-предптоложения. игры - загадки. игрыбеседьт. Мун.: - цт~птетнс›гтвин призваны обратить внимание детей на то. что находится рядом. Они обостряют набподательность. облегчают преодоление грудностей. В -ттих играх используются многие способы расьрьттття познаватсльното содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов её решения. поэтапное решение. В основе нф - пиргчснпй лежат действия с
предметами. игрушками. словесные поручения. Игры - ттредположенты (« что было бт,т,_,››) ставят перед детьми задачи н создают ситуацтш. которые требуют осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей. Они учатся слушать друг друга. воображать. Игры - за.-адки развивают не только способносп. к анализу, обобщению. но и творческое воображение, змопттонально-волевую сферу; формируют умение рассужзтать. делать выводы. Меры-беседы предгьявлятот требования к актттвизацин эмоциональных н мыслительных процессов. воспит-ывантт умение слушать вопросы и ответы. сосредотачивать внимание на содержании. Познавательный материал определяется темой.
содержанием шры. Главным условием игр-бесед является использование игровых
атрибутов. разнообрюных приемов. продукгнвньтй характер тпровой деятельноСҐИ.
131
Структура дидактической игры:
дидактическая задача -щгровая задача -› итровые действия -› правила игры -_.
результат (подведение итогов. обьявление победителя).
Дидактическая задача определяется целью обучающего взаимодействия_
Она формируется педагогом, отражает учебное содержание и этап усвоения. Л.С.
Вытотский подчеркивал, что игра создает «зону ближайшего развития» и в ней
ребенок становится «как бы на голову выше самого себя» [2І, с. 74]. В шровой
«мнимой» ситуации происходит осознание собственной мысли, желания. своего
«я». Игровая задача является средством развития дидвнтнческой задачи в дидактической игре. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребёъпсв. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскнроввна
и предстает перед детьми в виде шрового замысла
Игровые действия - основа игры. Чем разнообразное игровые дейсгвия, тем
интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и шревьте задачи. В разных трах игровые действия различны по их направленности н
по отношению к шрающим. Игровые действия являются средствами реализации
игрового замысла. но включают и действия. направленные на вьлтолнение дидактической задачи.
Правила игры - это стержневая основа её осуществления. Без правил нег игр.
Подведение итогов (результат) проводится сразу по окончании игры. Это
может быть подсчёт очков; выявление детей, которые лучше выполнили задание:
определение команды-победит-ельнины и т.д. Необходимо при этом отметтъ достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.
В ситуации игры знания и действие усваиваются лучше. Однако игру и урок
отождествлять нельзя, поскольку не каждая дидактическая игра может решать в
полном объёме задачи урока.
Требования, предъявляемые к игре: активность каждого ребенка. благоприятнав психологическая атмосфера в классе, принл-пас правил игры, ролей каждым
ребенком. Учебная цель должна бьпъ скрыта от детей. Главное для учащихся шра, радость, удовольствие от общения с одиоклвссннками. Нельзя спешить с
провозглашением дидакгической цели или с постановкой учебной задачи перед
началом игрового задания. Продумыватъ членение «событийного ряда» задания
таким образом. чтобы сложная деятельность была бы замаскнрована выполнением
учениками дейсгвий, достаточно легких для них. Задание педагога не будет для
учеников игровым. если они не почувствуют в нем свободу для вкладывания личных подтекстов, то есть личной игривости по отношению и к педагогу, н друг к
дРУҐУ~
При повторения шрового задания обратить внимание на обеспечение в нем
новизны, неожиданности, а при повторениях последующих заданий делать акцент
на повторении самых эмоциональных для ученшсов моментов (приемов. ходов)
игрового задания. Помнить, что продуктивность дидактческой игры зависит от
поведения учителя. Учитель должен быть активным участником игры.
132
_11ример_разминочно-игрового приема. В классе очень шумно. Перекричатъ
заработавшихся учащихся сложно. Тихо. себе под нос преподаватель произносит:
«Кто меня слышит. поднимите правую руку» Некоторые учащиеся насторожились. Преподаватель продолжает: «Кто меня слышит, поднимите обе руки». В
воздухе поднимается несколько пар рук. «Кто меня слышит. - все также тихо.
слегка растятивая ударные гласные. произносит преподаватель, ~ хлопннте в ладоши два раза». Раэдаются хлопки. которые насгоражнвают даже тех. кого и громким голосом не сразу дозовешъся. «Кто меня слышит - встаньте». Встают уже все.
В аудитории идеальная тишина: муха пролетит - слышно будет. «Кто меня слышит. сядьте; внимание на меня››....
Іребования к методам обучения младцшх школьников
- соответствие основным задачам образования. воспитания. развития. которые
могут быть реализованы на данном этапе урока;
- учет возможностей учащихся;
° соответствие специфш<е содержания учебного материала;
- учет возможностей педагога при использовании различных методов обучения;
~ соответствие законам познания;
~ учет методической базы школы;
° постоянное усложнение используемых методов обучения. причем усложнение по степени увеличения самостоятельности учащихся и усложнения характера их познавательной деятельности.
Соаер шенетеование методов об) чения на современном этапе
1. Усилить отражение специфики содержания учебных предметов начального общего образования в методах обучения. Использовать методы. характерные
для форм учебной ,теягельноеги младших школьников,
2. Разработать и внедрить методы и приемы формирования УУД учащихся.
3. Обеспечить более широкие возможности учителям в выборе оптимальных
методов. приемов и средств обучения.
5. Использовать п продукгнвные мет оды обучения: проблемные. диалол. ис-
следование, проект" ' н др.
4.4. Понятие о средствах обучения
Средство обучения - это материальный или идеальный объект. который используется учителем для лучшего усвоения учащимися знаний, формирования
опыта познавательной и практической деятельности учащихся.
К средствам обучеъптя относятся: наглядные пособия, учебники. дидактические матсриалы, технические средства. ИКТ, оборудование, станки, ЭВМ и др.
Объекты, выполняющие функцию средств обучения. можно классифицировать по различным основаниям: по их свойствам. субъектам деятельности. влияН Технология проектирования н мет од проектов прсдслаилеиы во 2 части
ПЗ
ншо на качество знаний н на развитие различных способностей. По составу объектов средства обучения ракдешпотся
материальные и идеальные. К материальным средствам относятся: учебники и учебные пособия, таблицы, модели,
учебно-технические средства, компыогтеры п др. Идешпнтые средства обучения ~
это усвоенные ранее знания в умения, которые составляют способ усвоения новых
званий.
В теории и практике выделяют простые и сложные средства, располагая их
по вврвсташпо возможности заменять действия учителя н автоматизировать действня ученика. Простые средства: всрбалгьвые (учебники и другие тексты), простые визуальные средства (реальные предметы, модели, картины).
Сложные средства: механические визуальные приборы (диаскоп, микроскоп, кодоскоп), аудиалъные средства (проигрыватель, магнитофон, радио), ау~
дновизуалъные (звуковой фильм, ТВ, видео), средства, автоматизнрующие процесс обучения (лвнгвистические кабинетах, компьютеры, информационные системы, тслекоммуникапиоиные сети). Например, к современным учебникам авторы
разрабатывают СВ диски, электронные приложения к урокам.
Выбор средств обучения зависит от дидагтической концепции, целей, содержания, методов и условий учебного процесса, от возраста учащихся. Основными функпиями средств обучения являются информационная, дидак'птческая_
контрольная. Особую роль выполняют средства обучения в начальной школе.
Возрастные оеобетшости детей шеспшегнего и семилегнего возраста диктуют выбор спепнфических средств обучения. Учебники для первого класса отличаются
размером, включением запимателъвого материала, усиливается практическая наавлет-тность обучения, его воспитыватощая и азвивающая функции.
_ _ т.:::' ,
Практическая задача:
составь рассказ по схеме.
т_ ___
.
Буквврь, І класс.
.......
Дидактическое средство обучения
Пракм икум
Занятие 1
Тема. Методы обучения
Цели. Учить определять эффективность методов обучения. Познакомигь с продуктвввъши методами обучсш-тя.
134
Повторите вопросы
І.
2.
Понятие о методе обучения. приемах и средствах обучения.
Беседа. рассказ. объяснение. Общая характеристика. место в учебном про-
цессе. требования к применению.
З.
Самостоятельная работа, виды, использование на различных этапах овладе-
ния учебным содержанием.
Выполните задания
І _ Из конспектов уроков отберите примеры использования изученных методов.
цроаиализируйте их. укажите: название н описание метода. его существенные признаки.
внешнюю и внутреннюю стороны, на усвоение какого элемента учебного содержания
направлен. на каком этапе использовался. как была организована деятельность учителя и
учатшахся этим методом. Эффективность его применения.
2. В конспекгах уроков Не 1, Не 2, Не 6 определите дидактические (учебные) задачи
самостоятельной работы. характер познавательной деятельности учащихся при этом.
З. Продумайтс, как можно организовать объяснение в уроке М: 6. Какие методы
можно использовать в уроке.
4. Разработайте урок Не І до конца. Продумайте, какие формы органнзашш деятельности учащихся н методы обучения можно использовать в данном уроке.
5. Дайте обоснование использованным методам обучения в уроке Мг 4.
6. В уроках ЛЪ4, Л95 выделите пути активизации познавательной деятельности
шшдпшх школьников. Обоснуйте свой ответ.
Занятие 2
Тема. Элементы проблемного н лрограммированного обучения виачальныхклаоавс
Цель. Познакомить с возможностями использования элементов программирован-
ного и проблемного обучения в начальных классах.
Повторите вопросы
1. Сущность протраммированного обучения. Возможности использования в начальных классах.
2. Сущность проблемного обучения. Виды проблемных ситуаций в начальных
классах.
3. Реализация в данных методах образовательной. разниваюшсй. воспитываюптей
функций обучения.
Вшюлшгге задания
І.
1.1.
Опредсттге. к какому виду обучения относится. С какой целью исгппьзусп:я'?
Правоггисание рюделъпсльното «Ъ».
Есть ли в слове приставки?
Да
нет: «Ъ» не пришется
Окан чивается ли ака на согтасный?
Да
нет: «Ъ» не прншстся
Есть ли посте приставки «Е», «Ё», «Ю», «Я»?
Да: «Ъ» пишется
нет: «Ъ» не прншется
І.2. Правописакие бсзударных гласных а корне.
- найди гласный звук. который надо проверить (безударпый):
135
-
убедитесь, что безударньтй гласный - в корне, а не в приставке. не а суффиксе:
- подбери проверочиое слово и реши, какую букву написать;
- напиши ту букву, которая пишется в сильной позиции (в проверочном слове);
› проверь по правилу.
І.3. из этих слов выбери и запиши имена существительные І-го склонения. Работай так: в словах мужского и женского рода найди окончание, если окончание - а. - я,
это существительное І-то склонения, его нужно вьптисать.
Выпиши имена существительные І-го склонения.
1.4. « Учительница: Вы написали земляниха, но я что-то сомневаюсь. К сожалению. Я не взяла сегодня на урок словарь. По-моему, надо писать то ли землеинка. потому что ягоду мы находим на земле. то ли земляники потому, что она растет из земли.
Дима: Так нельзя проверять!
Учительница: Я проверяю по правилу: с помощью такого родствснното слова. в
котором на безударную гдаеную падает ударение. Помоппе мне правильно выбрать
проверку!
Аня: Но есть же еще одно прояерочное слово земля, надо писать земляника!
Учительница: Итак, мы с Аией предлагаем три варианта проверки и три вариант
написания слова: земля - землятпака, я земле - земленикв. из земли - зешшника. Кто хочет защитить первый вариант? Второй? Третий? А кто хочет оспорить все три н предложить четвертьІй?›› [І39, с. 53]
2.
Создайте проблемную ситуацию. Сформулируйте проблему
2.1. На уроке трудового обучения ученики знакомятся со свойствами бумаги.
Учитель предлагает учащимся разорвать хшст газетной бумаги на полоски и понаблюдать, как рвется бумага (бумага в одном направлении рвется хорошо, края получаются
ровные. а в другом - плохо. края получаются рваные).
2.2. На доске записаны два предложения:
Петя хорошо учится.
Надо хорошо учиться.
3.
Изучите литературу и выпишъпе нетрвшщионные методы обучения. приемы. Задание можно готовить в творческих грутшах по 2-3 человека.)
Контроль
Вьпюлияте тестовые задания
1. Метод шпюстраций цоедполагает показ ученикам
а) опытов.
б) технических установок,
в) кинофильмов,
г) плакатов.
2. Методы педагогического процесса и формы взаимодействия составляют
компонент педагогического процесса
а) операпнонно-деятельностшдй,
5) содержательный,
І36
1) мотивационный.
г) целевой.
3. Саздаваеиая на _\раке ситуация. в которой ученик сталкивается с протшюречием
дедігфд нгабходиліастьіо решетш задачи и недостаткам имеющихща знаний, называется
1) творческой.
6) познавательной,
1) проблемной.
г) учебной.
4. В 60 г. М Ма.\:и_\чпив разрабитщ меток)
...ибгченшь в котором сочетагтся сцмпстоятелышя поисковая деятельность 1: _и:воение.п готовых знаний: учет цслеполагания н принципа проб.-чемш›спт.
5. Учитель работает с гругшами учащихся. составлет-тньтми с учетом их индивидуалышх
особенностей, уровня усвоения. интересов в
обучении.
6. Основой диффсрснцировянного обучения является
.
7. Сократ предложит метод г›бучення. основанный ни
1) возбуждении у собеседника интереса к обсуждаемой проблеме
6) беседе учителя с учеником
в) использовании наглядных примеров
г) сообщеншя ученику готовых знаний
8. В 60 в. появилось «
обучение», прелполагаюшсс формирование
способности учащихся к самотменению. саморазвитию.
9. _/Иетод. предпогшгаіощий яркое, образное из.1о.женш* гчебного матєриата
а) объяснение.
б) рассказ.
в) беседа.
г) упражнение.
1І).Устаповнтс сопптетствне .иеэк'ф' петодшт обучения
І) словесные.
а) рассказ.
б) наблюдение.
2) наглядные:
в) упражнение,
г) объяснение.
3) практические;
д) иллюстрации и демонстрации.
е) лабораторные работы.
4) проблсмно-поисковые
ж) беседа.
з) опыты,
и) проблсмное изложение.
к) решение проблемпьпх вопросов. задач. ситуаций.
І І. Установите соответствие .\ш.нсф' требовиниен и методом
І) Диалог ученик-ученик, учитель-ученик
а) объяснение.
137
2) Подбирать яркие, типичные, убедительные. интересные примеры. факты
б) рассказ.
в) беседа,
г) упражнение
12. Дидактические трєбопаиия: пользоваться приемом сравнения предметов, ямегшй основой всякого понимания; выдетять существенные признаки. характерщгющие гущность правил, понятий. законов относятся к методу
в) объяснение.
6) работа с книгой, учебнш<ом_
в) иллюстрация и демонстрация,
г) рассказ.
д) упражнение.
І3.Дидактические требования: пользоваться приемами пересказывания текстов, по0~
готопш ответов на вопросы. выдетения главного, сущємтвенного в материшже, составления схем. ведения записи дат, фактов, привнл. выводов соответствуют методу
а) объяснение.
б) работа с книгой, учебником.
в) штшострация и демонстрация.
14. Методы обучения - это
а) организация учебного процесса, которая осуществляется в определенном порядке н
режиме,
б) упорядоченные способы взаимосвязанной деятелъности учителя н учащихся. направленные на решение задач образования, воспитания н развития в процессе обучения.
в) элементы. составные части метода обучения.
І5. Методы устного изложения мо нологическиго обучения
аї Рассказ.
6) дисггут,
в) объяснение.
г) беседа.
д) описание.
І6. Классификация методов по компонентам учебной деятельности
а) методы стимулирования и мотивации деятельности.
б) методы анализа задачи,
в) методы контроля и самоконтроля,
г) методы постановки учебной задачи.
д) методы Проверки решения.
е) методы организации и осушес палеиия деятельности.
17. Выберите оптимальный метод обучения для формирования нового понятия. щои которомучитеть может опираться на опыт учащихся
а) объяснение.
6) рассказ,
І38
3) беседа.
18. Исалсшпг :1\*щног~пт понятия «методы обучения»
1) способы организации учебного процесса. которые осушес» влнюгся в определенном
порядке и режиме;
6) упорядоченные способы взаимосвя-шиной деятельности учителя и учащихся. направденныс на решение 'задач образования. воспитания и развития в процессе обучения;
3) элемент ы. составные части обучения.
19. Обдзничьпіемепюиы исїгчения в заь^иснмш'тн гт1_\1›овня симостияпгельнисти н ло~
зішвательний оилтш ытити
1) объясшпетпьно-шшюстратнвные
6) ренродуктивиыв
5) проблемнос изложение
г) эвристические
Рассказ: объяснение;
работа с книгой;
упражнения по образцу. тренировочные;
решение проблемных ситуаций, задач, вопросов;
эвристическая беседа;
проведение опытов, лабораторных работ, простейших эксперэшентов;
ИЛЛІОСГРЗЦНП І-І Д€М0НСТраЦІ\Н1
д) исследовательские
решение сходных задач;
выпош-пение графических работ;
20. Устштт/те вшциасггязь .иежф^ методом обгчепия и дидактических: требппат/ап
а) объяснение
Осуществляется ознакомление детей с предметами, явлениями,
объектами, процессами в натуральном виде илиих
щ
6) беседа
в) иллюстрация н
демонстрация
Раскрыва ются доступные детям достижения науки. техники.
культуры с помошью плакатов. фотографий, схем, архивных материалов. произведений искуссша, технических средсгвобучемия.
21. Ііазтчнте мшпид. предпола.-икищнй яркое. образцов и;гн/женш› учебного .натерна.ш
В) объяснение.
6) рассказ.
в) беседа,
22. Низшште фтщь~.1н:›пидов. кк-ночающи.т методы: экскўтсилх. иьшинстртуия. ицшострация:
а) словесные.
6) наглядные.
в) практические.
23. Укашсите факторы. опредешкнцгш иыбир липидов обучения
а) Особенности учителя. уровень ст педагогического мастерства. личностные качества.
6) Взаимодействие учителя и учащихся н учебном процессе
в) Особенности содержания учебного материала.
ІЗ9
Модуль \'. Формы организации обучения в начальных классах
5. І. Понятие о формах обучения
Одним из элементов педагогической системы являются организа1шоинщ~
формы обучения. Понятие «форма» обычно вводится на оппозиции к понятию
«содержание». Форма - это прежде всего внешнее выражение какого-либо содер.
жания, а содержание - «что» в «как» формы. есть то, что наполняет форму и Щ
чего оно осуществляется. Если принципы обучения раскрывают. почему надо так
обучать. методы объясняют суть учебного взаимодействия. то формы определяю1_
когда, где и как в реальных условиях организовать обучение. Установление форм
обучения зависит от других элементов процесса обучения: целей. содержания. методов и средств. состава учеников и учъггелей, а также материальных условий обучения. Формы имеют социальную обусловлсъпаость, возникают и совершенству.
ются в связи с развитием дидактических систем. Форма организации обучения
входит в опсрационно-деятелъиоспгый компонент процесса обучения.
Учеными выделены такие основания для классификации форм обучении: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы.
По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные.
коллективные, групповые. классные и внеклаесные. школьные и внешкольные.
Эта классификация не является строго научной. но позволяет немного упорядочить разнообразие форм обучения.
По утверждению И.Ф. Исаева. А.И. Мищенко. В.А. Сластенина. Е.Н. Шлянова, в дидактике выделяются следующие системы организационного оформления педагогического процесса: индивидуальное обучение: классно-урочная система; лекциоино-семннарская система.
В педагогической литературе разделяют тєркшиы. включающие слово
«форма››: форма обучения (педагогическая те.\'но.тогия); форма обучении те/ет щит?
учебной работы класса, группы; форма учебной деятемиости_ъ-чащегош.
Из истории вопроса
В начале І9 века использовалась система взаимного обучения (балллаг-пєастерская): старшие учешаки, получившие знание от учителя. обучвли тех. кто
знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу большое количество
детей. но давало низкое качество.
По мангейиской системе (Антон Зпккенгер (1858-1930). реформатор начального образования) создавались классы. разные по уровню развития. способностям, подготовкс учеников (слабые. средние и сильные). Отбор в классы опредглялся результатами экзаменов. В зависимости от успехов учащихся можно было
перей-па из одного класса в другой. но этого потпя не происходило. поскольку снстема не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. 'Элементы мангеимской системы сохраняются в некоторых школах Запада.
140
В Европе и США в начале 20 века было опробовано много систем обучения.
'ддрввлсниых на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебрі работы. Наиболее ра_1ика.п.ная из них Дшн›тон-п_=тн. согласно которому учадіся брал задания на год по каждому предмету и отчптыва_1ся по ним в установ,дщые сроки. Единого для всех школьников расписания не было. Коллективная
Р50-га велась один час в лень. остальное время - индивидуальная работа в преддтных мастерских. лабораториях. консультации с учителями. В СССР в 20 годы
дцольчовалась модификация Дальтон-плана под названием брпгацнодёораторная система. 'Задания по изучению курса. темы выполняла труппа учеддщов (бригалаі. Они рабогали в лабораториях самостоятельно. отчитывапись
рдлектнвно. Учителя давали консулъташш по вопросам. которые вызывали лаіруднеиия. Эта система. развивая самостоятельность учеников, снижала уровень
тдготовки учащихся. В 1932 году данная форма была 'запрещена н СССР.
В 50-е годы 20 века возник так Трщта - система. стимузтируюшая индивидуальное обучение. использующая гибкие формы учебной работы. Оиа включала
три формы работы: лекции с применением технических средств для больших
дзутш в 100-150 учеников (40% времени); работа в группах 10-15 человек (209/Ь
времени); шлдивидуальиая работа в школьных кабинетах (40% времени). При этом
классов ие существовало, малые труппы меняли свой состав. Данная система требовала четкой орл -ан иза нии. материшщюю обеспечения. имела огцэелеленньле досшшштва.
Экскурсия - форма обучения. при которой ученики получают знания при неІшсрслствснном набтолентш объекта. 'знакомстве с реальной действительностью
(завод, учреждение культуры. природа. историко-художественные памятники). В
зависимости от дидактической цели и содержания предмета обучения Экскурсии
Бывают: ваолные при изучении новоя о материала: сопровождающие его изучение;
Ігюговыс при закрепления изучениого; производственные. естественнонаучные.
историко-литературные. краевелческие. Методика проведения экскурсии требует.
чтобы учитель лтрофессионидьнп ьитрсдсііяэі цели н содержанис 'ЭкСкурСии_ І|.1аии-
роввл состав объектов изучения. формы и методы организации деятельности учащихся. способы фикснроаания иїучасмых явлений. подведение итогов и ряд оргаЦизаццонных вопросов.
Силтс-г›к›,чпш.1ышя работа гчшнитш как тиц иргипжгшции гчебной дся±
&тьн0сти учащихся
П.И. Пидкаспстый рассматривает самостоятельную работу как специфический способ организации и управления самостоятельной деячсльнослью учащихся.
Которая должна шшючать н содержание и методы познания [І02]. Она имеет
Знсшнюю сторону (практическое задание) и виутрешиою (птнаватсльная Задача.
Характер познавательной деятельности): вырабатывает у учащихся психологичеСіую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и
Інработку умении ориентироваться н потоке информации. в решении новых ио141
знавательных задач. Одной из задач самостоятельной работы является формиро-
вание учебной самостоятельности.
Учебная самостоятельность - способность к независимым действиям п
суждениям; способность ученика быть инициатором учебного взаимодействия со
взрослым, учить себя е помощью взрослого, т.е. становиться субъектом учебной
деятельности.
Итак, самостоятельная работа - тобая организованная учителем активная
деятельность учащихся. направленная на выполнение поставленной дидактической цезш в специально отведенное для этого время. «Это такая работа. которая
выполняется без непосредственного участия учителя, по его заданию, в спешаал ьно предоставляемое для этого время, при этом учащиеся сознательно стремятся
достигнуть в задании цели» (М.Н. Скаткин, 1971). Самостоятельная работа имеет
следующие этапы:
На этом этапе учащиеся знакомятся с заданием, перечитывают и аналюируют его (выделяют известное, неизвестное, ищут необходимые
действия. составляют план работы).
Цспщгттельный. Учитель корректирует действия учащихся. Учащиеся
осуществляют поиск способов осуществления задания, выполняют задание.
Пщверочный. Осуществляется самооценка и самоконтроль.
Виды самостоятелычой работы
йщщ самостоятельная работа направлена на подготовку к
восприятшо нового материала; закрепление, повторение. совершенствование знаш›п`і, умений, навыков; применение изученных знаний. сформированных умений и
навыков; выработку умений и навьпсов.
По характеру познавательной деятельности самостоятельная работа может
быть репродуктивной (по заданному образцу); поисковой (по правилу): творческой (конструктивной).
По способу организации - общеклассные. фронтальные: трупповыс; индивидуальные.
Требования к организации самостоятельной работы _1-чащщся:
І. Ясное осознание цели работы и создание положительных мотивов выполнения самостоятельной работы.
2. Наличие у ребенка умений и навыков. как специальных. так и обшеучебных.
необходимых для выполнения самостоятельной работы.
З. Поснльность и систематнчность (постепенное нарастание сложности самостоятельной работы через усложнение содержания образования. иознавьг
тельных задач, изменение роли руководства со стороны учителя, характера
познавательной деятельности.
4. Четкий инструктаж перед организацией самостоятельной работы.
5. Подведение итогов самостоятельной работы. анализ допущенных ошибок.
6. Разнообразие самостоятегпл-гътх работ по характеру познавательной деятельности, по степени сложности.
142
7. Самостоятепьная работа может организовываться только при условии. что
дети могут сс выполнить без помощи взрослого.
ДОАІОШНЯЯ \'ЧЄ6ИдЯ (.'Д.Н0(.'ІИОЯтЄ.'|Ы|0Ярабдтд
Цель классных самостоятельных работ - контролируюшвя. обучающая; домашних - закрепляюшая. контрольно-корректируюшая. Домашняя сшиостоятыьнпя работа органически связана с уроком. Связь эта выражается в том. что
ход урока. как правило. требует выполнения дополнительной работы. упражнений
ва применение нового знания. действия при решении стандартных. творческих заДЕЧ.
Задания могут быть не только продолжением классной работы. но и нод.готавливать к изучению нового учебного содержания. Выделяют следующие виды
домашних заданий - устные и письменные: репродуктивные и продуктивные (частично-понсковые. творческие).
Алгоритм выполнения домашней работы:
*
~
-
внимательно прочитать задание в дневнике:
достать нужный учебнш< п найти в нем упражнение;
прочитать задатше (практическую задачу) н учебное содержание;
найти правило (если забыл, как проверить. ..);
составить последовательность выполнения залалшя;
после выполнения проверить себя по образцу в учебнике.
Требования к домашней _1'чебнт?риботе:
І. Домашнее задание должно бытъ неболъшнм. но содержательным. сосредотачнваться на закреплении или повторении конкретного знания или практического действия.
2. Степень трудности должна быть индивидуальна. чтобы ученик мог выполнить домашнюю работу самостоятельно.
3. Полезно связывать ломашнее задание с непосредственными наблюдениями
п впечатлениями детей. особенно при составлении задач, примеров. предложений. написании сочинений.
4. Необходимы инструктивныс указания о том. как выполнить задание. чтобы
предулре.1и1ь возможность механического копирования того. что выполнялось в классе.
5. Полезно индивидуализпроватъ домашние задания в соответствии с познавательнымн возможностяьш ученика и его успехами в учебе:
6. Всякое домашнее задание должно быть проверено учителем - это формируе г ответе гве нност ь.
В І классе домашнее задание не задается, т.к. учащиеся еше нс умеют работать самостоятельно. не умеют учиться. Учителю необходимо сначала научить
учащихся работать самостоя тельно. сфорьшровать обшсучсбные действия;
І) ъпчформационные: находить нужное упражнение в учебнике. различать в упражнении задание и содержание. пользоваться словарем;
НЗ
2) организационные: правильно организовывать рабочее место. планировать
домашнюю работу, оценивать ее (см. приложение 2).
Учителю можно продумать специальную систему работы. чтобы дети водпринимали домашнее задание как «подарок». Например. учитель сообщает узы.
щимся, что ученик, который научится на уроке правильно писать букву «О», по.
лучит задание написать целую строчку самостоятельно дома. В конце урока дети
совместно с учителем анализируют работы, предложенные учителем, и выбирают
ученика, который уже умеет самостоятельно работать. На следующий день учи_
тель уделяет специальное втшмвние аваштзу домашней работы. Хватшт за самостоятельность. Важно акцентировать внимание на том, как учентп< организован
свою работу, как проверил.
Задавать уроки на дом рекомендуется только для одной из трех целей: а) выравнивание (если учащийся болел и отств.п от класса и т.д.); 6) дифференциация
(например, задания особой сложности для ученика с ярко выраженныь/па математическими способностями); в) самостоятельная организации: своей деятельности
При заддвшях на дом нельзя ввошпъ уравниловку. У
Игдовдд Щдма
Игра - формв психогенного поведения, т.е. внутренне прясушего. имманентного личттоспт (Д.Н. Узнацзе). Игра - пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С. Выготский), Игра это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределспни, саморегуляции, самореализации. В структуру игры как деятельности
ОРҐЗНИЧНО ВХОДЙТ ЦЄЛСПОЛЗГВНИЄ, П.13НИрОВ3Н`ИЄ, РЄЗЛИЗЗЦИЯ ЦЄІГН, 3 ТЗКЖЄ ЗНЕІЛІП
результатов, в которых личность полностью реагшзует себя как субъект. Мотива-
ция игровой деятельности обеспечивается ес добровольное-тъю. возможностями
выбора и элементами соревноввтельности. удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.
В структуру игры как формы организации учебного процесса входят: роли.
взятые на себя играющимн; игровые действия как средство реатшзвции этих ролей; игровое употребление предметов, т.е. замещение реальньпт вещей игровыми.
условньтмп; реальные отношения между играющими; сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.
Игровая форма занятий создается при помощи игровых методов, приемов.
ситуаций. Игровая технология строггтся как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием.
сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно шры и упражнения.
формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов
сравнивать, сопоставлять их; группы игр, в процессе которых у младших школь144
инков развивается умение отличать реальные явления от нереальных; труппы игр,
воснн гываюших умение владеть собой. быстроту реакшаи на слово и др. При этом
игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов.
Итак. в творческих н снггуативиых играх учащиеся частично реализуют свои
естественные потребности в творческих перевоплошеннях, приобретают навыки
социального и делового общения. умение планировать свою работу. выбирать
способы ее вьптолнения, анализировать результаты.
Кчассно-удачная форма обучения существует на протяжении нескольких
столетий и сохраняется до настоящего времени. Рассмотрим ее более подробно.
5.2. Урок как основная форма организации учебного процесса
Из истории вопроса
В 1374 г. Джон СМ. ректор школы в голландском мес-гечке Цволе, ввел деление учащихся на классы н порядок перехода их в следующий класс.
В ІЅЗ7-І582 пт. Я. Штурм. ректор школы в Страсбурге, поделшт учащихся
ва І0 классов. Каждый класс работал в соответствии с программой и принципами.
которые строго собпюдалиеь учениками.
С 17 в. урок является основной единицей организации взаимосвязанной деятельности учителя н учащихся. Каждый урок учителя - это начало многих начал н
продолжение продолжении, которые в самом широком смысле отражаются на нашей духовной атмосфере [60].
В современной теории н прагптке меняются требования к уроку: его органнзацин. проектированию. Рассмотрим несколько вариантов проектирования уроки.
Начинающему учителю необходимо овладеть общим способом проекгировання
урока с учетом психологических и дидактических требований.
Зутк! Его величество У;0ок1Го.1ови. тети, фиг шко.1ы.'
«Урок - 'это зеркало общей н педагогической культуры учителя. мернло его
гттежшсктуального богатства. показатель его кругозора, эрушшни» (В.А. Сухомшшский. 1973).
1. Ограт-шченная во времени организационная форма учебного процесса. в
которой протекает относительно завершенный отрезок процесса обучения. направленный на решение конкретной цели обучения.
2. Наличие учебного содержания, целей, определяющих уровень усвоеъптя.
3. Учащиеся в классе приблизительно одного возраста и уровня развития и
подготовки (исключение составляют малокоьтлектные школы).
4. Класс работает по единому плану. разработанному учителем в соответствие с учебной программой и ГОС.
5. Учебная деятельность в классе оценивается учителем и учащимися.
І-15
6. Учебный год заканчивается итоговой отчетной работой (тесты, контрольные работы).
Структуряурот
Структура урока определяется содержательно-процессуальными характернс*п/кками обучения н конкретными дидактическнми целями.
Несмотря на то, что урок имеет несколъко целей, он должен содержать
стержень, вокруг которого группируется учебный материал. Д,-тя того чтобы определить структуру урока, необходимо исходить из содержания образования, закономерностей усвоения учебного материала, способов усвоения разных видов
учебного содержания, уровня обученности класса. Структура урока. отражающая
логику процесса обучения, позволяет вьщелить следующие его типы: уроки изучения нового матернала, применения знаний и формирования навыков и умений.
проблемньй урок е творческим применением знаний и умений, урок обобщения и
систематизации, урок закрепления, комбит-птрованнъхй или смешанный урок.
~
-
Общими элементами структуры урока являются:
организация начала урока;
проверка усвоения изученного материала (домашнего задания);
подготовтельная работа к изучению нового материала;
постановка целей и задач урока;
объяснение нового материала;
закрепление;
повторение;
-
подведение итогов урока;
- домашнее учебное задание.
А способы организации каждого из этих этапов зависят от пупт познаътя
(догматический, звристичеекий. исследовательский) и подхода (деятельностный.
личноетно-ориентированный, штлюстрвтивно-объяснъггельный), которые выбирает учитель.
УРОІС ДОЛЖСН НЗЧИНЗТЬСЯ С ПОСТЗНОВКН ЦЄЛСЙ И ЗЗКЗНЧИВЗТЬСЯ ПОЦВСДСНИСМ
итогов. Перед его началом следует познакомить детей с тем, что нм предстоит
сделать, чему они должны научиться, предложить на доске план (упражнения и
задачи, которые предстоит сделать).
Цель - згго заранее запрограммированный результат. который человек должен получить в будущем в процессе осуществления той или иной деятельноспт.
Целепалагание - процесс формирования цели, ее развертывания. Эго - ответственная логико-консгруктивная операция. Цель урока вытекает из общих целей
воспитания личности в обществе и тех задач, которые оно ставит на каждом этапе
своего развития перед школой. Цель урока носит триединый характер, состоит из
ТРЄХ ЗСІІСКҐОВІ ПОЗВЗВЗТВПЬНОҐО, РЕЗВИЕЗЮЩЄГО И ВОСПИТЫВЗЮЩЄГО. тр€бОВ8ННЯІ
КОЬПІІІЄКСНОСТЪ, МІІОГОІІІІВНОВОСТЬ., МОТИВЗЦИОННОЄ ЗНЗЧЄНИЄ.
І46
При подведении итогов нужно обсудить с учениками. каким получился
урок. кому что понравилось.
Пример: Учитель: Наш урок подходит к концу. Что вы можете сказать о
нем? Как вы его оиенивасте?
Дети: Урок был интересным ...и красивым... и сложным... - Мы упражняднсь в -ггеиии. развивали наблюдательиость, мьхслили... многому научн.1ись...Но мы не успели сделать еще три задания.
Требования организации урока (Ш.А. Амонашвтши, 1998): начинать урок
незамедлительно после звонка; считаться с настроением детей; знакомить их с
учебными задачами. приготовленными на доске; советоваться с детьми. как организовать совместную работу. сотрудничество при выполнении заданий: выражать
уверенностъ, что каждый на уроке усвоит новые задания; за две минуты до окончания урока прекращать учебную работу; полытоживать сделанное на уроке: кто
чему научился, кому что понравилось, кто доволен и кто недоволен своей работой.
какой получился урок, какие возникают пожелания: урок завершить так. чтобы
познавательный интерес не был полностью удовлетворен и чтобы на доске остались задания, которые «не успели» выполнить: благодарить детей за содействие
учителю и сотрудничество на уроке.
Итак. урок включает Іри основные этапа:
І) актуализацию знаний и способов деятельности.
2) формирование новых знаний и способов познавательных действий
3) применение полученных знаний. умений.
')то днлакптческая логика обучения, которая требует учитывать все аспекты
урока. искать оптимальную структуру:
1. Определение места урока в системе других уроков. в системе учебных
задач. решаемых детьми.
2. Планирование конкретных видов леятыьности: вынолненис упражнений, решение задач; объяснение материала с применением алеквашых методов н
средств: решение задач под руководством учителя и самостоятельно. При создании методического проекта урока учлггсль исходит из принципа оптиматьного лосгижсния целей.
2. Учет пснхолоптческих требований: создание мотивации, психолоптчсского комфорт-а_ учет возрастных и иьшивидуальных особетюстей детей. характера психологических операций усвоения зналшй.
3. Реализация валсолопаческих задач, использование техиолошй. позволяющих сохранить здоровье учащихся.
Схема развернугого конспекта классического урока
Дата. Название урока. Класс.
Тема: (Развсрнугое указание темы).
Цели: 1. Образовательные.
2. Воспитательные.
І47
3.Развивающие. (Все цели формулируются конкретно).
Оборудование: (указывается все, что будет использоваться на уроке).
Ход урока
Сообщение целей и задач урока.
Организация класса на работу.
ІІ.
Название этапа урока. Этап урока называется а соответствии с 'папом усвоения учебного содержания и коъпсретной темой урока. Например. «П,,.
вторение таблицы умножения», «Организация восприятия нового материала: умличеиие числа на несколько единиц» и тд.
Количество и последовательность этапов урока зависзгг от особенностей ус.
воения учебного содержания. дидактических целей и задач урокд_
Каждый этап урока включает определенное количество учебных заданий, поэтому
далее, в этапе урока, указываются учебные задания.
1. Название вида учебной работы. (Например. «Устный счет», «Решение
задач на сравнение», «Списывание текста с доски››...) Учебное задание записывается в соответсвии со следующей структурой:
Учебная задача для учителя: «Учить разтшчать действия: уменьшение на неІ.
СКОЛЬКО СДИ!-[ИЦ И УМСНЬШЄНИС В НЕСКОЛЬКО р3.3))).
Учебная задача для учащихся: Например, «Сегодня будем учиться решать
задачи на сравнение величин».
Практическая задача: Например. «Для этого решим задачу устно».
Организация работы детей. (Указание, как работать).
Содержание учебного материала.
Формы и организации контроля за работой.
Подведение рвзитьгпатов работы (в зависимости от поставленной учебной
задачи).
2. Название нового вида работы. (Структура повторяется).
ІІІ. Ншвание нового этапа урока.
1.
Название нового вида работы.
ТУ. Организация домашнего задания и подведение итогов урока
Проектирование ›рака. Чаше всего на уроке учитель реализует не все
пунктът своего плана. Это зависит от многих факторов: готовность учащихся к
уроку, индивидуальные особенности, специфика учебного содержания и др. В современной лптературе используется терь/тн «проект урока». Проект урока отличается многомерностью. т.е. включает в себя несколько путей, по которым может
пойти урок (занятие). Учителю необходимо продумать все ситуашш, которые могут возкикнутъ в процессе учебного сотрудничества (работа в группах), решении
проблеми ых ситуаций. диалога и др.
Проект урока может быть представлен в виде конспекта, плана, технологической карты.
148
Структдш проб.«1е.ипого1рока[84]:'*
_
Йроблемнал
Содержание - противоречие между двумя фак- Признак ~ 'эмоционаепгуация
тамн. новым фактом и старой теорией. необходи- льна: реакция: удив_
мостыо и нсвтможноегью
тенър, затруднение
`Нпзванис
Содержанис этапа
Й_Постановка '- возникновение проблемной
проблемы
ситуации
Результат этапа
Проблема Ё- вопрос, схватываюпшй про- `
иворсчие проблемной ситуации.
осознание противоречия
Боетавленный для разрешения
о мулнровапие проблемы т
Ё. Поиск
выдвижение гипотез
Решение _ поннманпе нового знания
\
шения
проверка гипотез
Ёдтажсние выражение нового знания на- Іїролукт - рукопись (книги. статьи.
решения
|учным языком в принятой
диссертации. доклада )
форме
Реанитгшия публичное представлетше
Реализация: публикация. выступление продукта т продукта
Продукт
\
Струкмура разашшмщего Лавка в технологии деямелытсткога метода
Л.!1 Петерсон"
І Краткое описание Этанов урока открытии нового Перечень УУД, выполняемых на ддннннх
]
знания в технологии
ї
этапах урока
_
дсятельностиого метода
,
Г
_
Мотнвоння (самоопрелеление) к учебной деятемгьностн
д
Даши-лй этап процесса обучения ирсдпо1 пгает осознанное вхождение учащегося в пропранство учебной деятельности (УД).
С этой целью на данном этапе оршннэугтех мотнвмронаннс ученика к УД.аименно:
І) дп-уалшнруются требования к нему со сто-
__
- волевая саморскуляшш (Р):
- синтез. сравнение. аналогия (П):
- подведение под понятие (П):
- испопыонание знаково- снмволнческнх средств (П):
- постановка н формулироваште проблемы
роны УД («на,ш››);
[ПІІ
\2)С01д&Ю1ся условия для возникновения у него - формулнрование и аргумонтацня своею
Іну-гренней потребности шшючсниз в учебную
мнения:
деятепьнос1ь(«хочу»І:
- учет разъплх мнений (Ю:
3) уггганавлшзаются тем:гшчеекне|ш1ки(<мо|у››1,
В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной щи- \
дтцпьщгпа шсубьекшыї; и Щпнщі уровни!
'* Проблемнос обучение представлено во 2 часгн: проблемип~лиа.топтчсская те›«но.:опн\ МельниКпвой ЕД. н др.
'І На вып уплсния ЛГ _ Петерсон Механизмы фирпировинил универсальных учебных действий в
Псгемс начального образования (АІІКиППРО. 2010г.!
149
Актуализация н фвкснровяние индивидуального затруднения в
_
_ __
_
пробном действии
На данном этапе организуется подготов
ка учащихся к опсрьггию нового знания (ак~
тушшзащтя изученных способов действий мыслительных операций). выполнение ими пробного учебного действия и фиксация нндивндуального за"`РУдНсн'ия.
Завершение этапа связано с оргвнизацн-
анализ, синтез, сравнение, обобхцстдд
кпассифи1<ация.анологня(П):
- осознанное и пронзволънос построс.
ние речевого высказывания Ш);
- извлечение необходимой информации
из текстов (ТП:
-использование знаково-символическщ
ей выхода учащихся в рефлексшо пробного средегв (П)*
'
учебного действия
- структурированне знаний Ш);
- построение логической цепи рассуж.
деннй (П);
.
- постановка учебной задачи в сотруд.
ничестве с учителем (Р);
- формулирование и аргументации сво` его мнения. учет разных мнений (К):
- волевая саморегуляции (Р).
_
_
Вьнтвлевне места н причины затруднения
И
На данном этапе учащиеся должны:
- волевая саморегуляции (Р);
1) Восстановить свои действия н вы- - синтез, сравнение, аналогия(П):
явить место - шаг, операцию. - где вознтсло - подведение под понятие (ГП;
.
затруднение;
-исполъзование тнаково-символических
2) Соотнести своя действия с исполь- средств (П):
зуемым способом и зафиксировать причину - постановка н формулирование прозатрупнения - те конкретные знания. умения блемы (П);
или способности, которых недостает для ре- -формулированнс и аргумент-ация сношения исходной задачи и задач такого класса его мнения;
или типа вообще.
_ __ __
учет разных мнений (К):
Цосгроевне проекта выхода из твтрудвення
На данном этапе учащиеся в коммуннкатнвной форме обдумьтвают проект будущих
учебных действий:
_
_
- нравственно-этическое оценивание
усваиваемого содержания (Л):
т
- постановка познавательной цели \П|.
~/ ставят цель.
/ согласовьнтают тему урока,
1 выбирают способ.
- планирование. протезирование ( Р):
- построение речевых вьтскюьшний (ПІ:
- выбор наиболее эффективных спосо-
\/ строят план достижения цели;
»І определяют средства. ресурсы и сроки.
бов решения задач (П);
- планирование учебного сотрудннче-
Этим процессом руководит учтель: на
первых порах с помощью подводящсго диалога. затем - побуждвющего, а затем н с помошью исследовательских методов
_
і
І
ства (К):
!
- разрешение конфликтов (К1;
- понимание относительности мнений Н
подходов для решения проблем (Ю __,
150
ацруктдра раівивающего дима а систеие Д.Б. Эльконика- 8.8. Давыдова [18]
2-шп ! - создание «си гуации успеха». Урок начинается с конкретноірактической задачи. оииратошейся на опыт ребенка. Практическую задачу учаіртеся решают иштнвндуально. Если практическая задача вызвала трудности. то
дддагог отказывается от постановки новой учебной 'задачи и возвращается и возфащается к уроку контроля и оттенки.
Результатом работы на данном этапе является:
- эмоциональное удовлетворение летей своими чнаниями и умениями, положительная оценка учителем достижений учащихся;
- фон. на котором более чеп<о проявнтся второй этап - «разрыв».
Этап 2 - возникновение ситуации кинтеллекгугшьното конфликта» («разР,ш››). Учитель предлагает учащимся учебную ситуацию (конкретнопрактичсскую задачу. внешне близкую той. которая использоватась для создания
«тггуаиии успеха››), Новую практическую 'задачу учащиеся не могут решить издесгными им способами. Возникает онределенньцїт «разрыв» между тем. что они
ітают и чего они еще не знают.
Пример. В учебнике по русскому языку В.В. Репкина между нараграфами
существуют специальные статьи, которые провоцируют детей на создание «ии:в.илектуа:тьнот о конфликт-.т›› с позиции. выдвигвемой роботом Сам Самычем.
На этом этапе урока целесообразно использовать разные формы сотрудниіеспза. Вначште учащимся предлагается решить эту задачу индивидуально. а далее
- они могут объединиться в пары. группы. Дети должны убедиться н том, что способ работы. который недавно приводил их к успеху. перестает работать в новой
ситуации.
Форма работы выбирается учащимися. Одному ребенку легче подумать са~
кому, другим нужна помошь соседа. третьим - сразу объединиться в малую труппу. Далее можно прештожнтъ отрефлексиронать выбранную форму вэашиодсйспаия
Возможен второй вариант рачвития событий. Может сложиться ситуация.
что большая часть детей решит конкретно-практическую задачу. Значит. «ра-трыв»
Не состоялся. Учащиеся в лєпьнсйшем не смогут выйти на постановку новой
учебной задачи. В этом случае псдат-от должен оля ть отказаться от постановки ноІой учебной задачи и заняться рсфлексивным контролем выпош-ления гтрсдлоэкентюй.
Результат работы учащихся - фиксация на доске разных вариантов решения
Одной н той же -задачи.
Этап 3 - фиксация места «разрыва» в графико-знаковой форме. Обсуждая
предложенные способы решения задачи. дети вместе с учителем определяют разДітчия в решениях. фиксируют возникшую проблему в виле схематнчсского ридупка, схемы. знака н т.п. 'Этот этап является центральным в данном типе урока.
Первые два этапа работали по формированию мысли детей о том. что их умений и
Іідний недостаточно для решения любых задач. На третьем этапе они должны исШітать «дефицит своих способностей». сформулировать учебную задачу. которую
Щ предстоит решать на следуюших уроках. Возникает познавательный мотив.
ІЅІ
вырабатывается «имидж знания».
- Фиксация проблемы происходит в два этапа:
- вначале в результате общей дискуссии выявленный «разрыв» проговаривается словесно отдельными учащимися класса; а малых группах предшагается
пощ/мать, как выявленяую «проблемут можно зафиксировать на бумаге;
- обсуждение способов фиксации проблемы. выбор варианта, устраиваюшего
весь класс.
Этап 4 - формулировка учебной задачи учителем. Можно использовать
групповое обсуждеъше данного вопроса: как бы вы могли сформулировать задачу
наших последующих действий. После высказываний детей с опорой на графическое изображение, учитель формулирует проблему сам.
Типы уроков
Тип урока - не шаблон, не засгывшая форма организации учебной работы.
которую можно механически поставить под ту или иную сигуацшо. Т:-ш урока образец, модель урока. которые по своей дидактической структуре. методике организации наиболее соответствует даъп-юй цели. Это придает уроку определенное
своеобразие по сравнению с другими.
Ущк усвоения нового мадщиала
Главной целью урока изучения нового материала является усвоение новых
знаний, действий. Этап усвоения новых знаний, дейсгвий занимает доминирующее положение по времени, по объему, является главной частью урока. Задача остальных зтвпов заключается в том, чтобы помочь учащимся усвоить (закреш-ггь,
научиться применять на практике) главный предмет усвоения. На основе анализа
предмета усвоения данного урока учитель выбирает методы обучения (частичнопонсковые, поисковые, репродук-птвные), определяет пугь познания (индуктивный, дедукгианый). Центральным звеном урока является такая организация учебного процесса. при которой ученик будет самостоятельно усваивать знания под
руководством педагога.
Хрок щщения нового материала имеет следующую структуруд
І. Организационный этап. Постановка целей и задач урока.
2. Этап актуализации тех знаний и действий, которые составляют способ
усвоения нового материала.
Этап изучения нового материала.
Этап закрештеиия новых знаний и действий.
Этап информации о домашнем задании.
9*У'Р5'° Итог урока.
шшщ
Организационный этап.
Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний.
Этап закрепления знаний, умений и навыков.
:>'Р'!~'! ^ Этап штформации о домашнем задаъпти.
152
5. Итог урока.
Основная цель урока закрепления заключается в отработке и коррекции изуценното содержания образования. Закрепление всегда связано с использованием
упражнений, тренировкой.
Стдукптуриурока систематизации и обобщения изученного материала
1. Организационный этап.
2. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний.
3. Этап повторения учебного содержания. которое учащиеся будут систематизировать, обобщать.
4. Этап обобщения и систематизации изученного.
5. Этап информации о домашнем задании.
6. Итог урока.
Дидактическая цель обобщающего урока сводится к обобщению и систематизации знаний, умений и навыков. Эти уроки близки к урокам повторения, проводятся в конце четверти. учебного года, изучения темы или нескольких тем, содержание которых необходимо систематизировать. Специфика уроков обобщения
заключается в том, что учитель аля систематизации и обобщения выделяет узловне вопросы темы, раздела, продумьтввет форму материализованного действия
(схемы, таблицы. модели). Широкое использование схем и моделей дает возможность направить внимание учащихся. мышление на раскрытие в изучаемом материале закоиомерных связей и отношений. выявление сущности изучаемых процессов.
Пример обобщающего урока естествознания на тему «Осень».
Образоватезтьные цели урока: показать учащимся, как жизнь живой природы
зависит от сезонных изменений в неживой природе; систематизировать знания но
теме «Осень». На данном уроке учащиеся придут к выводу. что изменения в жизни растешій (штстопад и т.п.) произошли из-за изменений в неживой природе (нохолодание. ...). Далее они будут устанавливать взаимосвязь между жизнью растений и животных. В процессе урока учащиеся выстранаают модель, которая поможет им систематизировать изучснный материал. Это может быть схема, таблица.
Ікїшбинидиванный Шок - наиболее распространенный тип урока. Это разно-
нредметный урок. В нем реализуется несколько образовательньтх целей. изучаются различные предметы усвоения
Структура урока в разлигптых системах обучения может иметь специфические особенностп, но этапы урока. структура учебного задания (учебная задача,
пракптческая задача, содержательный компонент. организация деятельности, кон~
троль-оценка). остаются неизменными, тк они выделяются в соответствии с зтапами усвоения и структурой учебной деятельности. Так. этап актуализации
средств усвоения соответствует этапу подготовки к восприятию (постановка целей. создание учебной мотивации, повторение средств усвоения): а на этапе изучения нового материала учащиеся воспринимают и осмысливают новое учебное
содержание.
І53
На зтапе подготовки учащихся к активному сознательному усвоению учсб.
ного содержания необходимо поставить цели урока, актуализировать старые зняния и действия, которые составляют способ усвоения новых знаний и действий,
создание положительных мотивационных установок. Это особенно важно в на.
чальной школе.
Структура урока постоянно должна меняться, чтобы не было шаблона. мо.
нотонности в работе. Стандартная схема построения урока не всегда отвечает тд.
дачвм обучения, развития и воспитания.
Табпща І)
Этап усвоения
Взаимосвязь зтапов урока н зтаповд/своенкя
'Эт-апурока
Подготовка к восприятию
- Постановка целей. проблемы.
- Актуализация средсп усвоения (3УНов. ф
составляющих способ усвоения нового
ета усвоения
Изучение нового материала
Восприятие
Осмнсшпание _
'
Закрепление
Закрепление
І
Пртшененке
Применение
Подготовка учителя к уроку
Можно выделить два этапа такой подготовки: предварительный и непосредственный. Предварительная подготовка к уроку предполагает изучение учителем
программы по предмету, изучение методической литературы, учебников и учебных пособий. Предварительная подготовка включает разработку рабочей программы по предмету (тематическое планирование уроков) в начале года.
Тематическое штат-тирование _ это планирование системы уроков по теме.
которое предназначено для определения отггимальньтх путей реализации образовательной, развивающсй и восптпвтельпой функций в системе уроков.
План включает основные разделы. темы каждого раздела, дату проведения
всех уроков. типы уроков. контрольные уроки и пр. Учитель намечает дидактические цели отдельных уроков, указывает материал учебника. основные понятия. которые будут формироваться. использование наглядных пособий, место лабораторных и самостоятельных работ, продумывает методы закрепления основных знаний, умений и навыков, определяет характер и виды деятельности учащихся.
При непосредственной подготовке учителя к уроку выделяют 3 этапа: диагностика, прогнозирование, проектирование (планирование).
Диагностика заключается в выявлении возможностей учащихся, мотивов
их деятельности, запросов и натслонвостей, характера учебного материала, структуры урока.
Прогнозирование направлено на оценку различных вариантов проведення
будущего урока и выбор оптимального.
І54
Проектгтоаанне - создание программы управлешш познавательной деятельностью (краткий и конкретный документ, в котором педалог фиксирует важдце для него моменты управления процессом: кого и когда спросить. где вводить
дроблему, как перейти к следующему этапу занятия и т.л.
при отборе учебного содержания учителю нужно”:
- различать два вида учебного содержания (элемент учебного содержания, который поллежит усвоению - основной блок: тексты учебных заданий. содержание вопросов. практических заданий - вспомогательный блок).
-
проводить содержательный лидактический анализ (выявление знаний и дей-
ствий. онределеъше 'закономерностей усвоения).
Основные трєбоншшя к содержанию: соответствие учебного содержания
целям и задачам урока, уровню развития учащихся; комштексная. мпогопелевая
щправленность учебного содержания; обязательно должен выделяться главный
материал, подлежащий усвоеншо (схемой, интонацией и др.); обращение внимащя не на количество отобранных упражнений, а на максимашьное использование
возможностей каждого из них.
Поурочное планирование. Логическая целостность проявляется в планировании урока, продумагшом распределении учебного материала, в логичиом переходе
от одной части урока к другой, в четких вьшодах. При планировании урока нужно
определить:
- структуру и содержание предстоящего урока:
- систему и последовательность действий учителя;
- систему и последовательность действий учащихся.
Итогом предварительной работы является составление развернутого плана
урока. конспекта или сжатого плана урока. Форма плана произвольмая, но должны
четко вьщеляться этапы проектировашая урока:
І. Формулировка образовательных. развивающих. воспитательных задач урока. Образовательная цель включает не только формирование предметных
знаний и действий. но и универсальных действий (умение оцениаатъ свою
2.
3.
4.
5.
6.
деятельность; умение планировать и действовать по плану).
Определение места данного урока в системе других уроков (объяснение. осмысление. закрепление, повторение. обобщение).
Анализ психологических механизмов усвоения учебного содержания.
Отбор оп гимального объема учебною материала, расчленепие его на ряд законченных в смысловом отношении частей, на этапы урока. учебные Зглгішя.
Разработка структуры урока, определение его типа и наиболее целесообразиых методов обучения.
Нахождение связей данного материала с другими предметами н использование этих связей при изучении новот о материала.
21 Кші ос пест влягтп анализ 'чебиош сил
Ііпш а ртшете «-Іірак-пшупш
жания. мы Раосмо
155
егш в теме «(.`о.1е Р жапие об;-а шианпя--. а
7. Отбор дидактических методов, приемов, средств организации деятельности
учащихся.
8. Планирование записей и зарисовок на доске (организация материальной, материвлшованвой форм умственного действия).
9. Определение форм и объема самостоятельной работы на уроке.
10.Разработка форм и приемов закрепления материала на уроке и дома, приемов обобщения и систематизации знаний.
Цпроекптроввтше форм и методов контроля знаний учащихся, выявление
учащихся, звания которых необходимо проверить на данном уроке.
12.Определение формы подведения итогов урока
Уровень подготовленности учителя к уроку зависит от его умения рационально использовать время на уроке. Учитель начальных классов всегда должен
помнить, что самое эффективное время на уроке - с 5 по 25 мин. А после 30 минут
активной работы полезнее будет подвести итоги работы, выполнить задания, не
требующие умственного напряжения. Например, шшактическую игру лучше использовать в конце урокв, когда ученики уже устали и ничего уже не могут усвоить. А индивидуальная самостоятельная работа поможет младшим школьникам
сосредоточиться и успокоиться.
5.3. Формы организации учебной деятельности на уроке
От того как учитель организует совместную деятельность учащихся на уроке зависит успешность реализации его проекта. Существуют рааштчтщс способы.
формы организации: Учитель-ученик, ученик-ученик и учитель-учащиеся.
Индивидуальная форма обучения сложилась еще в первобытном обществе
как передача отшта от старшего поколения младшему, от одного человека другому. Основой индивидуальной формы является индивидуальный подход.
Индивндуапьвость - обобщенная характеристика особенностей человека.
устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный стиль деятельности как личносгное образование. Иидивидуальность человека формируется на основе наследственных
природных задатков в процессе обучения и в ходе саморазвития, самопознания.
самореализации в различных видах деятельности (И.С. Якнмвнская, 1995).
Целесообразно выделять интегральные (конптлексные) качества, характернзуюптие индивидуальные особенности школьников:
1. Отношение к учебной деятельности (познавательные потребности, мотивы.
интересы. ответственность, дош-, трудолюбие, дисциплипироваивость).
2. Развитие интеллектуальной сферы (восприятие, память, мышление, речь).
3. Уровень развития эмоциональной (отношение х юучаемому материалу) и
волевой сферы (готовносгь и умение переносить трудности).
І56
4. Особенности нервно-психического склада, отклонения в состоянии нервнопсшшческого здоровья и развития (дети с задержкой в психическом. интеллектуальном. эмоционально-волевом развитии, инфантильные, чрезмерно
возбудимъте или заторможениьте).
5. Наличие педагогической запущенности - недостатков в учебновоспитательной работе.
Индивидуальный подход - основной психолого-педагогический принцип. согласно которому в обучетп-ти учитывается индивидуальность каждого ученика как
проявление особенностей его психофизиологической организации в ее неповто-
римости. свособразин, уникальности.
Пути организации индивидуального обучения:
.
1. Нужно четко определить возможности учатштхся на каждой ступени обучения ( І, 2, З и 4 класс). В первом классе нам необходимо научить учащихся работать самостоятельно, формировать у них общеучебиые действия. Далее мы можем
организовать и самостоятельную. и индивидуальную работу с учеником. Говорить
о полноценной индивидуальной работе в рамках работы с классом (25 п более
учащихся) сложно. Поэтому учитель использует разнообразные методы и приемы
для реализации индивидуального подхода в начальной школе.
2. Самостоятельная работа школьника с рабочими теградями и другими бумажными носителями информашаи в целях вьшолнения щкольником индивиду-
альных учебных заданий.
3. Введение индивидуальных программ. Классно-урочная система свернута
до размеров микрогруптты, вводятся индивидуальные образовательные программы
в должности «посредников», но одновременно усилен контроль: контролируется и
оценивается не только объем знаний, навыков, но и мотивы учения. Например. задания: поставить учебные цели и сделать вывод; проанализировать рациональвосгь выбранного способа учебной деятельности и последовательность действий в
лабораторной работе: оценить степень своей активности и взаимодействие с соучениками.
4. Обеспечение индивидуального выбора. Классно-урочная система остается, меняются формы учебной работы. акцент делается на множественных вариантах выбора, создается блатоприятная обстановка общения учеников из разных
классов, обращается внимание на формы организации уклада школы, на рекомендашаи психологов огпчосительно способов и приемов коммуникации и даже расстановки мебели.
5. В основной школе - титанироваще и мониторинг учащимися собственных
индивидуальных образовательных программ. Классно-урочная система остается.
во индивидувлизацня принимает образовательные формы. Широко практикуются
индивидуальные образовательные программы, индивидуальные исследовательские и творческие проекты. Усилия педагогов коицентрируются на индивидуальной траектории движения ученика, его рттпие и корректировке.
157
Организация коллективной познавательной деятельности
(фронтальная, групповая)
Еще в 10-х гг. Н.К. Крупская писала: «В современной школе все направлено
на ТО. чтобы разъешшить учеников, а не сближвть их. Огметки, соревнование ~
все это ведет к развитию зависти, тщеславия. Все направлено к тому, чтобы отделтпъ ученика от товарищей: ему запрещается что-либо спрашивать у своего соседа; никакой общей работы, которая требовала бы объединенных, совместных уснлий, ученикам не двют...›› [68. с. ЗІ-32].
И.Б. Первии, Г.К. Селевко выделяют пять форм коллективной деятельности
учащихся:
І.Фронталы-тая (одновременпая) работа в классе, направленная на достиже-
ние общей цели.
2. Работа в статичньпє парах.
3. Групповая работа (на принципах дифференциации).
4. Межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание по достижению
общей цешт).
5. Фротп~ально-коллективная деятельность при активном участии всех
школьников.
При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализоавть основные условия коллекгивносги: осознание общей цели.
целесообрвзиое распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.
Передача информации осуществляется от одного человека к другому. Выделяют следующие виды пар:
- статистическая пара (объединяются дети, сидящие за одной партой):
- динамическая пара (объсдпнякпся учащиеся. сидящие за соседними партаМИ);
- вариационная пара (в группе из 4-х человек каждый работает то с одним. то
с другим, при этом происходит обмен материалами, варианты которых будут проработаны каждым членом микрогруппы).
Групповая (коллективах) фдма характеризуется тем, что общение учителя
осуществляется с группой детей более трех человек, которые взаимодействуют.
как между собой, так и с учителем с целью реализации образовательных задач.
В.К. Дьяченко. В.В. Архипова к коллективным организационным формам относят
пары смеиното состава (синонимы - «динамические пары», «шштотчоские сочгта:-тия››).
Цдимер: На уроках математики 15-20 минут уделяется решению задач изученяых типов. При этом ребята работают в парах смеиното состава и своболно перемещаются по классу. Каждый ученик получает конверт. на котором записано
условие задачи и указан ее пш. В конверте лежит контрольная карточка с решением зэдачи. Если задача решается разными способами и ее решение можно записывать в различных видах. то все способы и виды записи решения этой задачи даются в контрольной карточке. В конверте также лежат карточки с другими задачами
этого же типа.
І58
Получив конверт, каждый ученик решает свою задачу. Затем ученики в парах меняются конвертами и решают задачи соседа. После этого они обмешшаются
тетрадями и проверяют друг у друга решения обеих задач. Иногда дети сразу проверяют сначала одну тетрадь. затем другую. Если решения у них одинаковые, то
партнеры открывают сначала один конверт. затем другой и проверят решение
задач по контрольным карточкам. При этом ученики совместно разрабатывают
разные способы решения. если такие есть. и виды записи решения. Если задачи
решены по-разному. каждьпі старается доказать правильность своего решения. И
только после обсуждения дет открывают конверты.
После проверки по контрольным карточкам пара распадается. При этом каждый ищет освободшэптуюся пару, подняв сигна.тьные кружки шт свои конверты
с отличительной картинкой. Образовав новую пару. ученики сразу меняются конвертами и решают задачу соседа. Затем меняются тетрадямн и проверяют друг у
друга решения. Ученик, нашедший ошибку в ходе решения задачи, объясняет правильность решения. а затем предлагает соседу решить дополнительную задачу из
своего конверта и объясняет ее решение. Пары снова меняются. Аналоги-п-тая работа может продолжаться до тех пор. пока каждый ученик не решит все задачи.
Коллектнвнъпм способом обучения формируется новая среда жизни н деятельности учащихся Коллективная форма позволяет реализовать возможность
продвижения каждого учащегося в нроцессе обучения со скоростью, определяемой его личными способностями. без перехода на индивидуальное обучение:
формирует потребность и умение активно воспринимать, устанавливать н передавать информацню: обеспечивает высокую ип-ггенснвность обучения; повышает интеллектуальный уровень и культуру. формирует навыки социального и делового
общения п т.д.
Фронтальная форма предполагает одновременное обучение группы учащихся или целого класса. решающих однотипные учебные задачи с последующим
контролем со стороны учителя или самоконтролем учащихся.
5.4. Организация кантраля и оценки на уроке в начальной школе
Контроль или проверка результатов обучения является обязательным компонентом пронесса обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня усвоения учсбного содержания учаншмися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету. Контроль позволяет ученику, меняя операциот-шый состав действий, выявлять их связь
с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и свойствами полу-
чаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного сосгава действий н правшшность их выпотшения.
Основное назначение контроля - управление познавательной деятельностью
учащихся. установление уровня усвоения и сравнения его с программой. По уте159
нию М.В. Гамезо (І984), действие котроля есть действие сличения, соотнесение
учебных действий с образцом, который задается извне. Процесс контроля знаний и
умений учащихся связан с оценкой.
Оценка - отношение к социальным явлениям человеческой деятельности.
поведению, установление их значимости, соответствия определеъшым нормам н
принципам морали (одобрение н осуждение, согласие или критика и т.п.). Включая в себя эмоциональный (аффективный) и познавательный (когнитивный) компоненты, она способствует как познанию, так и определенному цениостному отношению. Оценка - характеристика уровня качества усвоештя учебного содэрисания.
Л.С. Выготский (1997) подчеркивал, что оценка - это деятельность (действия) оценивания по установлению степени реально достигнутых результатов с
планируемыми целями. Система оценивания учебного труда учащихся должна
учитывать как результативность всех видов учебной деятельности ученика и процессувльную сторону усвоения учебного материала, так н проявление индивидуальных качеств н личиос1'ных свойств.
Итак, оценить учет-ттса - значит определить степень выполнения (решения)
учащимися задач, поставленных перед ними в процессе обучеъптя на основании
сопоставления реальных результатов с планнруемыми целями, заданными требованиями образовательных стандартов и учебных программ.
Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования
Требования к оценке достижения планируемых результатов задают критерии оценки личностных. металредметных и предметных результатов на каждой
ступени школьного образования, характеризуют планируемые результаты, вотможноетъ достижения которых должна быть гараитирована всеми учреждениями.
реализующими программы основного общего образования, независимо от их вида.
местонахождения н организационно-правовой формы. являются составной частью
примерных учебных программ по предметам. программ развития универсальных
уЧ€бПЫХ ДЄЙСТВИЙ УЧЯЩИХСЯ, ПРОФЯММ ВОСПИТЯНИЯ И СОІ1Н&ПИ38ЦИИ УЧВІЦИХСЯ.
К результатам, которые подлежат тпоговой оценке в рамках контроля успешности освоевня содержания отдельных учебных предметов, относится функциональная грамотность в области математики. русского и родного языков, т.е.
способность решать учебные задачи на основе сформированных предметных л
универсальных способов.
По результатам итоговой оценки педагогический совет образовательного
учреждения принтпиает решение о готовности выпускников начальной школы к
продолжению образования в основной школе
К результатам. которые не подлежат персоннфицированной итоговой оценке, относятся: цевносгные ориентации вьшускника, которые отражают его индивидуально-личностные позиции (религиозные. эстетические взгляды. политичеІ60
ские предпочтения и др.); характеристика социальных чувств (птп-риотисм, топцэантногпьгумащаии др.); индивидуальные психологические характеристики личности.
Оценка этих и иных результатов образовательной деятельности (в том числе
- поддержание и укрепление здоровья обучающихся) ведется в ходе неперсонифиштрованных мониторинговых исследований, результаты которых являются основанием для принятия управленческих решений при проектировании региональных программ развития, программ поддержки образовательного процесса. иных
программ.
На современном этапе развития начальной школы, когда приоритетной целью обучения является развитие тшчности школьника, определяются следующие
параметры оценочной деятельности учителя:
~ качество усвоения предметных знаний, умений. нввьпсов, их соответствие требованиям государствегптого стандарта начального образования;
Ф степень сформнрованности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);
° степень развития основных качеств умственной деятельности (умения
наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицироватъ. обобщать.
связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу;
° уровень развития познавательной активноеш. интереса и отношения к
учебной деятельности; степень прилежания и старат-шя.
Требования к оцениванит
~ учет психологических особенностей ребенка младшего школьного
возраста (неумение объективно оцентггь результаты своей деятельности, слабый контроль и самоконтроль. неадекватноеть принятия оценки учителя и др);
~ объективность оценки (оценивается результат деятельности ученика;
личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на
оценке);
- формирование у школьников умения оценивать свои результаты.
сравнивать их с эталонамн. видеть ошибки, знать требования к работам разного вида;
- системати-шость, всесторонность, действениость;
~ прочность, пошюта, дифферетщированностъ.
фушсции контроля
Социальная функция проявляется в требованиях, предъявляемьтх обществом
к уровню образованности ребенка младшего школьного возраста. Образованность
в данном случае используется как широкое понятие, включающее а себя возрас'пюй уровень развития, воспитания, сформированность познавательной, эмоциональной и волевой сфер его личности. В ходе контроля проверяется соответствие
достигнутых учащимися знаний, умешхй, навыков установленным государством
эталонам (стандартам), а оценка является показателем степени усвоения социальных, общечеловеческих норм и качества этого соответствия.
161
Образовательная функция определяет результат сравнеъптя ожидаемого эффекта обучения с действительным. Со стороны учителя осуществляется констатацня качества усвоения учащимися учебного материала: полнота и осознанность
знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, выбирать наиболее целесообразные средства для вьщолнеиия учебной задачи; динамика успеваемости и др. Со стороны ученика устанавливается, каковы конкретные
результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в цовторевни, углубления; какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.
Воспитательная функция выражается в формировании положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления занижеиной
самооценки учащихся и тревожности. Правильно организованный контроль и
оценка снимают у школьников страх перед котп-рольньтми работами, снижают
уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориен-птруют
на самостоятельность, активность и самокоитроль.
Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая
и отметки) создает определенный эмоциональный фон н вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика Оценка может вдохновнть, направить на
преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить. записать в разряд «отстающнх», усутубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми
и сверстниками.
Информационная функция - основа диагноза планирования и прогнозирования. Главная ее особенность - возможность проанализировать причины неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как
со стороны учителя, так и со стороны учащихся.
Функция управления помогает учителю выявить пробелы и недостатки в организации педаготического процесса, ошибки в своей деятельности («что я делаю
не так...››, «что нужно сделать, чтобы...››) и осуществить корректировку учебновоспитательното процесса Таким образом, устанавливается обратная связь между
педагогом и обучающимися.
В ФГОС выделены следующие требования к организации деятельности учителя по оценке достижений учащихся:
1.
Отбор методов оценивания для создания ввутришкольной системы
оценки достижения планируемых результатов;
2.
Разработка (отбор) материалов для оценки предметных планируемых
результатов обучающихся (промежуточная аттестация и итоговые работы).
3.
Составление (выбор) комплексных проверочных работ (ме'гапредМет~
ные результаты освоения ООП НОО).
4.
Внедрение новой формы накопительной оценки (портфолио обучающихся - пакет свидетельств об их достижениях в каких-либо видах социально
значимой деятельности; личностный результат).
162
5.
Обработка результатов диагнос-птческих. комплексных проверочных
работ.
Виды оценки: оценочное суждение у\штеля (эмоциональное высказывание о
знании-незнанни); содержательная оценка (развернутая характеристика уровня
знаний, умений); бальная система; рефлексия.
Отметка - это результат процесса оценивания, его условно-формальное
(знаковое), количественное выражение оцешш учебных достижений учащихся в
цифрах и баллах. Это своеобразный ориентир, отражающий социальные требования к содержанию образования, к уровню овладения им учащимися.
Как свидетельствуют первые отчеты Санкт-Петербургского педагогического
общества, еще в 1872-1875 п-_ шли дискуссии о полезности и вредности балльных
оценок. Суть и дух дискуссий передает отрывок из статьи О. Эрна: «...ни по одному из поставленных вопросов члены педагоптческото общества не смогли прийти
к соглашению. Правда. под конец прений защитники баллов готовы были почти
уступить своим оппонентам. Они еотлашялись признать, что оценка успехов учеников баллами во мноптх отношениях неудобна и вносит в школу много нежелательных элементов; они решались даже опшзаться от системы отметок. но только
под одним условием: они требовагш, чтобы им точно и определенно бьшо указано,
чем предполагается заменитъ балшн». Позиция сторонников изгнания бшшьной
ОЦСНІСИ НЗ РОССИЙСКОЙ ШКОІІЬІ ОТЧЄТЛНВ0 бНЛ8 ВЫРЕЖСНВ СЛОВЄМИ ЧЛСНВ ІІЄДДГОГІІ-
ческого общества Миропольското: «смерть багитам грозит неминусмая; нс нынче.
завтра, дни их сочтены». Участник тех дискуссий К. Сент-Илер поставил ряд вопросов, касающихся применения отметок (баллов) в школе. Основным из вопросов был: следует или не следует успехи учеников выражать цифрами? Определенного ответа на него не бьшо получено [4, с. 121].
Безотметоч/юг обучение
«Есть основания думать. - писал Д.Б. Эльконии. - что раниональнее всего в
начальной школе начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети,
прежде всего. должны научиться контролировать друг друга и самих себя...Ееть
основания полагать, что формирование контроля идёт от контроля за действияьш
других к контролю за своими собственными действиями...›› [145].
Уже а первые две недели учёбы ребёнка в школе, его необходимо
привлекать к анализу выполненной работы как своей, так и одноклассников.
Анализ ребенка должен предшествовать учительскому анализу, а в случае их
расхождения необходимо обязательное обсуждение для выявления причин. При
этом учителю необходимо учитывать право учащихся на собственное мнение,
недопустимостъ навязывания мнения учителя или большинства.
Во втором полугодии первого класса учшелю необходимо поставить для
себя цель - формирование и становление коллективного субъекта учебной
деятельности. И тогда класс в целом может научиться:
' обнаруживать недос-гато=п-юстъ знаний и умений для решения задач нового
типа;
163
~ ставить задачу по поиску недостающих способов действия;
- выдвигать содержательные гт-птотезы о новом, неизвестном явлении;
~ проверять эти гипотезы при помощи источника информации шт
экспериментально;
- успешно действовать новым способом. адекватно контролируя себя и своих
партнёров [19].
При этом каждый ученик учится видеть отдельные операции, входящие в
состав способа действия. соотносить результат решения задачи с её условием,
анализировать проблемы и трудности. возникающие в ходе выполнения заданий.
анализировать действия одноклассников и учителя. Если эта работа выпот-ляется
На УРОКЗХ ПОСТОЯЕНО, ПРОПСХОДИТ 0бСуЖД€НИС В КЛЗССС ТОЛЬКО ЧТО ВЬІГІОЛПСННОГО
задания с целью выявления, каким способом выпотшялась эта работа, почему
выбран именно этот способ действия, какие ошибки были допущены и почему, то
каждый отдельно взятый ученик сможет вьщолнять такой анашаз работы
самостоятельно.
Для формирования рефлексии учащихся можно использовать список
специальных педагогических приемов, предложенных А.Б. Вороьщовым, Г.А.
Цукермвв и др.:
- волшебные линеечки (оценочные шкалы);
~ «прогностическая оценка» (оценка своих возможностей для решения той
или иной задачи);
- «задания-ловушки» (готовые ловушки на рефлексию освоения способа
действия);
~ «сопоставление своих действий н результата с образцом» (умение вычленять
операционньпїт состав действия);
- «классификация задач по способу их решения» (выделение общего способа
действия);
~ «обнаружение причин ошибок и способы их устранення››:
- «создание «помощника» для проверки работы» (умение найти или
НЗГОҐОВРГГЬ (3668 «ПОМОІЦНИКВЭ С ПОМОЩЪЮ КОТОРОГО МОЭКНО ТОЧНО ПРОВЄРИТЬ
выполнетпюе задание, куда нужно посмотреть, чтобы точно сказать, что
выполнил задание правильно);
~ «обоснованный отказ от аьшолнения задания» (методика «ликшнтдля робша››);
- «обнаружение причин ошибок и способы их ликвидации».
В оценочной деятелъноспа в 1-м классе закладывается два вида оценки: ретроспекгивная оценка, при которой саьюоцеика учеъшкв предшествует учительской
оценке; рефлексивная оценка. Основой рефлекснвной самооценки - знания о собственном знании и незнанни. о собственных возможностях и ограничениях - являются две способности: способность видеть себя со стороны, не считать свою
точку зрения единственно возможной; способность анализировать собствсъптыс
действия.
І64
Рефлексии (от лат. геі1ехіо - обращение назад) - в философском смысле это размьшшение, направленное не на внешний мир, а на анализ человеком
собственных мыслей н переживаний. В психологическом и педагогическом
смысле - осознание человеком своих психических процессов, действий,
состояний, личных качеств и их изменений в процессе развитая, в тех или иных
условиях среды; «как способности думать о собственном мышлении с целью его
совершенствования.
Рефлексия направлена на поиск причины неудач и затруднений, В ходе поиска осознается, что используемые средства не соответствуют задаче, формирует-
ся крнтнческое отношение к собственным средствам. Рефлексия членит это целое
(наттример, ищет причину затруднетптй, осуществляет анализ ситуации в свете пели деятельности).
Механизмом рефлексии выступает переосьшсление и перестройка субъектом содержания своего сознания, своей деятельиости, общения, т.е. своего поведения, как целостного отношения к окружающему миру. Процесс переосмысления состоит из 5 этапов (фаз): [125, с. 36-37]
~ актуализация смысловых структур «я›› при вхождении субъекта в проблемно-конфликтную ситуацию и при ее понимаьщи;
- исчерпывание этих актуализирующнх смыслов при апробации различных
стереотипов оттыта и шаблонов действия;
- их дискредитапия вплоть до полного обессмьтслнвания в контексте обнаруженных субъектом противоречий;
- инновация принципов конструктивного преодоления этих противоречий через осмысленне целостным «Я» проблемво-конфликтной ситуации и самого
себя в ней как бы заново - собственно фаза «переосмысления››;
- реализаштя этого заново обретенного целостного смысла через последующую реорганизацию содержания личного опыта и действенное, адекватное
преодоление противоречий проблемно-конфлшстной ситуации».
Методы контроля - это способы диагностической деятельности. обеспечивающие обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения. эффективности учебного процесса. Они обеспечивают систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном
процессе.
Выделяют следующие методы контроля: методы устного и письменного
контроля, практического и графического контроля, дидактические тесты, наблюдение, методы программированного и лабораторного контроля, пользование книгой, проблемные ситуации.
Зачет и устный экзамен являются эффективной проверкой знаний за определенный период обучсния. Огмечаются два недостатка экзамена с традтшионным
выбором экзаменационных билетов учащимися. В «вьггяптвании» билета есть
элемент случайности. Экзамен является стрессовой ситуацией для зкзаменующе-
гося. часто блокирует его интеллектуальные возможности. Но человек всю жизнь
165
подвергается проверке и оценхе, поэтому и учащиеся должны быть готовы к контролю и воспринимать ситуацию экзамена как стандартную. Поэтому экзамен остается эффетггивной формой проверки знаний, умений, развития мышления.
Письменный контроль (контрольная работа, изложение. сочинение, диктант.
реферат) обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, т.к. требует
комтшекса знаний и умений ученика. В письменной работе ученику нужно показать н теоретические знания, и умение применять для решения кол-псретных задач,
проблем. При текущем контроле знаний в школе учителем широко используется
наблюдение, систематическое изучение учащихся в процессе обучения. обнаружение многих показателей, проявлений поведения, говорящих о сформированностн знаний, умений и других результатах обучения. Учитель практически наблюдает ученика всегда, во многих ситуациях. Ситуация текущей и периодической
проверки знаний позволяет учителю получить достаточно полные данные об уче-
нике: и уровень его знаний. умений по предмету. и отношение к учебе. степень его
познавательной активности, сознательности, и умение мыслить, решать самостоятельно различного рода задачи. Результаты наблюдения не фиксируются в официальнъгх документах, но учитываются учителем для корректировки обучения. в обЩСЁ ЯТОГОВОЙ ОЦЄІ-[КС УЧЗЩВГООЯ. ДЛЯ СВОСВРСМЄНВОГО ВЬІЯВЛСНИЛ НЄУСПЄВЗСМОСТИ.
Дидактический тест - набор стандартизованных заданий по определенному
материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Преимущество тсстов в их объективности, то есть независимости проверки и оценки знаний от учитела. Однако к тесту предъявляются высокие требования: надежность, валидностъ,
объективность. Надежность теста означает. что он показывает те же результаты
неоднократно. в сходных условиях. Валидность означает. что тест обнаруживает и
измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измертъ регзрабогопстеста.
Практикум
Занятие 1
Тема. Типы и структура урока
Цель. Учить выделять структурные элементы урока. давать психологопедагогическое обоснование структуры урока.
Повторите вопросы
І.
Психолого-педагогические основы процесса усвоения содержания
(Модуль 3): этапы усвоения учебного содержания, особенности формирования
знаний, умений; теория поэтапного формирования умственного действия; характеристика действий и их роль в процессе усвоения; структура взаимосвязаниой
деятельности учтгтеля и учащихся в учебном процессе.
2.
Типы и структура урока, их пснхолого-педагоптческое обоснование.
3.
Особенности организации урока в начальной школе.
І66
Выполните задания
1. Изучите содержание урока 2. Исходя из предмета усвоения, сформулируйте пели урока. Выделите этапы урока. Что лежит в основе выделения этапов
урока? Постройте модель целеполагаш-тя данного урока. Подумайте, существует
ли взаимосвязь между целеполаганием урока и его структурой. Обоснуйте свои
рассуждения. К какому птпу уроков можно отнести данный урок?
2. Составьте схемы уроков: комбинированного, изучения нового материала,
повторения, обобщающего. Найдите данные типы уроков среди уроков, предложенных в приложениях,
3. Определите типы уроков Ка І. 6, докажитс правомерность выделения.
4. По конспекту урока (самостоятельно найдите обобщающий урок) проделайте всю подготовительную работу, которую делает учитель. готовясь к обобщающему уроку:
І) определите основные знания, которые подлежат систематизации; установите взаимосвязи между ними;
2) проанализируйте форму, в которой представлена оггобранная система знаний, методы, с помошью которых осуществляется систематгнздцш знаний;
3) опредешпе основные умения, навыки, которые должны быть усвоены
детьми в данных темах, установите их связь с опорными знаниями. выделите
структуру этих действий:
4) определите, какие умственные действия формируются в ходе обобщения
учебного материала, с помощью каких средств; проаналнзируйте средства контроля за ходом усвоения учебного содержания.
Занятие 2
Тема. Реалгтзация в уроке функций п принципов обучения
Цель. Учить видеть пуп-1 реализации функций и принципов обучения в уроке
через формулнрование целей и залач урока, отбора учебного содержания. организацию совместной деятельности учителя и учащихся, стиль общения, организацию
различных форм учебной работы, учет индивидуальных особенностей детей.
Повторите вопросы
І . Функции обучения и пути их реализации в учебном процесс.
2. Сущность притшипов обучения и пупя их реализации в учебном процессе.
Выполните задания
І. Составьте требования к уроку. вытекающие из функций обучения.
2. Проанализируйте 2 конспекга уроков (ЛЪ1 и МЗ) с точки зрения реализации
а них функций и принципов обучения. Ответьте на вопросы:
І)Какие задача были сформулированы перед уроком? Как осуществляшось их
выполнение?
2) Какова позиция учителя в учебном процессе, каков стиль взвимооп-юшений?
Можно ли говорить о педагогике сотрудничества на уроке?
3) В чем проявилось действие образовательной функции обучения?
167
4) Как учитывались психолого-дидактические основы построешш учебного
процесса на уроке?
5)Опрсделиге развивающую направленность всех видов работ. На что нужно
обратить особое внимание при оценке развивающей направленности урока?
Можно ли сказать, что вся деятельность на уроке была подчинена заботе о
развитии личности и строилась с позиции интересов и потребностей ребенка? Докажите.
6) Какие виды работ вы могли бы порекомендовать учителю для усиления образовательной, развивающей. воспитываюшей функций урока?
Занятие 3
Тша. Особенности урока в І-ом классе.
Цель. Учить видеть особенности организации урока в І-ом классе, учитывать возрастные особенности шестилеток.
Выполните задания
І. Просмотрите журналы «Начальная школа». «Начальная школа - плюс До и
После», приложение к газете «Первое сентября». составьте библиографию
статей. раскрывающих специфику урока в І классе.
2. На основании изучения выделенных статей составьте рекомендации по организации урока в І-ом классе для начинающего учителя, дайте психологическое обоснование каждому требованию.
3. Проанализируйте урок а 1-ом классе, выделите его особенности.
Самостоятельная работа
Тема. Особенности организации различных типов уроков и других форм
учебной работы в начальных классах.
Цель. Изучить особенности организации основных типов уроков: комбиъпгрованного, Обобшения. изучения нового материала, а также специфику организаЦИИ экскурсий, домашней самостоятельной работы в начальной школе.
Изучите вопросы
І. Специфика основных типов уроков в начальных классах; зависимость типа
урока от учебного содержания, этапов его усвоения, основных дидактических задач.
2. Особег-п-гости подготовки учителя к проведению уроков различных типов.
3. Особенности организации деятельности детей на уроках различных типов.
4. Особенности организации контроля за ходом усвоения учебного содержания
на уроке.
5. Экскурсия как особая форма организации учебного процесса: роль в учебном процессе; анды экскурсий в зависимости от дидактических целей. учебнот содержания, этапов его усвоения, места проведения.
6. Методика проведения экскурсии: подготовка учителя к проведению экскурсии, последующая работа с материалами экскурсии.
168
7. Домашняя самостоятельная работа младших школьников. Роль домашней
самостоятельной работы, виды, методика обучения младших школьников
выполнению домашней самостоятельной работы, особенности и требования
к ее организации в начальных классах.
Контроль
Выполните тестовые задания
І. К коніфеткым формам организации обучения относятся...
а) экскурсия,
6) домашняя работа.
в) рассказ,
г> Урок,
2. Куроку предъявляются такие дидактические требования как
а) организация свободного общения,
б) осуществление принципов обучения,
в) определение задач урока,
г) реалтвация меяшредметньгх связей,
д) ориентация на уровень обеспеченности семей школьников.
3. Первым звеном в структуре педагогической деятельности является
а) постановка цели,
б) диагностика,
в) оценка результатов,
г) выбор педагогических средств.
4. Способ постановки педагогических* целей, являющийся наиболее технологичньш, осуществляется через
а) результаты обучения на языке наблюдаемых действий учащихся,
6) ненаблюдвемые действия учащихся.
в) деятельность администрации школы.
г) изучаемое содержание.
5. С`ищ\/ации деятельности возникают по поводу
а) особенностей протекания мыслительных процессов,
6) выполнение учеником учебных задашай.
в) неаккуратного внешнего вида школьника,
г) деятельности учащихся на уроке,
д) внеучебной деятельности.
6. Состоякие педагогического процесса в конкретное время характеризует педагогическая
а) ситуация,
б) модель,
в) задача.
г) цель.
І69
7. Анализ комплекса причин неуспеваемости ученика ныяется необходимым этапом решения
задачи
а) итоговой,
б) текущей,
в) тактической.
г) оперативной.
8. Преимущества классно-драчнай системы
а) строгая организационная структура,
б) возможносгь индивидуальной работы с каждым учеником.
в) экономичность.
г) создание благоприятных предпосылок для возникновения дружескщ. коллективных
взаимоотношений,
9. Ли чиостио-ориентированное обучение предполагает:
а) признание ребенка объектом обучения и воспитания,
б) признание способности ребенка в саморазвхггии,
а) приоритет репродуктивного компонента содержания образовании,
г) передача ученику готовой информации и знаний.
д) разработка
й траектории развитии ученика.
10. Последовательность компонентов деятельности учителя
( )Оцсночно~результативный
) Учебная задача
)
)
)
)
А»-`› »~›`/к
Стшаудируюшее-мотивахшонный компонент
Содержателъный
Организационно-деительностный компонент
Контрольно-регулировочный
)Практическая задача
11. Впервые выдвинул задачу: «всех учить всему», пбосновш: принципы, спдерж-и//ие,
методы. классно-ура чную организацию одучения
а) К.Д. Уптинсхий.
6) Я.А. Каменский,
в) Ж.Ж. Руссо
І2. Соотнесите термины слева и справа
І. Форма
2. Метод
3. Средство
а) беседа
б) коллективно-распредстггелъная
в) модели
І3. Установите последовательность этапов в дяоке изучения нового материала
( ) Знакомство с новым материалом,
( ) Итог урока,
( ) Акгуашпапия средств усвоения.
( ) Организация урока и постановка целей и задач.
( ) Закрепление нового материала.
І70
14. Сущность управления позкаеателькои деятельностью учащихся
1) в предъявлении учащимся требований слушать объяснения учителя,
6) в установлении строгой дисшшштъш и порядка на уроке.
І) в изложении учителем знаний в яркой и увлекательной форме,
г) организации учебной деятельности, формировании умения учиться.
15. Преимущества классно-урочной системы
в) строгая организационная структура,
6) возможность индивидуальной работы с каждым учеником,
в) экономичность,
г) создание благоприятных предпосылок для возишсновепия дружеских взаимоотношений»
д) развитие творческих способностей.
І 6. Отметка
я) сопоставление свою: действий и результата с образцом
б) результат процесса оценивания, его количественное выражение оценки достижений в
шафрах
в) размьшшешае, направленное на анализ собственных мыслей
І 7. Соотнеситпе типы урока и цели урока
І. Обобшающий урок
2. Изучения нового материала
3. Закрекшения
Ограбатнвать прием анчитания
Позннкомитъ с новым понятием
Систематизировать правила правописания орфогрвмм
в корне слова
18. Установите соответствие этапов урока и деятельности учащихся
І) постановка целей, создание учебной моа) организация начала урока
тнвации
2) организация наблюдения с целью вьше `
б) изучение нового материала
в) проверка знаний. умений. навыков учащихся
леиия существенных признаков понятия
3) организация самостояте:п›ной работы
І9. Установите соответствие показателей с зтапами урока
І) Ознакомление со с-групп-урой действия
в) осмнсливание нового действия
2) Аналитика-синтетическая дезпчелъность
б) изучение нового материала
3) написание изложения с творческим заданисм
в) проверка знаний, умений и навыков
учащихся
20. Соответствие утверждения с названием вида обучения
І) Обучение на высоком уровне трудности, в
а) проблемиое обучение
бы°тр°м темпе
2) Ознакомление со знаниями шш способами
действия осуществляется в процессе решения
І7І
6) развивающее обучение
В) позппнос формирование
проблемной ситуации
умственных действий
3) Усвоение учебного мвтеривла с опорой на
ориентировочную основу деятельности
д) прогрвммированнос обучение
21 .Струк-гура урока определяется конкретными дидактическими целями и этвпами
Рефлексии уровня усвоения учебного содеригяния по теории обучении
Выделите все основные понятия, которые раскрывалиеь в модуле и которые характеризуют тему ...... ..
І.
Дайте оценку их усвоения:
- «высокий уровень» - могу раскрыть сущность понятия. его взаимосвязь с
другими понятиями;
- «средний уровень» - могу раскрыть сущносгь понятия, но не устанавливаю связь с другими понятиями;
- «низкий уровень» - не могу раскрыть сущность понятия.
2.
Перечиелнте основные умения, которые формировались в модуле, оцените
уровень их сформнрованности: «владею», «владею частично», «не владею».
3.
Укажите причины недостаточного усвоения содержания модуля.
І72
Лимератдра
Айсмонгас Б. Б. Педагогическая психологи: [Текст] 1 схемы и тестът / Б. Б. Айсмонтас. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС. 2004.
Александрова Э. И. Методика обучения математике в начальной школе. І класс
(система Д. Б. Элькоинна - В. В. Давыдова) [Текст] : пособие для учителя І Э. И.
Александрова. - М. : Вита-Пресс. 2001.
Аионашвили Ш. А. В школу - с шести лет [Текст] /Ш. А. Амонвшвили. - М. :
Педагогика, 1986.
Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция учения школьников [Текст] / Ш. А. Амоиашанли. - М. : Педагогика, 1984.
Амонашвили Ш. А. Единство цехш [Текст] / Щ. А. Амонашнштн. - М. : Просвещение, 1987.
Амонашвили Ш. А. Школа жизни [Тексг] : трактат о начальной ступени образования. основанной на принципах гуманио-личностной педагогики/ Щ. А Амо-
нашаили. - М. :Изд. дом Шалвы Аионашвили. 1998.
Архипова, В. В. Кохшектнвная организационная форма учебного процесса
[Текс-г] І В. В. Архипова. -СП6. :Дорва.пъ : Эксклюзив : Иитерс, 1995.
Басовв Н. В. Педагогика н пракшческая психолоптя [Текст] / Н. В. Басова. - Ростов н/Д : Феникс, 1999.
Бахнр В. К. Методические рекомендации по лидактнкс [Текст] / В. К. Бакир. Иркутск : Иад-во ИГПИ. 1991.
Бахир В. К. Технологии развивающего обучения [Текст] : учеб. пособие / В. К.
Бахир. - Иркутск : Изд-во ИГПУ, 2004.
Беспалько В. П. Слвгаемьте педагогической технологии [Текст] / В. П. Беспалъ-
ко. - М. : Педагогика, 1989.
Блоиский П. П. Избранные педагогические произведения [Текст] / П. П. Блон-
ский. - М. : Просвещение, 1961.
Борловская Н. В. Педагогика [Текст] : учебник для вузов/ Н. В. Бордовская. А.
А. Реан. - СПб. : Питер. 2002.
Брушлштский А. В. О развитии В. В. Дааыдовым своей теории психического
развития [Текст] / А. В. Брушлинский І/ Вопросы психологии. 1998. МЗ. С. 2937.
Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических 1-пр [Текст] : учеб. пособие / В. М. Букатовг ~ М. : Московский психолого-социальный институт : Флинта, 1997.
Вергелес Т. И. Дидактические осиоаы формирования учебной деятельности
младших школьников [Текст] / Т. И. Вергелес. - Л., 1989.
Воронцов А. Б. Анонс к книге «Внугришкол;ьньп`і контроль в системе развивающего обучення». Из опыта работы экспериментального учебного комплекта
«Школа развшш» (тк. Ля І 133, г. Москва). /Феникс. Межрегиональный вестник
школ развития лшчности - май 1994., Кві.
Воронцов А Б. Вперед. от «ситуашш успеха»! [Текст] /А. Б. Воронцов І/ Начальная школа : еженедельное прил. к газете «Первое сентября». 1998. М10.
І73
Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности [Текст] (система Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова) / А. Б. Воронцов. - М. :
Издатетп Рассказов А. И., 2002.
Вьпотский Л. С. Воображение н творчество в детском возрасте [Текст] / Л. С.
Внтотскні. -Л. :Союз, 1997.
Вьтготекні Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка [Текст] І/ Вопросы психолопш. 1966. Ю 6. С. 74.
Въп-огтекяй Л. С. Педагогическая психология [Текст] /Л. С. Вьпот-ский ; под ре:ь
В. В. Давыдова. - М : Педагогика, 1991.
Вътготскяй Л. С. Психология [Текст] /Л. С. Вьпотскиі - М.:ЭКСМО-Преос,2(Ю0.
Вьпотокніі Л. С. Собрание сочинений [Текст] : в 6 т. /Л. С. Вшотский. ~ М. :
Педагогика, 1984.- Т. 4 :Дет-сквя псшсология/ред,Д,БтЭлнояяят.-М. :Пед\котт-ага,
ІЖ.
Вшотскнйд. С. Собрание сочинении [Текст] :в 6 т. /Л. С. Вьтгогскнй. - М. :
Педагогика, 1982. - Т. І : Вопросы теории и история психологии / ред. : А. Р.
Лурия. М. Г. Яроптевский. - М. : Педагогика, 1982. - 488 с.
Вцготский. Л. С. Собрание сочинений [Текст] : в 6 т. /Л. С. Внготский. - М. :
Педагогика, 1982. - Т. 2 : Проблемы общей психологии /ред, : В. В. Давыдов. М. : Педагогика, 1982.- 504 с.
Внготский,Л. С. Собрание сочинений [Текст] : вбт. /ІІ. С. Вьтготскив. -М.:
Педагогика, 1982-1984. - Т. 3 : Проблеми развития психики/ реп. А. М. Мвттошкина. - М. : Педагогика. 1983.- 366 е.
Вьтгогтскии, Л. С. Собрание сочинений [Текст] : в 6 т. /Л. С. Выготский. - М. :
Педагогика, 1984. - Т. 4 : Детская психология / ред Д. Б. Эльконин. - М. : Педагогика, 1984.- 432 с.
Гяльперин П. Я. Видение в психологию [Текст] : учеб. пособие для вузов / П. Я.
Гальоернн. - М. : Университет, 1999.
Гапъпернн П. Я. Методы обучения и умственного развтпття ребенка [Текст] / П.
Я. Гальперин. - М.. 1985.
Гамезо М. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] І М. В. Гамезо.
М. В. Матюхинв. - М. : Просвещение. І9В4.
Гаиезо М. В. Курс общей возрастной и педагоптческой психологии [Текст] / М.
В. Гамезо. - М.. 2005
Горский Д. П. Логика [Текст] / Д. П. Горский. - М. : У=шедгиз. 1954.
Гуэеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология [Текст] / В. В. Гувеев. - М. : Народное образование, 2000.
Давьщов В. В. Проблемы развивающего обучения Пекст] : опьтт теоретического
н экспериментального психологического исследования АПН СССР / В. В. Давнпов. - М., І986.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. - М. :
РҐНТОР. 1996.
Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов ивчалъного обучения, основаннъок на еодерткательном обобщеиии [Текст] / В. В
. Давыдов. - Томск, 1992.
Давыдов В. В. Вилвт обобщения в обучении [Текст] : логико-психологические
проблемы построения учебных предметов / В. В. Дввьшов. - М. : Педвгоптческое общество России, 2000.
І74
гщервег А. Избрнннне педыогичесше сочинения [Текст] / А. днпервег. - М.,
Двляггип средне і школы [Текст] :не:о1орне проблемы современной дндяктикн : учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразовательных
школ и в качестве учеб. пособия по слеп. курсудля студентов нед. ив-тов /под
ред. М. Н. Спткниа. - 2-е итд., пчаераб. и доп. - М. :1'Іросвещение, 1982. - 319 с.
Дмитриев А. Е. Трентпоонне и кон-гролншс задвння по дндвппе [Текст] :
учебное пособие/ А. Е. Дшп-рнев, Ю. А. Дмитриев. - М., 1998.
дусввишкиіі А.К. Рвзвитие лшчносгн в учебной деятельности [Текст] / А. К
дусцнпянй. - М. :Дом педягогияи, 1996.
Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучегпш [Текст] / В. К. Дьяченко. - М., 1991.
Ершов П. М. Общение ня уроке, или Реянссуря поведенвх учителя [Текст] / П.
М. Ершов. А. П. Ершова, В. М. Букатон. - М. :МПСИ :Флинтя, 1998.
Ершов 11. М. По-кребнос-пп человеяв [Текст] І П. М Ершов. - М. : Мысль, 1990.
Зепязинский В. И. Теория обучения: современная ннтерпретшия [Текст] : учеб.
пособие для с-гуд. высш. пед, учеб. заведении / В. И. Звгвязннсппі. ~2-е изд.,
нспр. - М. :Аходемня, 2004.
Закон Российской Федерации «Об обрвзонянии». - М. : КНОРУС, 2010. - 96 с.
Занков Л. В. Беседы с учителями [Текст] /Л. В. Звшюв. - М., 1975.
Зенков Л. В. Дишпгппкв и жизнь [Текст] /Л. В. Заивов. - М., 1968.
Землянскяя, Е. Н. Учебные проекты млвдших школьников [Тексг] І Е. 1-1. Земляисквя // Начальная школе. - 2005.- Ю 9.- С.Ѕ5-59.
Зимняя Н. А. Педнпогичесняя психология [Текст] : учеб. пособие / И. А. Зимняя.
- Ростов н/Д. : Феникс, 1997.
Зорин: Л. Я. Программа - учебник- учитель [Текст] /Л. Я. Зориня. ~ М., 1989.
Зуев Д. Д. Школьный учебник [Теяет] /Д. Д. Зуев. - М.. 1983.
Как проектировать универсальные учебные дедстння в начальной школе: от
действия к мысли [Текст] : пособие для учителя/ [А. Ґ. Асмолов, Г. В. Бурмеисквя, И. А. Володдрскяя и лр.] ; под ред. А. Г. Асмоловв. - М. : Просвещение,
2008. ~ 151 с.
Квбннова-Меллер Е. Н. Учебнлл деятельность и развивающее обучение [Текст] /
Е. Н. Кабанова-Меллер. - М., 1981.
Каверии Б. И. Философия [Текст] : вопросы и ответь: І Б. И.Кд.верин, И. В. Де-
мидов. - М. :Юриспрудеицня. 2000.
Клнрнн М. В. Педягогичеспя технолопц в учебном процессе [Текст] : (анализ
зарубежного опьпв) І М. В. Клврнн. ~ М., 1989.
Клинберг Л. Проблемы теории обучения [Текст] : пер. с нем. /Л. Клинберг. - М.
: Педагогика, 1984.
Ковал Т. М. Инновационная ппюлв: вксиомы и гипотезы [Текст] /Т. М. Ковялевя - М. : Изд-во Московского пснхопогочаоцнвльного института ; Воронеж :
МОДЭК. 2003.
Ковалева Т. М. Шяолв-леборвторня [Текст] /Т. М. Ковяленв. - М. : Изд-во Иистшуп практической психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1998.
Комеиекий Я. А. Великая диднп-нп [Текст] /Я. А. Каменский І/ Избр. пед. соч.
В 2 т. Т. 1. - М., 1982.
Коияржеоеяни Ю. А. Аншнз урок: [Текст] / Ю. А. Коняржевский. - М., 2000.
Кондвков Н. И. Логика [Тексг] / Н. И. Кондяков. - М. :Изд-во АН СССР, 1954.
175
Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: методологическнй
анализ [Текст] / В. В. Краевский. - М. : Педагогика. 1986.
Красвский, В. В. Содержание образования: вперед к прошлому [Текст] « В. В_
Краевский. - М. : Псд. общество России. 2000. - С. 8-10.
Краевскнй. В. В. Чему учить? [Текст] / В. В. Краевешй // Вопросы образованъщ
2004. На 3. С, 5-23.
Краткая философская энциклопедия [`1`екст]. - М. : Прогресс, 1994. - 576 с.
Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения [Текст] / Н. К. Крупская. - М.-Л.. 1948.
Крупекая Н. К. Какой нам нужен учебник [Текст] І/ Педагогические сочинения
[Текст] : в 6 т. Т. 4 / Н. К. Крупская : ред.: А. М. Арсеньев. Н. К. Гончаров. П. В_
Руднев. - М. : Педагогика. 1979. - 480 с.
Крылова Н. Б. Организация индттдуштьного образованы в школе (теория н
практика) [Текст] / Н. Б. Крылова, Е. А. Александрова ; отв. ред. М. А. Ушакова
-М .: Сентябрь, 2005. - 207 с. - (Библиотека журнала «Директор ипюлы››: Не 2).
Ксеизов Г. Ю. Перспективные школьные технологии [Текст] : учебнометодическое пособие / Г. Ю. Ксензов. - М.. 2000.
Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге [Текст] І С. Ю. Кургаиов. - М., 1989.
Левеиберг Л. Ш. Рисунки, схемы и чертежи в начальном курсе математики
[Текст] /Л. Ш. Левепберг. - М., 1978.
Левнтес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии
[Текст] / Д. Г. Левитас. - М. : Изд-во Института практической пснкологша 1 Воронеж : МОДЭК, 1998.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М..
1975.
Леонтьев А. Н. Обучение как проблема психологии [Текст] /А. П. Леонтьев 1/
Леонтьев / сост. : А. А. Леонтьев. - М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвилн.
2004. - С. 224. - (Антология гуманной педагогики).
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики [Текст] /А. Н. Леонтьев. - М.. І972.
Лернер И. Я. Учебный предмет. тема. урок [Текст] / И. Я. Лернер. - М., 1988
Лозннг В. Р. Начала теории построения практики развивающего обучения (спстема Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова) [Текст] / под ред. В. В. Давыдова. Кемерово :Кузбассву.4нздат. 1998.
Лопшсарева Н. А. Формирование общеучебных умений и навыков школьников
как составная час-въ целостного учебно-воспитатегшиого процесса [Текст] / Н. А
Лошкарева. - М., 1990.
Любхшнская А. А. Учитето о психологии младшего школьника [Текст] / А. А.
Люблшчская. - М., 1976.
Макаренко А. С. Сочинения [Текст]. В 7 т. Т. 7 / А. С. Макаренко. - М. : Изп-во
АПН. 1958. - 583 с.
Махмугов М. И. Проблемное обучение [Текст] / М. И. Мвхмугов. - М.. 1982.
Мельникова Л. Е. Проблемный урок или как открывать знаъшя с учениками
[Текст] : пособие для учителей / Л. Е. Мельникова. - М., 2002.
Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника [Текст]
/Н. А. Менчинекая. - М., 1989.
176
Моиаяов В. М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиомвптческий аспект) [Текст] / В. М. Моняхов /ІІ.Цкольные технологии. 2111). Мг
3. С. 56-61.
Монвяов В. М. Технологические основы проек-птроввния и конструирования
учебного процесса [Текст] / В. М. Монахов. - Вошоград : Перемена, 1995.
Новейший философский словарь [Текст]. - Минск, 1998.
Новые педагогические и информационные текнолопш в системе образования
['1'екет] : учеб. пос. для студентов пед. вузов / Е. С. Полат, М. 10. Бухаркнна. М.
В. Моисеева и др. ; под ред. Е. С. Полат. - М. :Акядемия, 2000. - 365 с.
Образовательная программа «Школа 2100»/ «Школа 2100», Приоритетные направления развития Образовательиой программы/Под научной редакцией А.А.
Леонтьева. Вып.4. М., «Балвсс», 2000
Образовательные технолопш [Текст] : сборник материалов. - М. : Баласс, 2008. 160 с. - (Образовательная система «Школа 2100»).
Обучение и развитие [Текст] /под ред. Л. В. Занкова. - М., 1975.
Оконъ В. Введение в общуто дгтдавтику [Текст] : пер. с польского /В. Окоиь. М. : Высшая тштола, 1990. - 383 е.
Основы общей псинолопти [Текст] СПб.. 1998.
Оценка без отметки [Текст] / под ред. Г. А. Цукермав. - М. ; Рита : Эксперимент,
1999.
Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить [Текст] / В. Ф. Пяламарчук. - М., 1987.
Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанекий,
В. А. Сласгтенин. НА. Сорокин н др. ; под ред. Ю. К. Бабаиского. - М., 1988.
Педагогика [Текст] / под ред. Ґ. И. Щукииой. - М. :Просвещенне, 1978.
Пермннова Л. М. Дидактика [Текст] /Л. М. Пермннова. - М., 1992.
Петерсон Л. Г. Технология леятельностного метода как средство реализации современных целей образования [Текст] / Л. Г. Петерсон. - М. : Школа 2000, 2003.
Пидкаснггьпї П. И. Искусство преподавания Пекст] : первая книга учителя / П.
И. Пилкасистый, М. Л. Портнов. - М., 1999.
Пи.дкасисты.й П. И. Самостоятельная деятельность школьников в обучении
[Текст] : теоретико-экспериментальное исследование /П. 1/1.П.ш.птасистый. - М.,
1980.
Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / Л. Л. Алексеева. С. В. Анашенкова. М. З. Биболетова н др. ; пол ред. Г. С. Ковалёвой. О. Б.
Лоптновой. - М. : Просвещение. 2009.
Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий [Текст] / К.
К. Платонов. - М., 1984.
Подласый И. П. Педагогика [Текст] 1 учеб. для высших учеб. шведештй / И. П.
Подлясый. - М. : Просвещение : ВЛАДОС. 1996.
Познавательные процессы и способности в обучении [Текст] / под ред. В. Д.
Шалрикова. - М.. 1990.
Практикум по дилактике и методикам обучения [Текст] /А. В. Хуторской. -СПб.
: Питер, 2004.
Примерная основная образовательная программа обршователъпого учреждения.
Начальная школа [Текст] І [сост. Е. С. Савтптов]. - М. : Просвещение, 2010. - 191
с. - (Стандарты второго поколения).
177
Примерные программы начального общего образования [`І`екст]. В 2 ч. Ч. І. - М_
: Просвещение, 2008.- 317 с.
Программы четырсхлсп-гей начальной школы [Тскст]. - М. : Вснта-Граф, 2004. -
(Начальная школа ХХІ века).
Проект «Новые ценности в образовании» [Текст]. - М. : Институт педагопяческих инноваций РАО. І995.
Психологический словарь /Под ред. В.В.Дввьщова, АВ.Запорожца, Б.Ф_Помова
и др. М., 1983.
Развитие творческой активности школьников [Текст] / под ред. А. М. Матюшкина. - М., 1991.
Реализация идей развивающего обучения Л. В. Занкова в основной школе (5-9
классы) [Текст] : сборник материалов /ред.-сост. В. С. Гиршович, Г. А. Ткачева ;
общ. ред. В. С. Гирвич. - М. : Новая школа, 1996.
Репкин В. В. Рвэвнвающее обучение: теория и практика [Текст] : статьи / В. В.
Решив, Н. В. Репкиав. › Томск : Пеленг, І997.
Репкина Н. В. Оценка уровня сформнрованности учебной деятельности [Текст] »
Н. В. Репкина, Е. В. Заика. - Томск : Пеленг. 1993.
Репкина НВ. Что такое развивающее обучение? [Текст] : научно-популярный
очерк/ Н. В. Репкина. - Томск : Пеленг. 1993.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии [Текст] /С. Л. Рубинштейн. СПб., 1999.
Селевко Г. К. Технологии развивающего образования [Текст] /Г. К. Селевко. М. : НИИ школьных технологий. 2005 .
Сегпевко Г. К. Традиционная педагогическая технология н ее гуманистическая
модернизация [Текст] /Г. К. Селевко. - М. : НИИ школьных технологий. 2005.
Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся [Текст] :
прапич. пос. для работников общеобразовательных учреждений / И. С. Сергеев.
- М. : АРІСҐИ, 2003.
Съпаров В. А. Дидактика [Текст] : учеб. пособие для стул. выст. пел. заведений
/В. А. Ситаров ; под ред. В. А. Сластенина. - М. : Академия. 2002.
Скоморохова М. И. Теория обучения. Педагогические технологии [Текст] : учгб
пособие / М. И. Скоморохова. - Иркутск : Изд-во ИГПУ. 2006.
Сощаужество ученого н учтпеля [Текст] / сост. М. В. Зверева, Н. К. Инлик. - М..
2000.
Степанов С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования [Текст] І С.
Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. 1985. Не 3. С. 31-40.
Строгович М. С. Логика ГІ'екст] / М. С. Строгович. - М. : Госполитнздат. І949.
Талызина Н. Ф. Педагогическая психология [Текст] / Н. Ф. Твлызина. - М.. 1998.
Талъвииа Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школь-
ников [Текст] / Н. Ф. Талъпина. - М.. І988.
Теоретические основы процесса обучения в советской школе [Текст] / под ред.
В. В. Краевского, И. Я. Лернера. -М., 1989.
Толстой Л. Н. Педагогические сочинения [Текст] /Л. Н. Толстой. - М.. 1989.
Требования к знаниям и умеииям школьников [Текст] : дидак-ппсо-методический
анализ / под ред. А. А. Кузнецова. - М. : Педагогика. І987.
Усова А. Б. Формирование у учащихся учебных умений [Текст] / А. Б. Усова. А.
А. Бобров. - М., 1987.
178
Учебно-методический комплект для четьгрехлеп-гей начальной школы «Гармония» [Текст]. - Смоленск : Ассоциация ХХ] век, 2002.
Учебные стандарты школ России [Текст] : государственные стандарты начального общего, основного общего и Среднего (полного) общего образования. Ки. 2
/под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М Н. Лазутовой. - М. : Сфера : Прометей, 1998.
Фшгософский словарь [Текст] / под ред. И. Т. Фролова. - М. : Політгиздат, 1991.
Фридман Л. М. Психологический справочник учителя [Текст] /Л. М. Фридман,
И. Ю. Кулагина. - М., 1991.
Харламов И. Ф. Педагогика [Текст] : учеб. пособие/ И. Ф. Харламов. - 3-е щд.,
персраб. и дп -М. :КЦ:исгь І9П.
Хуторский А. В. Развитие одарениости гшсольников [Текст] : методика продук-
тивного обучения /А. В. Хуторской. - М. : Владос, 2000.
Цукерман Г. А. Виды общения в обучении [Текст] / Г. А. Цукерман. - Томск :
Пеленг. 1993.
Цукерман Г. А. Что такое развиаагошее обучение [Текст] /Г. А. Цукерман. - М.,
2000.
Чудинова Е. В. Младший школьник в учебной деятельности [Текст] І Е. В. Чудинова. - Рига. І999.
Чутко Н. Я. Чтобы ие дремали мысли [Текст] :формированне общеучебных иитегшектуаггънътх умений у младших шкогъников / Н. Я. Чутко. - М.. 1996.
Шамова Т. И. Активизация учения школьников [Текст] /Т. И. Шамовв. - М.,
1979.
Школа 2100 [Текст] : Приоритетные направления развития Образовательной
программы. Вьш. 4 / ред. : А. А. Леонтьев. - М. : Баласс, 2000
Эльконии Д. Б. Избранные психологические 'труды [Текст] /Д. Б. Эльконин. - М.
: Педагогика, 1989.
Эльконии Д. Б. Психология игры [Текст] /Д. Б. Эльконии. - М.. 1978.
Якиманская И. С. Дифференцированиое обучение: «внешние» и «внутренние»
формы [Текст] / И. С. Якиманская І/ Директор школы. 1995. На 3. С. 39-45.
Якиманская И. С. Личносгио-ориентированное обучение в современной школе
[Текст] /И. С. Якиманская. - М. : Сентябрь, 1996.
Якиманская И. С. Развивающее обучение [Текст] / И. С. Якиманская. - М. : Пе-
дагогика. 1979.
Электронные ресурсы
Рекомендаіши по проектированию учебного процесса. направленного на достжеиие требований стандарта к результатам освоения основных образовательных
программ [Электронный ресурс] / руководители:
О. Б. Логинова. Режим доступа: зщ<іаг1.ес!ц.гц
179
Стоварь
Абстрактна-ло.-ичш~кое мьшшенис - особый нии мыслптельного процесса. который до
ключается в использовании понятий и логических конструкций.
Авторитарный (властный, цирек-пгвный) - характерно-пгка человека как личности шт
его поведения в отношении других людей. подгчсркивающвя склонность нользпншь;-;г
преимущественно недемократичсскнми методами возлсйсгвия на них- лаялснпс. приказы. распоряжения и др.
Адаптация - приспособление органов чувс гв х особенностям дсііс паующнх на них ст ммулов с целью их наилучшего восприятия и прсдохранення рецсторов от излишней псрегрузки.
Адаптация - (в теории Ж. Пиаже) процесс. благодаря которому имстошнсся у ьшаленгш
схемы уточняются. видоитамепяются и развиваются.
Активные методы обучения - это методы обучения. которые побуткдают обучає-мых т;
активной мыслительной и праггической деятельности в процессе овладения материалом,
Они орисн-пгрованы на самостоятегпмос добывание учащимися знаний. на актиягпацню
их познавательной деятельности развитие мышления. формирование пракгнческнк умений и навыков.
Ассимиляция - процесс приспособления новой информации к существующим у пн.1ням_ш
схемам действий. не изменяя их в принципе. Благодаря ассимиляции нн.1ияи.1 уточняст.
совершенствует имеющиеся у исго схемы действия.
Ассоциация - связь. возникающая при определенных условиях между двумя или более
психическими образовагпгями (ошущснпямн. двтггатсльными актами. восприятпямн.
идеями и т.п.).
Беседа - вопросно-ответный метод обучения. при котором учитель. опираясь на усвоенные знания и практический опьп. путем строго продуманной системы вопросов н ответов на нпх подволпт учащихся к решению поставленных образояатслъньпк н воспиттельных задач.
Вербальиое мцгчемие - научсние. осуществлясмос чсрсз словесное возлсйствггс: ннсг~
рукини. разъяснения и словесно представленные образцы поведения н тп.. без обрашсния к конкретным прсдмстным действиям.
Воспитание можно понимать в широком и узком смысле. В широком <.иыг.1.›. восншнНИЄ - 310 Цспснаправленный процесс формирования пнтеллскг-.г. физических гг цуховънык
сгш личности. подготовка челпвска к жизни м активному участю в трудовой деятельности. В узком шгыше, воспитание - целеиаправлснный систематический процесс втанмодснствия педагогов и воспитанников. направленный на решение конкретных педагогических задач.
Вмеучебмыа доєти.ж~е›тя ~ образовательные результаты обучающихся. полученные я
разных видах деятельности за пределами реализации основных обратоватсльньгх программ школьного образования.
Гендерные особенности - особенности. связанные с признаками половой прггнашхсжности.
Гиптпеза (от грсч. Ьурогьезіз - основание. нреиположегнгс) ~~ предположение. касаюгиесся возможного ггути решения проблемы. которое еще нс подтверждено. но гг не опровергнуто (иедосказаииав теория] [І6. стр. 32].
І80
[умаииэация обрштшмия ~ это духовная и нравственная орненташтя практической педаіогнки на систему адекватных нравственных ценностей. ядром которой является ученик
рт: личность: уважение личности ребенка на уровне принятия его личностных целей. запросов, интересов.
Іумапнл: (от лат. Ітшпапцз - человеческий) - признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение
блага человека как критерия оценки общественных отношений.
Іўманнтаризация образования - система мер. направленных на развитие общекультуртак компонентов в содержании образования и на формирование личностной зрелости
дбучаемых.
Деятельность - активное взаимодействие с окружающей дсйствительностъю. в ходе которого живое существо выступает как субъект. целенаправленно воздействуюший на
обгьект н тем самым удовлетворяющий свои потребности. Структура деятельности: нотребность - мотив - цель - содержание - действия - когп-роль-оценка.
Дєхтелннасткьні подход в обучении - педагог ишет пути усиления развивающей направленности классно-урочной системы. пытается показать потенциальные возможности
ее для реалнзашш каждым учеником права на получение образованная. соответствующего его шггсркам_ возможностям. скнонностям. Ученшс становится субъектом учебной
деятельности.
Девшттное поведение - отклоняюшссся от принятых в обществе правовых или нравственных норм поведения.
Демекцня - слабоумие как следствие нелоразвития или атрофии высших психических
функштй.
ДЙВЄРЗРІПНІІЛЄ ІІЫІІЦІЄНІІЁ т МЄІОД ТВОРЧЄСКОҐО МЪІШЛСНИЯ. ПРИМЄНЯЄМЫЙ ОЄЫЧНО ,'\.'ІЯ РЕ-
шення проблем н задач. 'Заключается в поиске множества решений одной и той же задачи, проблемы. Дивергетгптое мышление - способность выдвигать много, в равной мере_
правильных идей отностггельно одного и того же объекта. задачи. проблемы.
Дпп.п›.› І в переводе с грсч. разговор. беседа] - Форма речи. состоящая из регулярного обмена высказываннямн-реплнкамн. на языковой состав которых взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих..
Дидиктико (теория н практика обучения] раздел общей педагогики; раскрывает закономерности усвоения знаний. умений и навыков и формирование убеждений; определяет
объем и структуру содержания образования: совершенствует методы н формы оргаштзашт взанмосвязанной деятельности учителя н учащихся.
Дидактические про<=ктиртшнт› - умственное предвосхищенис учителем процесса обучения и его результатов. Это творческий процесс мыеленного построения обучения. его
мыслеиною моделирования и планирования.
Диоактичес-кий пиши: - установление связи между аагтроетпированвьгм и фактически
совершившимнся дндакшчсскими процессами. отчет о действительном ходе процесса.
выводы для дальнейшего хода обучения.
Дифференциация образования - базируется на принятии психологических ратппгчнй между инднвидвми н группами людей (по полу. возрасту. социальной гтрипвшвяотосшитгт).
Задача - форма прелыгытсния учашемуся дивгностичсски заданной пели деятельности.
отражающая в своем содержании познаватсльную проблему. предлагающая поиск пути
решения.
ІЁІ
Защитные механизмы - физиологические и психологические способы саморегуляпии_
снимающие избыточное психическое напряжение. защнщающее человека от неприятных
эмоций. искажающие ил скрывающие импульсы, которые угрожают целостности лично.
сп.
Зона ближайшего развития - реально имеющиеся у ребенка возможности. которые мо.
тут быть раскрыты и использованы для его развития при минимальной помощи или под.
сказке со стороны окружающих тодей.
Знание - результат процесса познаъпяя действительности. адекватное ее отражение в ст.
нании человека; обобщенный опыт человечества. в котором отражены различные пред.
мегы и явления действительности в виде фактов. правшд выводов. закономерностей
идей, теорий.
Идентификация - отождсствление себя с другим человеком, непосредственное переживание тп-тчноегыо своей тождсственноетта.
Инновация (от лат. іп - в, поуцэ- новый) - нововведение, обновление, ношшщизметвние.
Интеграция _ сторона процесса развития, связанная с объединением в целое разнород-
ных частей и элементов.
Интеллект - глобальная интегрыьная биопсихическая особенность человека. характеризующая его возможности в адаптации; обобщенная характеристика умственных способностей человека.
Инновационная деятельность - аспект работы современной школы в режиме развития.
под которым понимается последовательность определенных стадий. харакгернзующихся
позитивными качественными изменениями.
Информационная технология ~ технология обработки, передачи, распространения и преобразования способов ее представления (словарь НТП).
Информацш›нни1ъ›че6ншє среда - совокупность условий, способствующих возникновению и развитию процессов информационно-учебного взаимодействия между обучасмым
(и), преподавателем и средствами НИТ. а также формированию познавательной активности обучаемого при условии наполнения компонентов среды (различные виды учебного.
демонстрационного оборудования, сопрягаемого с ПЭВМ. программные средства п системы, учебно-наглядные пособия и т.дт) с прсдмстным содержанием определенного
учебного курса (И. Роберт).
Интериоризация - постепенное превращение какого-либо процесса или явления из
внешнего для организма во внутреннее, например, из практически осуществляемого индивидуального или коллективного действия во внутреннее психологическое свойство
или способность человека.
Исследовательский метод - метод проблемного обучения. предполагающий самостоятельное учебное исследование, которое учащиеся вьшолняют индивидуально или малыми группами в лабораториях. на сельскохозяйственных участках, непосредствешто на
производстве и т.п.. а затем доклвдьгвают о результатах на учебных занятиях и обосновывают или подтверждают таким образом нзучаемый материал.
Когнитивная сфера - часть психологии человека. связанная с его познаватепьнымн
процессами и сознанием, вкточающая в себя знания человека о мире н о самом себе.
Коллектив - психологически зрелая. высокоразвитая социальная группа. между членами
которой уст-ановились хорошие человеческие отношения и которые работают эффективно н слаженно по достнженшо единой цели.
182
Компетентнт-ть - умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности. Различают образоватетмую. общекульт-уриую. социально-трудовую. информационную. коммуникативную компетенции в сфере личностного самоопределения и др.
Компепяешпноппь ки.и.циникптивмая -способность личпости к речевому общетпо и
умение слушать. В качестве обязательных ументпї. обеспечивающих коммуникат-ивность
индивида. выделяются: умение задаватъ вопросы и четко формугшровать ответы на них.
внимательно слушать и активно обсуждать рассматриваемые проблемы. коммситироватъ
БНСКЄЦЫВЅНИЯ СОБССЄДНЯКОВ ІІ Д&ВіІ'ҐЬ ИМ
КРИТНЧЕСКУІО ОЦЕІІКУ.
НрГуМЄН`І'НрОВ&І'І'Ь СВОЄ
мнение в группе (в классе), а также способность выражать собеседнику эмпапио. адаптировать свон высказывания к вшможиостям восприятия других участников коммуникапшиого общения.
Кштєтентность и сфере личностного еамоопреоетгиия - способности. знания и умсНИІ. ІКУЅВОЛІІОЩИЄ НІІДНВНДУ ОСМЫСЯИТЬ СВОС МЄСТО В МНРЄ. 5116013 ЦВПНОСТНЫХ. ЦЄПЄВЫХ.
смысповык установок для своих действий. опыт самопознаиия.
К0.И7ІЄП1ЄІІ!Л!І0('П|І~ (ІбрП?08Лт€;1І›И0Я -СП0С0бН0С'ГН ЕКТИВНО ІІСПОЛКЅОЕІІТЬ ЗНЗНИІ, УМ€~
вия. навыки. личностные качества, обеспечивающие успешную подготовку учащихся в
одной или нескольких образовательных областях. В зависимости от содержания образования (учебных предметов н образоватепы-щк областей) разттчают ключе-
вые - метвпредметные, общсгтредмеп-тыс и иредметныс компетенции.
Классно-точная система - система организации учебных занятий в школе, при которой
обучение проводится фроъпвльно в классах с твердъпи составом учащихся. при твердом
расписании; каждый урок посвящается одному учебному предмету. руководящая роль
отводится учителю.
Ключевые (анепредметные) компетентности - универсальные общие способы действия, средства, формы мышления, формы кооперации и коммуникации, необходимые че-
ловеку для осущесгвления успешной деятельности в современном мире.
Кризис возрастноги развития - Задержка в психическом рвзвиттаи человека, сопровож-
даемая депрессивньпии состояниями. выраженной неудовлетворенностью собой. в таюке
трудноразрешимыми проблемами внутреннего (личностного) и внешнего (межличностного) характера. Кризис возрастного развития обычно вознгпсвет при переходе из одного
физического или психического возраста в другой.
Критерии оценки качества образования - показатели и признаки. на основании которых
оценивается качество общего образования: адекватность отражения потребности личности, общества и государства в общем образовании в оеновополагаюшей системе требований ствндарта; условия реализации общеобразовательных программ начального, основного (неполного среднего) и среднего (полного) общего образования и их соответствие требоваииям стандарта; ресурсное обеспечение образовательного процесса (в том
числе его кадровое обеспечение) и их соответствие требованиям стандарт: реализуемые
в образовательном процессе и достнгаемые учащимися результаты освоения основных
общеобразовательных програми и их соответствие планируемым результатам как на
уровне требований стандарта. так и на уровне его ресурсного обеспечения.
Критериалько-оценочная функция стандартов - требования к содержанию образова-
ния, объему учебной нагрузки. процедурам оценки образовательных результата выпускников. образовательной леятетшности педагогов. образовательных учреждений. систе183
мы образования в целом. позволяющие регулировать развитие системы образования на
основе разработанных федеральных государственных образовательных с-ган_и1рт-ов,
Личностна-ориентированное образование обеспечивает развътте н саморазвитие личности ученика. исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания н
предметной деятельности.
.,І&ічІи)с.'І7:ПЫ(' Р\33›ї27і›ИІ(1ІІ!І›І Обр(І3йІ1`Ц!І14".ІЬНОІІІ Оь3ЯІП(`.Н›ІІ(›СПІІІ _ СІКТСМЗ І.[СіїІІі`ІСТІП.ї\ тїтіч.
шеннй обучающихся -к себе. лругим участникам обратоватсльного процесса. с.ин.\,\
образоватсгпщому процессу н его результатам. сформированные в о«5рал›ватсльлом.
Логическое мышление - вид мыслительного процесса. в котором используются логические конструкции н готовые нонягия.
Метапредметные рецитьтаты образовательной деятельности - способы лсятельнос 1 н.
ггрименимые как в рамках образовательного процесса. так и при решении проблем в реЕЛЬНЬІХ ЖИЗНСННЪІХ СНТУЕЦИЯХ, ОСВОЄННЫЄ ОБУЧЗІОЩИМИСЯ На 6830 ОДНОГО. НССКОЛЬКІІХ
или всех учебных предметов.
Мониторинговыг исследования в сфере образования - исследования. направленные на
диагностику результатов и качества образования, проводимые на федеральном. региональном и муниципальном уровнях в установленном порядке субъектами и структурами
системы образования и внешними по отношеъпаю к ней институтами.
Моральнитрааственние воспитание обучающихся - освоеьше системы общечеловеческих ценностей и системы ценностей народов России, связанных общей исторической
Метод (от греч. птеіосіоз - исследование. путь продвижения к ис-птеї. способ упорядо›
ченпой вааимосвязанной деятельнос-па преподавателей и обучаемых. направленной на
достижение целей обучения, воспгпания, развития учащихся в процессе обучения.
Мофиь - целевой функцноналъъиии узел. в котором объединены учебное содержание и
технология овладения им.
Модель обучения _ комплекс. состоящий из дшдактичес кой основы и педагогической
техники. используемых в данном учебном периоде.
Мотив - устойчивая внутренняя психологическая причина поведения человека. его поступков. То. что побуждает дегпельпостъ. ради чсго она совершается. Является формой
проявления потребности.
Мотивация достижения успеха - стремление человека добиваться успехов в разных видах деятельности. особенно тогда. когда его результат сравниваются с достижениями
других людей или оцениваются.
Мудрость - экспертная система знаний человека. ориентированная на практическую
сторону жизни и позволяющая выносить взвсшсиное суждение н давать полезные совсты по жизненно важным вопросам; глубокий ум. опнрающ-ийся на жтпенный опьп.
Нааык - приобретенное в результате обучения и многократного повторения умение решать задачу с заданной точностью и скоростью; умения. цоведенныс до автомагнзма.
высокой степени совершенства.
Наблюдение - активная форма чувственного познания. имеющая целью накопление фактов, формирование первоначапьных представлений об объектах окружающего мира.
Нцучение - Приобретение индивидуального опыта. прежде всего_ в форме автоматизированных навыков. Осуществляется чаше нугем упражнения. запечатления. ассоциирона~
ния иногда в сознательной деятельности. Учение отличается от научсния выраженными
мотивами и целями самого субъекта. возможностью выбора им способа деятельности.
ІЅ4
наглядно-обратное мьшпекие -
совокупность способов и процесс образ:-юго решения
задач в плане зръпслъного представления стуаиии и оперироваъпш образами составдцощих ее предметов без выполнения реальных практических действий с ними.
Нагляано-оєйственное мышление - совокупность способов и процесс решения практических задач в условиях зрительного наблюдения за ситуаштей и выполнения действий с
представленными в ней предметами.
Образование - процесс и результат усвоения знаний и развития умственных способноОбразование обращено к интеплекту и даст человеку возможность сформировать
систему знаний о мире. В связи с этим важно содержание образования: какие знания
должны входить в него; чем руководспзоваться при их отборе; как сделать механизм
трансляции знаний более эффективным.
Образгжательная технология - система. включающая некоторое представление планируемых результатов обучения, средства диагностики текущего состояния обучаемьпк.
множество моделей обучения и кртгерии вы6ора оптимальной модели обучения
Образовательный процесс - совокупность учсбно-восшттателъного н самообразоватепьвого процессов. направленная на решение задач образования, воспитания и развития
штчности в соответствии с государственным образовательным стандартом.
Обучение представляет исторически сложившуюся социальную деятельность по передаче и усвоению социально-исторического опыта. по его превращению в достояние индивида. Олин из огггимшіьных способов социальной адатащхи человека к современной
жизни.
Обученнисть - І) характеристика личности учащегося и 2) показатель успешности усвоения знаний, умений н навыков учебной деятельности. готовности к продолжению обРЗЗОВЗНИЯ. В НЄЙ ПРОПБЛЯЄТСЯ ЄІКГІІВПОСТЬ ЛИЧНОСТИ. СС ОТНОШЄНИС К УЧСНИІ0, СПОСОб3М
учения. нравственно-волевые усилия к достижению цепей образования.
Обучаенпсть - что индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком
знаний. умений и навыков в процессе обучения. В основе обучасмости лежит уровень
развития познавательных процессов (восприятия. воображения. памя-пт. мышления. речи). мотивацмонно-волсвой и эмошюнальной сфер личности. а также развитие произІОДНЬІК ОТ НИХ КОМПОНЄІПОВ УЧЄБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Объяснение - наиболее часто нспо.тп.зуемый словесный метод обучения (мон0л0гнче-
ский Вид устного изложения. в котором раскрываются новые понятия. термины. устанавливаются ггричинно-спедственные связи. закономерности). предусматривающий сообщение преподавателем научных сведений, подтверждение их примерами. демонстрацию учебпо-паглядиых пособий, записи на доске. обращение к учащимся с вопросами
для активизации познавательной деятельности.
Оптимизация обучсчшя (от лат. ортітиа - наилучший) - научно-обоснованный выбор и
осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и рацнональноспа затрат времени учеников в учителя.
Формула оптимизации: «Максимально возможные результаты при минимштьных затратах времени и усилий».
Организация процесса абуигншт - все вигы шшакптческой деятельности. направленные
на непосредственное руководство процессом обучения. конкретную организаштю дидак-
'птческой коммуникации и кооперации в целях передачи и усвоения содержания обучеІшл (инсценировать. оформить его).
185
Отметха - условное выражение оценки знаний, умений и навыков учащихся в вцдс
значков, цифр или баллов.
Оценка - определение степени усвоения учебного содержания в соответствии с про.
грамшшми требованиями и выражение в условных знаках-баллах. оценочных сужд±щ,_
ях. содержателъном высказывании педагога.
Педагогическая техника _ используемые в рамках данной модели обучения средст ва И
приемы в их взаимодействии.
Педагогическая технология - систематический метод тшанирования, применения. оц@_
виввния всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и техно-
логических ресурсов н взаимодействия межщ ъшми для достижения наиболее зффск.
тивной формы образования.
Педагогический совет - постоянно действующий совешатслъиый орган при директора
образовательного учреждения, имеющий нс менее 4 человек. Обсуждаст мероприятия по
улучшению учебно-воспитательного процесса.
Планируемые резулыиаты обучения - днагностируемьпе и операциональво выражс нныс
цели обучения, в частности могут быть представленными в виде систем задач.
Познание - общественно-исторический процесс отражения и воспроизведения действительности в мышления; взаимодействие субъекта и объекта, результатом которого является новое знание о мире.
Познавательная задача - учебное задание, предполагающее поиск новых знал-шй, способов (умений) и стииупяцито активного использования в обучении связей. отношений,
доказательств.
Познавательная деятельность - деятельность человека в процессе познания. Формула
познания: от живого созерцания к абстрахтному мьшшению, а от него к практике. Основу познавательной деятельности составляют противоречия между сложившимся обьемом знаний. умений и навыков и способами познавательной деятельности. между прошлым опытом и навыками, познаввтельными задачам и, посгавпенюямн пер:-добучаемымн.
Потребность - это объективная нужда организма в чем-то, лежащем вне его (потреб-
ность в пище. в воздухе). Характеристики потребности - а) ее предмепюстъ; 6) их особая динамика: они возникают, изменяют меру напряженности, угаеают. а затем воспроизводятся вновь; в) социальнь: (элементарные н духовные, материальные).
Практическая задача - требование. конфликт (скрытый. опсрытый), не решаемый на
основе имеющихся знаний. Это задача на нахождение правъшы-юго результата.
Практикум _ форма организации урока, в которой весь класс делится на группы (возможны варианты с гомогснными и с гетерогенными группами), группы получают задания на определенное время. по истечении которого отчгггываются о результатах. в затем
задания цшслически меняются от группы к группе.
Предметные компетентности - набор прсдметт-хых средств и способов действий. позволяющих обучающсмуся успешно решать как учебные, так и внеучебные задачи. а также продолжать обучение на последующих ступенях образования.
Прием обучения - часть, деталь метода, определяющая путь активизации учащихся И
процессе обучения.
Принципы обучения - определенная система исходных. основных дидактических требований к процеесу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективвость.
І86
Прабтемноя ситуация - ситуация умственного затруднения учащихся, вызванное недостаточностью ранее усвоеннътя ими знаний и способов деятельности для решения позваоятельной задачи. учебной проблемы.
Проблемный вопрос - это: І) предложение или обращение, требующее ответа или объяснения; 2) проблема, задача, требующая решения.
Проб/дачная задача - это І) проблема с указанием параметров условий решения. Про-
блемная задача отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска
решения; 2) форма организации учебного материала с заданными условиями и неизвест-
ннми данными, поиск которых предполагает вовлечение учащихся в продуктивную анатптппсо-сшттетическую деятельность.
Проблемное обучение - В основе проблемного обучения лежит учебная проблема. сущностью которой являегся диалекгическое противоречие между известными ученику знаниями, умешцми, навыками и новыми фактами, явлениями, для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно.
Проблема демаркации (от лат. кіетагсагіо - разграничение) - проблема поиска критерия. по которому можно было бы отдешпъ теории. являющиеся научными с точки зрения эмпирнческой науки, от ненаугшых предположений н утверждений, метафизики, и
формальных наук (логики, математики).
Проектирование - создание модели деятельности по освоению содержания образования,
процесс. обусловленный личностными характеристиками проектаитв: способностью к
диагностироваиию проблемы, к прогноэироваиию состоянии ребенка на основе диагностики, к интуитивпому и еознвтельному поиску тех средств, которые помогают решатъ
проблему способами, адекватнътми личное-гному потенциалу ребенка.
Праграммированное обучение - дидактическое средство жесткого управления умственной деятельностью обучаемого (например. с помощью машин).
Процесс обучения - это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся,
в яодс которого решаются задачи образования, воспитания н общего рювития обучаемых.
Предметные результаты образовательной деятелыюсти - конкретные элементы социального опыта - знания, ушения и навыки. опыт решения проблем, опыт творческой
деятельности, освоанные обучающшиися в рамках отдельного учебного предмета.
Развитие - процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неупраштяемых, сошшльвьтх и природных факторов.
Рассказ - форма организации урока, в которой ограниченная дидактическая единица
передается в экстравктивном информационном режиме для достижения локальных целей
воспитания и развтгптя.
Развитие - сложное эволюционпое посгупательиое движение. в ходе которого происходят прогресснвные и регрессивнне интеллектуальные, личностные. поведенческие, деятельноспше изменения в самом человеке. Это процесс количественных и качественных
изменений в организме, психшсе. интеллектуальной, волевой деятельностной сферах человека в результате их созревания и внешних воздействий.
Рассказ - живое, образное, эмоциональное повествование о явлениях, событиях, которое
содержит преимущественно фактический материал.
Результат (продукты обучения) - это то, я чему приходит обучение, следствие учебного
процесса. степень реализации намеченной пели.
187
Рефлеюсия - сосредоточение сознания человека на самом себе, на своих образах, мыслях
и чувствах. Рефлексии - это также изучение человеком своей собственной психологии
или своего собственного поведения, умение артументировать, обосновывать свою деятельность.
Самооценка - компонент самопозивния. включающий наряду со знаниями о себе оценку
человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и по-
сгушпов; оценивание человеком своих собственных психологических качеств и поведения. достижений и неудач, достоинств и неудач.
Самостоятельная работа - это работа, которая выполняется без непосредственного
участия учителя. но по его заданию в специально предоставленное для зтого время; при
этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребив свои
усилия, и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий.
Система оценки учебных доспшэюений обучающихся - система и состав ннструмеъггарня.
вшпочающие описание объекта и содержащие оценки (требования. сгрукгурпровантшс в
соответствии с используемой твксоноиией); критерии и процедуры оценивания: формы
представления результатов; условия и границы применения.
Системко-оелтелькостный подход к построению стандартов - подход к построению
стандартов второго поколения с ориентацией на итоговые результаты образования как
сиетемообрвзующии компонент конструкции стандартов.
Слооесно-логическое мышление - вид мышления человека, при котором основным средством решения задач являются логические рассуждения. в материалом - понятия н словесные Ьбстрдкции.
Содержание (образовакша, обучения) - система научных знаний о мире, опыта осуществления известных способов деятельности, способов творческой деятельности и опыта
эмоционально-ненносгного отношения к миру. которыми ученики овладевают в процессе обучения.
Совокупность - сочетание, соединение, общий итог чего-либо.
Социальная роль - социально-одобренные формы поведения, ожидаемые огг индивида.
занимающето определенную позицию в системе общественных и меяишчиостных отношенцй.
Социальный опыт обучоющегоея - опьп-_ приобретенный обучающимся в ходс взаимодейсгвия с окружающим миром. включая опыт по осознанию своих сопивлъиых позиций
и социальных коммуникаций, позволяющий одновременно осознавать и действовать в
той или иной сфере.
Способы - компонент динамической структуры деятельности. представляющий собой
совокупность приемов н методов деятельности, обеспечивающих ее результат.
Способ действия - система операций. которая обеспечивает решение задач определенно-
го типа
Средств - предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос
(речь) педвгогв, его мастерство. учебники, классное оборудование и т.д.
Стандарт (от лвт. зівпсіап - норма, образец) - в широком смысле слова образец. эталон.
модель, принимаемые за исходные при сопоставлении с ними других потбпых обьектов
188
Сциентизм (от лат. зсіещіа _ знание. наука), мировоюренческая позиция, в основе которой лежит представление о научном знании как о наивнсшей культурной ценности н
достаточном условии ориентации человека в мире. Идеалом для сцнентиама выступает
ие всякое научное знание, а прежде всего результаты и методы естествеинонаучиото познания.
Семинар-практикум - форма организации урока, в которой часть учащихся временно
объединяется в групнн с учетом уровнеанх достижений для решения задач за ограниченное, заранее заданное время. по истечении которого группы отчитцваютса либо всему классу. либо учителю, либо ученикам-контролерам. При отчете группы приоритет
ощаегся субъективной эффективности группы, то есть не столько результату работы,
окошко процессу. Эта форма урока сяоиструирована спепиадъно для иппегральной текнологии обучения.
Самообразовтше - процесс самостоятельного овладения человеком определенными
знаниями. умешцмн и навыками.
Учебная проблема - задание, способ выполнения или резулътат которой неизвестен,
предполагает ответн учащихся на поставленные вопросы с опорой
имеющиеся знания (вопрос - ответ). Учебная проблема, логически завершая создаваемую на уроке
нроблемную ситуацию, связывает ее с содержащем предметного обучения. Учебная
проблема существует в двух основных формах: І) как тема урока; 2) как не совпадаю-
щий с темой урока вопрос, ответом на который и будет новое знание.
Учебный диалог - это субъект-субъетпное взаимодействие учителя и учащихся, а также
самих учащихся, которое перерастает в продуктивное учебное сотрудничество при органнзашпт виутригрушювой или общеклвссаой дискуссии при постановке и решении
учебных задач.
Тема - составная часть учебного курса, предмета. Темы урока обычно определяются в
соответствии с учебной программой, планом.
Тест - стандартиэированиая методика психолого-педагогического исследования, предназначенная для точных количественных оценок уровня развития, обученности, воспитанности. Тест - короткое задание. на которое учащиеся реаптруют комбиннрованием
готовых ответов.
Технология .под_шьного обучения - состоит в том, что обучение переводится на субъект-
объетггную основу, когда ученикам необходимо обеспечить развитие моптвационной
сферы, интеллекта. самостоятельности, умения осушес-гвлятъ самоуправление учебнопознавательной деятельностью. Модульное обучение состоит в том, что ученик полностью самостоятелен в достижении поставленной цели.
Технологии обучения - система научно-обоснованных методов, правил и приемов обучения предмету. инструментарий достижения целей обучения, систематическое и последо-
вггелъиос воплощение на практике заранее спроскгированного процесса обучения, система слособов и средств достижения целей управления процесса обучения. Смысл педагогических технологий в предварительном проектировании процесса обучения с учетом
дидак-птческих целей и требуемого уровня усвоения.
Урок - форма организации обучения, при которой учебные занятия проводятся учителем
с груштой учащихся постоянного состава, одинакового возраста в уровня подготовки в
течение определенного времени и по установленному расписанию.
189
Усвоение - внутренний психологический процесс слияния нового опыта личности с
прежним опытом, новых способов деятелъностн с теми, которые уже существуют; ос-
новной путь прнобретения иидивидом общественно-исгорического опыта. В процессе
усвоения человек овладевает социальными значениями предметов н способами действия
с ними. нравственными основаниями поведения и формами общения с друпамн людьми,
Условия развития - факторы, от которых зависит развитие человека. В условия развития
входят шоди. окружающие человека с детства, отношения между ними, предметы мате-
риальной и духовной культуры и т.п.
Учебная задача - это задача. определяющая область недостаточиых знаний для открытия н освоения нового способа решения практической задачи: требующая анализа и теоретического (или содержательного) обобщения; в учебной задаче фиксируется неизвес 1-
иое в форме требования к результату - что-то найти, что поможет рештъ практическую
ЗБДЁЧУ-
Учебно-практическая задача - это задача на нахождение способа действия, т.е. способа
решения практической задачи.
Учебный предмет - дидактически обоснованная система знаний, умений и навыков.
отобранных из соответствующей науки или отрасли деятельности для изучения в учебном заведении.
Учение - деятельность учеигпоа, включенного в учебный процесс. с пелъю усвоения социального отшта.
Умение - выполнение действия на основе приобретенных знаний для решсъптя поставленных задач в соответствии с заданными условиями.
Форма - это совокупность органически связанных между собой элементов, структуры.
если ее рассматривать в аспекте организации содержания; способ существования учебного процесса. оболочка для его внутренней сущности. логики и содержания.
Фор.-мы организации обучения - внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся. осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме: спсциальная конструкция самого процесса.
Фундаментальное ядро содержания общего образования - нормативный документ. в
котором в обобщенном виде описаны универсальные учебные виды деятелъпоспя личностного. регулятивпого, познавательного. коммуникативного характера. формирование н
развитие которых осуществляется в ходе образовательного процесса. Фундаментальнос
ядро содержания фиксирует основополагающие злемегггы научного знания. в том числе
пениостио-мировоззренческие, предназначенные для обязательного изучения в образовательных учреждениях общего образования: ведущие теории, научные идеи и категории, методы научного познания, события, явления и т. п.
Цели обучения - сознательно спланированныс результаты процесса обучения. состоящие
в накопленни знаний, овладении умениями н навыками. а также в формировании личностных качеств учащихся.
Эвристическал беседа (греч. Ьеитізко - нахожу, открываю) - метод обучения, при кото~
ром педагог не сообщает обучаемым готовых знаний. а умело поставленными вопросами, ие содержащшш прямого ответа, стимулирует детей на основе имеющихся знаний.
представлений, наблюдений, жизненного опыта приходить к новым понятиям, выводам.
І90
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1.
Урок 1. русский язык °
Тсми. Как проверить орфограмку по словарю?
Цель. Повторить алфавит русского языка и правило написания орфограмм в слабой позиции; познакомить детей с принципом построения орфографического словаря,
учить проверять орфограмму по словарю.
Ход урока
І. Постановка практической задачи
Учитель. Ребята. запишъгге в своих тетрадях предложение под диктовку: У письма свои
секреты. (Дети записывают.)
- Посмотрите, как записал это предложение Сам Самыч. (На доске: У п~сьиа со-и секрет-)
- Сравниге свои предложения с предложением, записанным Сам Самычем. Как вы думаете, почему предложение записано с «дыркамн››?
Дети. Потому что Сам Самыч не знает секрета слабых позиций.
Учитель. А вы знаете?
Депш. Если в каком-нибудь слове в слабой позиции вместо одного звука появляется друвой, то его обозначают той же буквой, которая обозначает звук в сильной позиции.
(Дети заполняют пропуски в словах: писыш. свои.)
Учитель. Теперь давайте проверим, какую букву надо написать в І-ом слог: слова секреты. (Дети не могут подобрапъ проверочное слово.)
- Что же нам делать? Как помочь Сам Самычу?
Дети. Можно написать ту букву, какой звук мы слышим.
Учитель. Можно применить закон русского письма? Запишите. Какую букву вы записали ? ( е, и ). (Нв доске появляется запись: Уписыш свои се(и)креты).
2. Введение учебной задачи.
Учитель. И1ак.0дни ребята записали букву Е, другие - И. Кто прав? Что нам делать. если мы нс можем применить закон русского письма? Где можно посмотреть, как правильно записать орфограмму в этом слове? ( В словаре.)
- Правильно. Для проверки орфограмм, которые не подчиняются правилу русского
письма. есть специальная книга. Она называется «Орфографический словарь». (Каждому
ребенку выдается словарь.)
- Попробуйте найти в словаре слово « секрет» и скажите. как оно пишется. (Дети долго
ищут.)
- Смогли вы сразу отыскать это слово?
Ученики. Нет.
Учитель. Действи-геш›но, это сложно. Чтобы научиться работать с этой необычной книгой, надо узнать ее секреты. Вы хотите их узнать?
- Но сначала мы немного отдохнем - проведем необычную физминугку. Вставая из-за
парты, нужно хлопнугь в лалоши над головой и назвать букву алфавита по порядку.
О
В.В.Репкин Русский язык. І клш.-с. Систем: ДЕ. 'Элькоиина-8,5. Давыдова. ВВ Репкииа
191
3. Решение учебвоі задачи.
Учите/ть. Может быть, кто-нибудь знает. что помогает человеку быстро найти в словарь
вуятпое слово? (Если по-то из ребят знает, то он и рассказывает, если нет, то объяснение
проводит учитель.)
- Прочъп-вйте первые І0 слов в словаре. С какой буквы они начинаются?
- С какой буквы начинаются последние 10 слов в словаре?
- Как вы думаете, почему слова, начинающиеся с буквы "в", помещены в самом начале, 3
слова с буквы 'я" в конце словаря?
Ученики. Потому что слова в словаре расположены в том порядке, что и буквы ващіаввите.
Учитель. Правильно, это и есть первый секрет словаря. Зная, с какой буквы начинается
слово и порядок букв в алфшите, легко найти это слово.
- Давайте проверим, как работает этот секрет. Подумайте, где искать слово калитка: до
или после слова лопата? Проверьте по словарю.
- Где искать слово ребята: до или после слова работа?
(Ребята высказывают предположения, которые проверяются по словарю.)
- Почему так располагаются слова, ведь они начинаются с одвой и той же буквы? Сравните вторые буквы данных слов. Почему слово работа расположено раньше ства ребята?
Ученики. Потомучто буква «в» в алфввите расположе перед буквой «е».
Учитель. А где в словаре будут находиться слова регулировщик, ревень? Запишите все
эти слова в тетрадях в таком порядке, в каком они расположены в словаре. (Запись в тетрадях: работа, ребята, ревеиь, регулировщшс)
- Какой второй секрет словаря мы открыли?
Ученики. Если первые буквы слов одинаковые, то слово надо искать по второй букве в
алфавите, если одинаковые и вторые буквы, то ищем нужное слово по третьей букве в
словаре н т.д.
Учитель. Итак, мы узнали 2 секрета словаря. Какие?
(Дети повторяют секреты. учитель заполняет таблицу «Секреты словаря››.)
- Но у словаря есть и другие секреты. Чтобы узнать один из следующих секретов, пам
нужно составить звуковую модель слова мороз.
(Один ученик записывает на доске, остальные в тстрадях [марос] .)
-. Найдите в этом слове орфограмму.
Ученики. Это гласвая в первом слоге.
Учитель. Можем мы узнать, какую букву надо писать?
Ученики. Нужно проверить по сильной позиции.
Учитель. Проверяем.
- Проверитт?
Ученики. Это слово не подчиняется закону русского письма.
Учитель. Как же тогда проверить?
Ученики. Нужно посмотреть в словаре.
Учитель. Давайте проверим это слово по словарю.
- Нашли это слово? ( Некоторые нашли, в некоторые нет.)
Учитель. Как искали? Вспомните порой секрет словаря.
Ученики. Но здесь не ясно: на «мо» искать или на «ма».
Учитель. Как следует поступить в этом случае?
Ученики. Нужно проверить оба случая.
І92
Учитеть. Правильно. Мы открыли еще один секрет словаря. Какой?
Ученики. Орфограммы гласных ([в], [о], [э]) в слабой позишш нужно смотреть в двук ме-
стая.
Учитель. Теперь мы знаем 3 секрета словаря. Какие?
(Дети называют их. учитель дополняет табтщу.)
Учитель. Давайте проверим, как работают эти секреты. Проверим по словарю орфограмму в слове пещухи. Сначала эашппем звуковую модеш› слова. (Одни ученик записывает на доске, оста.ш.пые в тетрадяк: [п`итух'и].)
Учитель. Какую орфограмму будем проверять в этом слове?
Ученики. Орфограмму в І-ом слоге, звук во 2-ом слог: не чередуется, значит, его проверять не нувкио.
Учитель. Как будем провфять эту орфограмму?
Ученики. По словарю, т.к. она не подчиняется правилу русской орфографии.
Учитель. Проверяйте.
- Напиш это слово?
Ученики.
Нет...
Учитель. Может быть, есть похожее слово?
Ученики. Да, петух.
Учитель. Сравиим, чем похоаки эти слова, чем отличаются?
Ученики. Похотки написанием и значением, отличаются тем, что одно слово обозначает
І предмет. а другое - несколько.
Учитель. Прочитайте слова. соседние со словом петух. Сколько предметов обозначает
каждое слово?
- Какой же секрет словаря мы разтадали на этот раз?
Ученики. Есшт надо проверить орфограмму в слове, которое обозначает несколько предМСТОВ, ТО В СЛОІВРС НУЖНО НСКҐІЬ ДДНЕОС СДОВБ, НО В 'ІЗКОМ СҐ0 ИЗМСЦСНИН, КОГДІ ОНО 060-
зиачает один предмет.
Учитель. Проверим по словарю прааописаъше слова деньки.
- Сколько секретов словаря мы опсрыли? Какие это секреты?
(Дети называют по таблице.)
4. Решение практической задачи, поставленной в начале урока.
Учитель. Вернемся к предложению, которое записал Сам Самыч в начале урока. Почему
он записал такое предложение? Какое слово мы пе смогли объяснит Сам Самычу, как аа-
писать без д,нрки?( с-хрет )
- Как вы думаете. сможет ли теперь Сам Самыч быстро пай-пт слово секрет в словаре и
правштьно его записать? А вы сможете? давайте покажем Сам Самычу. как мы научились пользоваться словарем.
(Ребята отыскпвают слово, заполняют <отыркн››.)
5. Подведение итогов урока
Учитель. Действительно, чтобы правильно проверить слово по словарю. нужно звать
много секретов. Какие секреты словаря мы с вами знаем?
(Ребята рассказывают.)
- Я уверена, что теперь вы сможете пользоваться орфографическим словарем н это поможет вам при проверке написания трудных слов.
193
Урок 2. Русский язык (4 класс)
Тема. Одкородкьи члены предлоакения, соедшикнне еаюзамц «тя», «а», «на».
Ход урока
Учитеть. Внимательно посмотрите на доску. прочитайте план нашей работы и
скажтп~е_ чему мы будем учиться на этом уроке?
На доске.
1. Повторите правопнсание трудных слов Ш словарика.
2. Нахождение однородных членов предложения и постановка знаков препинания при них.
З. Новые правила постановки запятой при однородных членах предложения.
(Ученики чтпают.)
- Чему не мы будем учиться на этом уроке?
Ученики. Будем повторять трудные слова из словарика. _.
- Поиторнм, как находить одиородные члены и ставить между ъшми запятую...
- И узнаем новые правила постановки запятой при однородных членах.
Учитель. Может по-нибудь назовет тему нашего урока?
Ученик. Постановка запятой при однородных членах предложения.
Учитель. Правильно, мы продолжаем знакомиться с постановкой знаков препинания
при однородных членах предложения. Это основная тема нашего урока.
- А теперь начинаем работать по плану. Повторим правоштсание трудных слои из словарика и постановку знаюов препинания при однородных членах предложения.
Для этого я прочтгтаю несколько предложений, вы внимательно их прослущайте,
затем запишем в тетради.
Учитель (читает). «Весной калхозкики пашут, сеют. Помидоры. капуста. огурцы растут а огороде. Люди радуются хорошему урожаю в городе, деревне».
- Записываем предложения в тетрадях. (Учитель читает каждое предложеъпте. ученики записывают.)
- Проверяем. один ученик читает предложение. называет слова, трудные для написания, и указывает нужные орфотраммы. остальные ученики проверяют написанное и
подчеркивают орфограммы.
Ученик (читает первое предложение). В этом предложении слпварное слово кколхазники». ударение падает на второй слог «коз». безударная гласная «о» в первом слоге «кол».
(Учитель ходгп- по классу и проверяет. как ученики выполняют задание. Вновь вызванный ученик читает второе предложение и даст аналогичное объяснение и т.д.).
Учитель. Какие орфограммы мы с вами повторгши?
Ученик, Безудариые гласиые. непроверяемые удареннем.
Учитель. Ребята, поднимите, пожалуйста. руки, кто допустил ошибки в этих трудных
слювах. Молодцы, почти все написала правильно. Алеше и Наташе нужно поработать
над этими словами.
Учитель. Слушайте внимательно следующее задание: разберитс эти прешюжения по
членам, найдите однородные члены предложения.
(Ученики выполншот задание, учитель ходит по классу, помогает, проверяет работу.)
- Проверяем, разбираем первое предложение. указываем однородиые члены предложения, и какие знаки препинания поставили и почему. При работе соблюдаем всю телеповатепьноеть рассуждения.
І94
- Читает Слава.
Ученик. Весной колхозннки сеют, пашут. - Кто? - Колхозннки. - Это подлежащее, подчеркнул одной чертой. - Колхозннки что делают? - Пяшуг, сенат. - Эго сказуемое. подчеркнул двумя чертами. - Весной - это второетепенный член предложения, подчеркиваю
волннстой чертой. В этом предложешш однородные сквзуемые «пашут», «сеют», т.к.
они связаны с подлежшшм колхозннхи н отвечают на однн вопрос «что делают». Я поставил между ними запятую, потому что однородные члены предложения отделпотся
друг от друга запятыми.
Учитель. Разберем второе предложение.
(Ученики делают разбор следующих предложений, указывают олнородные члены предложения, объясняют постановку знаков препинания).
- Хорошо, ребпа, с этим заданием вы все справились. Что же общего есть во всех этих
предложениях?
Ученик. Эго предложения с однородными членами.
Учитель. Что такое однородные члены предложения? (Ученик рассказывает правило.)
- Хорошо. молодец! Что же нужно знатъ о правопнсании однородных чтпявтрешвиенп?
Ученик. Однородные члены предложения отдепятотся друг от друга запятыми.
Учитель. Как мы на схеме изобразнм это правило постановки запятой при однородных
членах? Зарисуйтс зггу схему в тетрадях. Алеша выполнит на доске.
Счово
Один вопрос
Учитель. Прочъггвйте схему.
Ученик. Однородные члены предложения отделяются запятой.
Учитель. Хорошо! Правило вы знаете, а сейчас посмотрим. как вы умеете им пользоваться. У вас на паргах лежат книги для чтения. Опсройте на с. 97 рассказ. Найдите
предложение с однороднымв членами, которое бы соответствовало данной схеме. (Ученики находят предложсния, доказывают, что отп-1 соответствуют схеме.)
- Молодцы, ребята, вы все усвоили материал прошлого урока. А сейчас мы с вами познакомимся еше с одним правилом постановки знаков препинания при однородных членах предложения. И вы сами сформулируете это правило.
- На доске записаны предложения. Спишите эти предложения и разбернте их по членам.
иайшгге однородт-Ше члены.
На доске.
Лаегочкн и жвворонкн вернулись к нам.
Месяц светит, но не трест.
Кошка спит, а мышку видит.
(Ученики выполняют задание).
- Итак, назовите однородные члены предложения а каждом предложенъш.
- Ласпючки и жаворонки: светит. но не греет; спит. а видит).
- А сейчас будьте особенно внимательны. Вам нужно еще раз посмотреть на однород-
ные члены предложения и сказать, при каких условиях в этих предложениях одноролнне
члены отделяются запятой, а при каких нет. (Ученики думают, рассуждают. советуются.)
- Кто может назвать этн условия?
Ученики. Запятая егавнтся, когда соединяются союзами "а", "и", "но",... запятая не ставится, когда соединяются союзом "и".
195
Учитель. Совершенно верно. Вы умеете наблюдать и видеть главное. Вы правильно указали эти условия. А теперь давайте сформутаруем правило.
(Ученики формулируют праило, иесшт. ..››)
- А теперь давайте проверим себя по учебнику, правильно ли мы составили правило.
Откройте учебники на с. 46. Прочитайте про себя.
(Учешаки читают.)
- Что можно сказать о нашем правиле?
Ученик. Мы его правильно составили.
Учитель. Давайте еще раз вслух прочитаем это правило. Читай, Маша.
- Итак, сколько мы всего знаем условий (случаев) постановки запятой при однородных
членах?
Ученик. Три.
Учитель. думаем, сколько всего?
Ученик. Четыре.
Учитель. Совершенно верно, мы уже знаем 4 случая. Первый у нас представлен схемой.
думаем, как представить другие случаи.
(Ученики высказывают предположения).
Учитель. Зарнсуйте эти схемы у себя в тетради. (Ученики рисуют.)
- Проверьте, правильно ли вы сделали. Посмотрите на доску, я тоже составила схемы.
(Учитель проходит по рядвм, смотрит работы детей. Учащиеся саерякут свои схемы со
схемами на доске.)
- Ребята, вы все молодцы, очень хорошо поняли правило, правильно представили ето
схемой. Теперь при работе можете ею пользоваться.
- А сейчас поучнмся находить однородные члены предложения, соединенные союзами
шт», «а», «но».
Упр. ШІ22. Выберите и запишите те предложения, в которых однородные члены соединяются так, как указано на наших схемах. (Ученики выполняют задание).
- Проверить работу будем следующим образом. Обмеияйтесь тетрадями со своими соседями. Проверим друг друга. (Ученики проверяют работы товарищей).
- Итак, поднимите руки, кто не справился с этим заданием. Нет таких. Хорошо! Работаем
дальше.
- Мы с вами узнали новые правила постановки запятой при однородных членах предложения. Но нам извеспю, что знать правило еще недостаточно. чтобы правильно писать.
Нужно уметь правильно рассуждать при нахождении однородных членов и постановке
знаков препинания, т.е. знать алгоритм рассуждения. Сейчас мы с вами дополним наш
атп-оритм новыми условиями. Для этот запишем предложения «Осеннее солнце не тре-
ет. но блестит ярче летнего». (Ученики записывают предложения в тетради.)
- Вспомним аторитм рассуждения при нахождении однородных членов предложения.
Петя, начинай рассуждать, все внимательно слушают и проверяют, правильно ли он рассуждаег.
- Раэберем предложение по членам (разбирает). Найдем однородные члены, для этого
посмотрим, есть ли в предложении слова, которые отвечают па один н тот же вопрос п
относятся к одному и тому же слову (находит).
196
На доске оттфывается алгоритм действия.
1. Разобрать предложения по членам.
2. Найти слова. отвечающие на один и тот же вопрос и относящиеся к одному и тому же
слову.
3. Это одиородине члены предложения.
- А теперь дополним наш алгоритм. Все внимание на доску. Что у нас здесь изображено? (показывает схемы).
Ученик. Правила постановки запятой при однородных членах предложения.
Учитель. Они у нас отражены в алгоритме?
Ученик. Нет.
Учитель. Давайте дополнив.
- Если однородные члены не соединены союэами. занятия ставится.
Если однородныг члены соединены союзами «а». «но», залятая ставится.
Если однородные члены соединаш союзом «и››. запатая не ставится.
- Смотрим на наше предложение и завершаем рассуцдение. (Учеиик объясняет постановку знака препинания в записанном предложении).
- Кто скажет, чему учились ня уроке?
- Узнали новые правила постановки запятой при однородных членах предложения и
учились рассуждать.
- Молодцы, правильно!
- Выполним упр. Не 124 и убедимся, что мы хорошо усвоили все случаи посгаиовки зна-
ков прешшаиия при однородных членах. Из этого упражнения вьшишите предложения с
однородннми членами.
(Ученики выполнят Задание самостоятельно.)
- Проверяем. Прочитать предложения и доказать, что вьшисано правильно. (Ученики
зачигыаают и доказывают по схеме).
-_ Урок подходит к концу. Вернемся к нашему плану урока. Что мы можем сказать?
~ Мн выполнили все, что было намечено планом.
- Чему учились на уроке?
- Учились находить однородные члены предложения и узншш новые правшнт постановки запятой при однородных членах, учились рассуждать по схеме и алгоритму.
- Вы сегодня очень хорошо, дружно работали, и поэтому мы все успели сделать. Запишите задание иа дом. Из книги. которую вы сейчас читаете, вьшишите предложения с
однородннми членами, на каждый случай по одному предложению. Всего 5 предложений. При выполнении задания пользуйтесь схемой и алгоритмом. Укажите автора и ня-
звание книги.
197
Урок 3. Русский язык
Ход урока
Учитель. Внимательно посмотрите на доску,
прочитаїпе план нашей работы и скажите, чему
мы будем учиться на этом уроке?
І этап усвоения: подготовка к
восприятию нового материала.
На данном этапе учитель соНа доске.
І.Повторение правописания трудных слов из общает цсли урока. создает положисловарика.
тельную мотивашпо, формирует
2. Нахождение однородных членов предложения умение работать самостоятельно,
и постановка знаков препинания при ник.
планировать свою деятельность. Для
3. ЗЕДКОМСТВО С НОВЫМ ПРЗВИПОМ ПОСТЗНОВКИ 38- этого он использует план урока. копятой при однородных членах предложения.
торый записан на доске.
План урока атггивизнруст дея(Ученики читают.)
Учитель. Чему же мы будем учъп-ься на этом тельность учащнхся. В течение урока
они будуг понимать, чему учатся.
уроке?
Ученики. Будем повторять трудные слова из зачем решают те или шіые учебные
словарика...
38-ДВЧИ.
- Повторим. как находить однородные члены и
ставить между ними запятую.. _
- И узнаем новые правила постановки запятой
при однородных членах.
Учитель. Может кю-нибудь назовет тему нашего урока?
Учеиик. Постановка запятой при одиородиъгх
членах предложения.
Учитель. Правильно, мы продолжаем знакомиться с постановкой знаков препинания при
однородных членах презшожеъщя. Это основная
тема нашего урока.
Учитель. [А теперь начинаем работать по плану. Повторнм правопнсанне трудных слов из
словарика и постановку знаков препинания при
| учебид ;_адацд;(І УЗ)
(Границу учебного задания
определяем но учебной задаче. учеб-
ному содержанию и практическому
действию, которое выполняют учащиеся в данном задании).
однородных членах предложения. Для этот я Вид задания: Словарная работа.
Анализ предмета усвоения.
ггрочіггаю несколько предложеттй. вы внимательно их прослушайтс. затем аапишем в тетра- 1. Предмет усвоения (ПУ): праводи.
писание безударных гласных, непроУчитель (читает). «Весной колхозники пащши. вераемых ударенисм.
сеют. Помидоры, кацус/па, огурцы рас/щгт в 2. Компонент содержания обучеогороде. Люди радуются хорошему дрожаю в ния: действие.
3. По широте применения: специгороде, деревне».
Учитель. Записываем предложения в тсградях. альное.
(Учгпель читает каждое предложение. 4. По степени сформнрованности:
умение. персходяшее в навык
Іченики записыватот.)
198
__
Учитель. Проверяем, один учеишс чит-вет предложение, называет слова, трудные для написания, и укшнввет нужные орфохраммы, остальные ученики проверяют написанное и подчер-
5. Средства усвоения:
- ударные и безударные гласнне;
- умение сгавтггь ударение;
- умение подбирать проверочнне
слова и др.
кивают орфограммн.
Ученик (читает первое предложение). В этом 6. Опорное зповве: Слова с безпредложении словарное слово «ко/тхозники», удврньпии гласнътми, непроверяемыударение падает на второй слог «ааа». бсзудар- ми ударенпем, нужно проверить по
ная гласнал «о» в первом слоге «кол». (У=штеш› словарю.
ходит по классу и проверяет, как ученики вы- 7. Струкгура действия
полняют задание. Вновь вызванный ученик чи- ориещтщовочнвя часть:
- опредешпо орфограмму (это
тает второе предложение и дает вивлогичное
безударный гласннй, нспроверяемый
объяснение и т.д.).
Учитель. Какие орфограммы мы с вами повто- ударением);
- вспоминаю опорное знание.
рили?
Ученик. Бетударные гласные. иепроверлемые
исполншддсддд дасть:
- если не могу вспомншъ, как пиударением.
Учитель. Ребята, поднимите, пожалуйста, руки. шется слово, то проверяю по словакто допустил оцшбки в этих трудных словах. рю, для этого.....
кощщльнвя часть:
Молодтты. почти все написали правильно. Алеше и Наташе нужно поработать над этими сло- - сверяю с образцом (словарь, учебник).
вами]
Учитель. Хорошо. ребята, с этим заданием вы 8. Этап усвоения: закрепление.
все справились. [Что же общего есть во всех 9. Форма умственного действия:
этих предложениях?
свернутое (собственно-умственное
Ученик. Это предложения с однородными чле- действие).
нами.
Характер деятельности: репродукУчитель. Что такое однородные члены предло- тивный.
жения? (Ученик рассказывает правило.)
Учитель. Хорошо. молодец! Что же нужно 2 УЗ. Вид работы. Обобщающвя безнать о правописании однородных членов пред- села.
ПУ: Одпородные члены предложеложения?
Ученик. Однородные члены предложения отде- ния.
ляются друг от друга заплтыми.
Учитель. Как мы на схеме изобразим это правило постановки запятой при однородных членах? Зарисуйте эту схему в тетрвдях. Алеша внполнит на доске.
Слово
Один вопрос
КСО: знание.
Вид знания: понятие.
Характеристика понятия:
Термин - однородные члены предложенш:
Родовое отношение - члены пред-
ложетшв;
Впдоаые признаки: отвечают на
один вопрос. относятся к одному
Ученик. Однородиые члены предложения отде- слову.
Средства усвоения:
даются запятой.
І . понятие «предложениещ
(Ученики думают, рассуждают. совет-уются.)
Учитель. Прочитайте схему.
І99
Учитеш.. Кто может назвать эти условия?
І 2. умение разбирать по членам предУчеянкя. Заплтал ставится, когда соединяются ложения;
СОІОЗІМИ ФФ», ((103, «ПО». ЗЕІІІТЗЯ ПС СТІІИТСЯ. КО-
гда соединяются союзом «п».
ПОІІЛТЯС 0 ҐПЁПНЬІХ В ІТОРОСТСПСИ-
ных членах предложения.
Учитель. Совершенно верно. Вы умеете Этап усвоения: подготовка к вос-
иаблюдать и видеть главное. Вьт правютьио указалп эти условия. А теперь давайте сформулируем правило.
(Ученики формулнруют правило, иесли...»)
приятшо.
Форма умственного действия:
собственно-умственное
действие,
мвтериализованное, в громкой речи.
Характер деятельности: репродуктивяьтй.
Урок 5. Окружающий мир”
Задание. Разработать конспект уроки.
Тема: Водоемы. 4 класс.
Учитель: Ну что же, ребята. давайте начнем наш урок. Послушайте внимательно загадки
и найдите отгадхи.
І. Пусть: поля. Мокнет земля
Дождь поттвает. Когда это бывает? (Кап: Осенью.)
Учитель: Утвсрждасм? Согласны? (Дети: Да!).
Учитель: Отлично. (Вьтвешивает карточкуч ОСЕНЬ)
І. Снег на поле.
Лед на реке.
Выогв гуляет.
Когда это бьтваст? (Дети: Это зимой).
Учитель: Утверждаете? (Прикрепляет слово ЗИМА)
3. Зазвенсли ручьи. Прилетсли грачи.
В дом свой улей пчела первый мед пршассла.
Кто знает, когдд это бывает? (Дети: Весной) Учитель: Хорошо, молодцы.
4. Солнце печет. Липа цветет.
Рожь поспевает. Когда это бывает? (Дети: Летом)
Учитель: Посмотрите на 4 понятия, которые появились. Как же я могу их обобщить? (на доске 4 карточки: Осень. Зима, Весна, Лето
Деми: год,... времена года.
Учитель: Что узнали, когда изучали дома материал о родном крае?
Дети: 1) Я узнала, что похолодание идет после 20 августа. В начале осени темпе-
ратура может достигать +І8,+20 градусов. Понижается до +4,+2,+1О. Еще осенью листопад. После листопада грязь, слякоть, улетели перелетные птицы.
Учитель: Хорошо, спасибо. Что еще допошппе? (Земля н вода в речках холодная.
Осенью плохо. Лед еще тонкий....)
Учитель: Осенью? Давайте поможем.
" По эцтериалвм урока С.Ф. Аитипоиі. г. Любсрші. випоозптись уроке
200
Настя: В октябре лужи покрываются тоиким льдом. Травы по утрам покрываются изморозыо. _.
Учитель: Что меняется с приходом зимы?
Дети: С приходом зимы меняется температура. Температура часто не поднимается выше
нуля. Можно увидеть наст. Наступает это, когти ньшал снег. днем он подтаивает. Вечером заморозки и получается корочки. Утром можно ходить ве провиптваясъ.
Учитель: Хорошо, как меняется природа с приходом зимы?
Катя: Осадки в виде снега. Учитель: Что еще можно добавить? (В начале зимы и конце
осени иет дождей. Температура может быть нике нуля, иногда +2, +3).
Учитель: Назовите среднюю температуру для нашей зимы?
Дети: до -20. Лед твердый. Редко бывает солнышко. Температура на нупе.
Учитель: Хорошо, какая погода хараперни для весны.
Дети: Средняя - до 15 градусов. Ледоход. Вода тает. Растекается много воды
Учитель: Как называется? (Половодье)
Дети: Я хотела добавить. Нельзя ходить по льду. Обычно первый снег тает возле деревьев. Корни оживают.
Учитель: Чем интересно лето?
Дети: Летом до 25-30 градусов. Летом в основном много цветов. Приятное время происходит, буриое (Учитель: цветение) Дети бегают по травке, отдыхают. Читают
часто
бывает гроза. В августе температура понижается.
Учитель: Хорошо, с каким проблемным вопросом вы ушли домой?
Дети: Чем лето...осенъ 2005 года отличается от осени 2004 года.
Учитель: Какие предположения?
Егор: В России мнопо фабрик. Они выдехшот в воздух (в атмосферу)
Учитель: Почему осень настолько теплая?
Дети: Осень теплая из-за того, что солнечная активность увеличилась. Не прошло ни
одного
В 2004 году много дождей, сырость. Осень 2005 года имеет свои минусы.
Горят торфят-ше болота. Плюс: для ппщ и животных больше времени, чтобы запастись
шпдей. Для детей приятное время. _ _. Из-за строений, комбинатов, домов мало деревьев.
Деревья не могут впитнть. не поглощают углекисшый газ. Скопление... Атмосфера наіреиается. поэтому процесс потепления.
Учитель: Значит. не радоваться теплу?
Учитель: Я собфу ваши работы....
Урагаиы. Катастрофы.
Важно включаться в борьбу с потеплением.
Человек влияет на природу, природа, изменяясь.
влияет на человекв.....
Постановка проблемы
Учитель: Тему урока вы определите сами. Я приготовила интересный факт. (Приярепляет на доску карточку ИСТОЧНИК ЖИЗНИ) Что это может быть? Какое ключевое слово
нашего урока? Саша.
Дети: водв.... воздух. Заводы эасоряют атмосферу. мы можем заболеть... Солнпе (дает
день, освещение, греет. тепло). . . деревья растут, пища. получает витамины. знергшо.
Учитель: Молодцы! Это источники жизни. ...У меня есть еще один вопрос. Прикрепляст
вторую карточку ДВА ВИДА
Учитель: Вспомните. что мы говоршш. Что подойдет? (Дети: Солнце и вода.)
Учитель: А мне нужно, чтобы это слово вбирало два вида Щети: вода пресная и соленая.
поверхности остаются слои воды.
201
Учитель: Собираются
Учитель: На поверхности воды остается 7/10 воды. (Карточка: 7/10)
Учитель: Давайте проверим (переворачивает карточки (осень, зима, весна, лето. На доске слово ВОДА)
Учитель: Верно, наше ключевое слово (Дети хором «Вода». Кстати. какой корень у этого слова? (корень -вод-)
Учитель: Нужно. в черновнчке поработать. По группам сосгавьте как можно больше
сложных слов с корнем вод. Что значит «сложные слова››'? (Ученик отвечает.)
Учитель: Работаем. (Дети работают в группах по четыре человека)
Учитель: Проверяем слова. Какие слова у вас получиттсь?
1 группа: водоворот, водопад, водонсточник
2 группа: водопровод, водохранилище, водоаоз
3 группа: водосток, водопой, аодолаз
4 группа: водяной вододей. Можно?
Учитель: Сколько много новых слов вы подобрали. Интересно. какое из этих слов может
стать темой урока? (Магамет: водоворот, водохраншшщс)
Учитель: Давайте рассмотрим более подробно. Водопад, водоворот можно долго рас~
сматрнвать? Щети: водоворот....., водохранилище...., водоемы...; водоемы можно быстро изучть
Учитель: Какая тема более смкая? Итак. вы пришли к закшочетпаю, что тема урока...
(Учитель фиксирует тему урока на доске.)
Постановка частных проблем
Учитель: На какие вопросы нам нужно ответить на уроке? (Что такое водосмы?... Как
применяются водоемы?... Строение водоемов... Происхождение водоемов (Учитель заггисыввет на листочке вопросы и прикрепляет на доску)
Учитель: Что такое водоемы? (Дети: Водоем - скопление воды .... .. Огромная емкость... Открытая и закрьпвя... Огромная емкость воды. которая образуется во время
землетрясения. вулканов)
Учитель: Что образуется? (Дети: углубления)
Учитель: Действительно. углубления на поверхности Земтг. запошгенныс водой. назы-
ваются водоемами. 2-ой вопрос. Как образовались водоемы?
Дети: путем разрушения
Учитель: А что углубления делает только природа?
Дети: Еще может делать человек, вьпсапывает углубления
Учитель: Углубленпя могут обрвзоваться двумя путями. Кто поможет?
Дети: естественным н искусственным
Учитель: Водоемы бывают искусственные и естественные (таблица)
Учитель: 3 вопрос. Какие виды водоемов? (Соленые и пресные
Озеро. ...морс... окс-
ан...)
Учитель: А вы говорите. что изучатъ нечего... Сейчас будем заполнять опорный конспект. Инструкцтпо получает каждая груггпа. получит определенный тип водоема. Нужно
найти дополнительный материал из учебника. Найти факты, рассказать всему классу
(Группы получают задание, распределяют обязанности)
Учитель: Кто у вас будет секретаре М?
202
Учите.-гь: Давайте покажем. что увидели. узнали. (Магомет (І группа): Река
В реки впадают ручья и мелкие речки.. _)
Учитель: Я подвожу итог: Река имеет исток. приток, берег и устъе (прикрепляет карточ-
ку)
2 группа: Наша группа прочитала о море. Море...Карпючка. Моря: внутренние, окрашеннне.
3 группа: Наша группа
об озерах. Есть несколько видов: искусственные. лима-
ны. _ Карточка: Озера: вулканические, лимавн. минеральные
4 гдгппа: Мы подготовили рассказ о родниках.
5 гдуппа: Наша труппа работала над темой «Охрана водоемов. Мы узнали. что надо ставить очистнне сооружения. Людям надо следить за чистотой воды.
Учитель: Итог урока. Все понятно? Опорный конспект у вас в тетради. Дома най-
дете дополнительннй материал...
Урок 6. Русский язык
Тема. Обстоятельства образа дейслишІ.'
Ход урока
Учитель. Тема урока - "Обстоятельегво образа действия". Новая ли для вас тема?
Дети. Нет.
Учитель. Может, вспомните, когда и в связи с чем мы уже упоминали об обстоятельст-
вах образа действия?
Дети. В связи с темой «Нвречие».
- Эго же второстепенный член предложения, его нужно отличать от дополнения и определения - вот в связи с 'этими темами.
- А еще когда говорили о существительных. ведь они в косвенных пвдежах могут быть в
предложении обстоятсгп.ствами.
Учитель. Правильно. Выходит. и заняться-то нам сегодня нечем. Но ведь есть тема, и, как вы сегодня узнаете, она достаточно сложная и миогогранная. Нам не один раз
придется к ней возвращаться. Поэтому я хотела бы заострить ваше внимание на трудных
вопросах, связанных с этой темой. а также открьгть ее новые грани. Итак. внимание. Я
читаю текст. написанный на доске. а вы слушаете.
Как кадуть мяч
Чтобы накачать возфат в камеру футбольного мяча. применяется специальный
насос. Если его нет. воспользуйтесь обычным велосипедным насосом. В этом случае велосипедный вентиль вставьте в резиновую трубочку камеры и затнните шнурок. Наполните мяч воздухом так. чтобы при щелчке он звенел, перегните резиновую тдубочку.
освободите вентиль, а тдубочку переаяжите тонкой прочной бечеакай. Затем надавите ни мяч, подеуиьте тдубочку под край разреза покрышки и запишите шнуровку.
Учитель. Что можно сказатъ об этом тексте?
Дети. Текст делового стиля, поскольку это инструкция.
' З Рогвнова. .Екепеле.пьиц гвств «Первое сет-я6ря»_ Приложение «Начальная школа» МЮ. 1998. сІ Ѕ<
203
- Текст научный, так как в нем употребляются термины.
Учитель, Какова цель научного стиля?
Дети. Передать научную информщшо.
Учшпель. А социально-делового?
Дети. Дать рекомендации, указать, как выполнить какую-нибудь работу. К нему отно-
сятся объявления и заявления. - И в деловом стиле могут употребляться термины.
Учитель. Значит, текст относится к офиттиалъво-деловому ствшо, во это, скорее, бытовой деловой стиль.
- Послушайте еще ошш текст и сравните его с предыдущим.
Как ввдуп. мяч
Чтобы накачать воадуи а камеру футбольного мяча, применяется специальный
насос. Если его нет. воспользуйтесь обычным велосипедным насосом. В этом случае ее~
лосипедньпї вентиль ддщщдщдд вставьте е реаиновую трубочку камеры и щтщдщо затяиите шнурком. Напалките мяч воздухом
, так, чтобы при щелчке он зве-
нел, перегните резиновую трубочку і,
осеободите вентиль. а труў
бочку дщещщддщщ переаяжшпе тонкой прочной бечевкой. Затем дщщд надавите
мяч, подсуныпе трубочку под край разреза покрышки и ддощозатяиите шнуров/су.
Учитель. Что заметили?
Дети. Добавлены слова, которые помогают точнее представить процесс надувания мяча, это облегчает работу. - С этими словами инструкция понятное.
Учитель. Прочитайте текст еще раз, запишите слова, появившиеся во втором тексте, и
сгрупштруйте их. Попутно обьясните трудные орфограммы. (У доски работает один уче-
Ш-)
На доске:
Неизмекяемц часть речи
(наречие)
аккуратно
какрепко
Ияменяемьи части речи
(сущестаительно и прилагительное)
в согнутом виде
до предела
пополам
сильно
прочно
осторожно
Учитель. Зачем я предложила вам сгруппировать эти слова? Важно ли это задание?
Дети. Да, важно, потому -по надо различать существительные с предлогами и нвречия.
-До предела - можно ошибиться и написать слитно. решив, что это наречие.
Учитель. Почему можно ошибиться?
Дети. Все слова - п первого. и второго столбивов - являются обстоятельствами.
Учитель. Докажите, 'по это обстоятельства. (Учащиеся выделяют в тексте словосочетатшя с данными словами н делают вывод, что эти слова зависят от глаголов, отвечают на
вопросы как? Каким образом? И обозначают способ совершения действия.)
Учитель. Чем же могут быть выражены обстоятельства?
Дети. Наречиями и сущесгвительньши в косвенных падеятвя, их надо различать.
- И слоаосочегвиием, например с согкупюм виде. (Учитель дает домашнее задание: составить в деловом стиле теп.-г-инструкцию (как связать носки, как испечь торг. как со~
брать елку. как сделать скворечник и т.п.).
204
Учитель. Спишите с доски предложения, всгввнв пропущеннне орфограммн и раскрыв
скобки.
На доске.
Мальчик з...св...стєл иволгой.
Мы тобоеались с...девшей (на) ветк... иволгой.
Учитель. Что вы заметили?
(В результате обсуждения дети приходят к выводу: в обоих предложениях есть
слово иволгоіі. но в первом случае оно является обстоятельством образа действия и внражено наречием, так как обозначает способ совершения действия, я во втором ~ дополнением н выражено еуществителъннм, так как имеет значение предмет-ности, то есть это
название ттгинн.)
Учитель. Как вы понимаете выражение 'засєистел иволгой"? Как в художественной ли-
тературе называется такой прием?
Дети. Мальчик засвнстел как ивошв. Это сравнение - метафора.
Учитель. А какие произведения основвнн на сравнениях, метвфорах?
Дети. Произведения устнот народного творчества, например загадки.
Учитель. На прошлом уроке мн говорили о роли нрилагвте|п.ннк в загадках. Я простота
вас сочиинтъ свои шш записать народные. Давайте посмотрим, что у вас получилось.
(Дети загаднвают друг другу загадки)
Учитель. Что вам помогает разгадать загадку?
Дети. Сходство признаков и действий.
Учитель. А теперь останьтесъ наедине со своими загадками и найдите среди них те, в
которых есть обстоятельства образа действия, подчеркиите их, указав, чем они выражены. (Проверка самостоятельной работы.)
Хожу на голове. хотя и на ногах,
Хожу я босиком, хотя и в сапогах!
,_
О 3
Деревянные подружки
Пляшут на его макушке,
Быот его, а он гремит,
В ногу всем шагать велит.
Учитель. К какому стилю речи относятся загадки?
Дети. Эго устное народное творчество - художественный стиль.
Учитель. Какую же роль выполнят обстоятельства образа действия в художест-
венном стиле?
Дети. Они помогают ярче представить предмет и разгадать загадку. (Учтпслъ диктует.
дети записывают в тетради, один - на доске. Затем идет проверка написанного.)
Вели, как снег,
Замена. как лук,
Черна, как здсук.
Учитель. Что это?
Дети. Сорока.
Учитель. Поясните знаки препннаниа.
Дети. В этом предложении нет подлежащего, а есть только однородные еказуемые бела. за/сена. черно, выраженные краткими прилагвтельиыми. Между ними ставятся
205
запятые. так как нет никаких союзов.
Учитель. Найдите в этом предложении обстоятельства образа действия, нодчеркните их.
Дети. Это сравнительные оборота. они выделяются запятыми.
Учитель. Посмотрите на доску.
На доске: В двух словах Миша объяснил положение.
В двух словах он умудрился сделать три ошибки.
Учитель. Что заметили?
(В результате обсуждения дети приходят к выводу: в первом предложении слово-
сочетв7нне в двух словах является обстопельством образа действия. которое выражено
фразеолоппмом; во втором -умудрился сделать (где?) в словах - обстоятельством места.
выраженным существительным с предлогом. в словах (скольких?) даш - это определение, выраженное числителъным.)
Учитель. Дома проанаш-язируйте сегодняшний урок и сделайте вывод: чем могут
быть выражены обстоятельства образа действия, какую роль они выполняют в разных
стилях речи?
Фрагмент проблемного урока
Задание І. Изучите фрагмент урока І определите его роль в организации
учебной деятельности младших школьников
Урок русского языка по теме «Три сялонення имен сущесгвигелъным (учебник
Т.Г_Рамзаевой). 4 класс.
Учитель
На доске запись:
бежит по тропинке
бежит у трипинки
- Что общего в словосочетаниях?
- Чем отличаются слова?
- Почему разные окончания?
- Опредетггс падежн имен существительных.
- Сформулируите вывод.
На доске запись:
бежит по земле
бежит по степи
Ученики
- Состоят из трех слов.
- Одннаковые части речи.
- Разные прсдпоги. разные окончания у имен
существительных.
- Сущесгвительные стоят в разных падежах.
- По тропинке (в Д.п.), у тропинки (в Р.п.)
- Окончание имени существшельного зависит от его падежв.
По земле (в Д.п.), по степи (в Д.п.)
Падежи существительных одинаковые. а
окончания все равно разные.
- Определите пвдежи имен суше- Ученшси удивлены (возникновение прабтелг
ствителъных.
ной ситуации).
- Что вас удивило?
206
Приложение 2
Проектирование педагогических сггтуацні
Задание: Проаналпэнруйтте вопросы н спроектируйте педагогические ситуации на
уроке.
Вопросы о вероятности
Детям задают ряд вопросов: Пройдет ли слон через дверь классной комнаты? Пройдет лн человек через дверь классной комнаты? Пойдет ли снег в середине лета?
Будет ли солнечно в середине лета? темно? Будет ли во время обеда светло? Будет ли
завтра твой день рождения? Будет гш завтра четверг?
При обсуждении погоды детям задают ряд вопросов, связанных с вероятно-
стью: Будет ли сегодня доіщъ? Будет лн сегодня снег? Как вы думаете, будет шт солнце
сиять весь день? Прекратится :п4 этот шторм?
Дети могут определять, какие из этих событий случится, не случится или
могли бы случиться, н предлагать разумное обвинение, почему.
Может пн згто случиться?
Учащиеся обсуждают ситуации, взятые из книг и рассказов, которые читали
в классе, в терминах вероятности их наступления а реальной жизни, например, могут ли
дети летать?
Учащиеся обозначают эти ситуации как невозможпые, маловероя-птые, вероятные или достоверные для наступления в реальной жизни. Учащиеся защищают свои
сгтвегьг.
Сршиеиве событий, которые случаются в реальном мире, дает возможность
учагштмся разъяснить свои идеи.
Учащимся могут разместить данные им описания или изображения ситуаций в порядке их вероятности. от невозможной до достоверной. Они могут обьяснъпъ и
защитить свои рассуждения.
Приложение З
Характеристика учебных программ по предметам
Учебная прогршша - документ, характеризующий отдельный учебный предмет.
Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему. класс и весь курс; перечень знаний. умений и навыков. формируемых при изучении предмета, методнчеспге рекомендации о средствах обучения н контроля. Разрабатьтввется авторами учебников на основе примерной программы.
В педагогической литературе выделяют три принципа расположения материала в
программе: линейный, конпегприческнй и стпгральный. При линейной структуре части
материала расположены последовательно. В концеъпрической программе отдельные темы шш рвздеш-г изучаются с перерывом, понгоряясь на новом уровне несколько раз за
все время обучения. Спирилъные программы сочетают последовательность и пикличность.
Функции учебной программы: содержатешщая. фиксирующая содержание учебно207
то предмета; нормативная, указьтвающая деление курса на классы. части, темы. последовательность их изучения, сетку часов; управление учебным процессом.
Любая программа в самом общем виде состоит из четырех частей:
- пояснительиая записка;
- само содержание образования в виде тем, вопросов, лабораторных н праъгпгческих работ, демонстраций, экскурсий и др.:
- тематическое планирование;
- характеристика деятельности учащихся;
- раздел требований к знаниям и умениям учащихся по данной днсцишшне.
В пояснительную записку вкшочаются: цели учебного предмета, обоснование для
отбора содержания, последовательности его расположения, установления связей: общие
характеристики учебного процесса: методов, форм, средств работы; разъяснение того
нового, что вносится в данную программу по сравненъпо с предыдущей; выделение
трудт-шх вопросов содержания.
Учитель самостоятельно распределяет время внутри темы. учитывая все виды работ, может при этом менять последовательность изучения вопросов. Реатпазуя содержание програимы, учитель исходит из возможностей класса н своих представлений о способах усвоения.
Приложение 4
Особенности подвода к разработке Стаидартов как методологнческвн
основа проектирования учебного процесса [ІЅ1,с.6]
При проекптроваиии учебного процесса важно выдерживать общие рамки, задаваемые подходом к формированию образовательных стандартов общего образования
второго поколения. Наиболее важными с этой точки зрения являются следующие отличитсльные особенности нового стандарта.
Новый подход предлагает рассматривать стандарты как общественный договор,
отражающий целевые установки функционирования и развития системы общего образования. Такое понимание стандарта предполагает выявление и согласование потребностей
личности (миллионов обучающихся и членов их семей), общества (в том числе - работодателей, различных профессионаггьньгх сообществ и общественных организаций) н госуцарства в общем образовании. Тем самым стандарт закладываег иной тип взаимоотн-
шсний между личностью, обществом и государством - отношений, основанных на принципе их взаимного согласия в формировании и реагтизашш политики в области образо-
вания. В свою очередь, это с необходимостью подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств (договоренностей). Таким образом, стандарт как общественный до-
говор означает баланс взаимных обязательств н баланс требований.
Проешгруя это положение на учебный процесс, можно сказать. что подходы стан-
дарта предопределятот и аналогичный тип отношений между учителем и учащимся - на
основе принятия взаимных обязательств (договоренностей) в опгошении изучаемого содержания образования и уровня его освоения, составляющих основной предмет их взаимодействня. Тем самым закладываются основы для реализации педагогики сотрудтптчсства.
Следствием этого подхода к стандарту становится внутренне присущая ему необходимость последовательного соблюдения и реализации принципа вариативности обще208
го образования. что предполагает разделение прав и ответственности между различными
участнт-пками образовательного процесса.
Перенося это на организацию учебного процесса. можно интерпретировать зло утверждение как необходимость признания права ученика на полный или частичный вы-
бор изучаемого содержания и уровня его освоения, н его ответственности за сделанный
выбор. что становится возможным при реализации дифферентптрованвото подхода к построению учебного процесса н нндивндуатп-тзации обучения.
Важнейшей отличительной особенностью стандартов нового поколения является
также их ориентация на результаты образования, причем последние рассматривается на
основе системно-деятельиостного подхода и образованию.
Применительно к учебному процессу это означает, что учебный процесс на каж-
дом своем этапе - от планирования курса, отдельного его раздела или темы - до этапа
итогового котпроля - должен ориентироваться на развитие личности обучающихся на
основе овладения ими способами деятельности, и прежде всего, ~ на основе освоения
обобщенных способов учебной детпельности при изучении конкретного учебного материала школьных предметов.
Это подразумевает как спепиальнуто организацию учебного процесса - организацию учебной депетъности. учебного материала. учебной среды, - так и целенаправленное планирование нтоговых. тематических шт текупптх результатов обучения.
Системно-деятельносптьтй подход к результатам образования, означает. в частности, что изменяется представление о содержании образования. Его состав. в соответствии с принятым подходом к формвровавию стандарта и коикретизвруюшей его системой норматнвных документов, определяется не только традиционной «ЗУІ-Іовской» составляющей. отражающей систему взглядов, идей, теорий, ключевых понятий и методов
базовых наук, лежащих в основе шко1ц›ньгх предметов, по п дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на
разных этапах обучения и при разных формах - индивидуальной или совместной - ес
органнзашш.
Ориет-папия образовательных стандартов (а, следовательно, н учебного процесса)
на достижение планируемых результатов образования особое место в учебном процессе
ОТВОДИТ ОЦЄІПКЄ - ОІ-ІІ ВНСТУПЗСТ ОДВОВРСМЄННО И КБК ЦСЛЬ. И КІК СРСДСГІО О6У'ІЄНІ!Я.
Так, входя в состав универсальных учебных действий, оценка и контрольно-
опеночная деятельность в целом выступает как самостоятельный элемент содержания
образования, который необходимо формировать н развивать.
С другой стороны, система оцешшания позволяет получать шггетральную и дифференштрованную информацию о процессе преподавания н процессе учения, отслеживать индивидуальный прогресс учащихся в досптжении планируемых результатов, обеспечивать обратвую связь для учителей, учащихся и родителей, отслеживать эффективность образоватсльной программы.
Это напагает особые требования на внстраивание системы оценивания. в частности:
° включение учащихся в котпрольно-оценочную деятельность с тем, чтобы они
приобретатш навыки и привычку к самооценка и самоанштизу (рефлексии),
- использование критернатлшой системы оценивания;
209
- использование разнообразных видов, методов, форм и объектов оценивания, в том
числе: как внутреннюю, так н внешнюю оценку, при последовательном нарастания объема внешней оценки на каждой последующей ступени обучения;
- субъективные и объективные методы оценивания; стандартизоваиныс оценки;
~ ивтегральиую оценку. в тон числе - портфолио, и тптффереицированиую оценку
отдельных аспектов обучения (например, формирование правопнсных умений и навыков. речевых навыков, навыков работы е информацией н тд); самоанализ и самооценку
обучающихся;
~ оценивание как достигаемых образовательных резутштатоа, так и процесса их
формирования, а также оценивание ооознанвостн каждым обучающимся особенностей
развъпия своего собственного процесса обучения;
- разнообразные формы оценивания. выбор которых определяется этапом обучения,
общими и специальными целями обучения, текущими учебными задачами; целью получения информации
Приложение 5
Требования к результатам начального общего образования
І. Общие положения
1.1. Требования к результатам начального общего образования являются составной частью Требований к результатам освоения основных общеобразовательных
программ и конкретязирутот Общие требования к результатам образования на начальной
ступени обучения.
1.2. Настоящие Требования представляют собой описание целевых установок
начального общего образования, выделенных на основе согласования потребностей личности, общества и государства в общем образовании, Они характеризуют н регулируют
планируемые результаты начального общего образования.
1.3. Требования к результатам тшчалъного общего образования задают шпегральные критерии оценки предметных. метапредметных и личностных результата на
этой ступени обучения Требования к результатам не дифференшарутотся по отдельным
учебным предметам.
1.4.
Планируемые результаты образования формулируются на основании на-
стоящих Требований н являются обязательной составной частью программы начального
образования, примерных учебных программ для начальной школы, программ развития
универсальных учебных действий младших школьников, комплексных программ воспитания социализации личности. образовательных программ общеобразовательных учрежденнй.
1.5. Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ являются:
- обязательным основанием для организации и осуществления образовательного
процесса в начальной школе, в том числе для организации системы текущего и
ПРОМЄЭКУТОЧЪІОГО ОЦСННІЕНІІЯ ІІІЗДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ОрГ3ІІІ1І3ІЦИИ СИСТЕМЫ ВНУТ-
ритпкольного контроля;
- ориентиром для разработки программ, учебно-методических и дидактических материалов для начальной школы, при подготовке н переподготовке педагогических
кадров, при окшанни информационно-методической поддержки их деятельности.
210
для деятельности других иифраструнтур, осуществляющих поддержку образовательного процесса а начальной школе;
~
основой для нормирования и эюспертнзьт условий осуществления образовательно-
го процесса в начальной ппсоле как обеспечивающих досптжение планируемьот
результатов образования;
~ основой для итоговой оценки образовательных результатов обучающихся, завершивших начальную ступень обучения. для разработки процедур, материалов и
°
формата итоговой оценки;
основой для аттестации работников начальной школы;
- основой для апесташ-пт учреждении начального общего образования;
- критеривльной базой оценки состояния и тендеідді різвтпия системы начальиото
общего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях.
1.6. Требования к результатам начального общего образования характеризуют
планируемые результвтьт. возможность достижения которых должна быть гарантировано
всеми учреждениями. реалиэующими программьт начального общего образования, неза-
висимо от их видя, местонахождения и организащтонно-правовой формы.
1.7. Настоящие Требования являются ииттаривнтншш и обязательными для исполнения на всей территории Российской Федерации; они могут быть дополнены субъетггами Российской Федерашти. образовательными учреждениями. авторами программ и
пособий в целях более полного отражения потребностей региона. специфики образовательной программьт образовательного учреждения, специфики контингента обучающихся.
1.8. Требования, дополиятощие федервлъньпї стандарт, являются:
- дополиитеиьиьтм основанием для аттестации учреждений начального общего об-
разовання.
~ входят в критерияльную базу опенхи состояния и тенденций развития начального
общего образования на региональном уровне.
Они не мотут выступать дополнительньтм основанием для итоговой оценки обра-
зовательньтх результатов выпускников.
2. Общая характеристика результата начального образования
2.1. Требования к результатам начального общего образования исходят из следуюших основных целей.
Начальное общее образование способствует воспитанию нрцственноспт у младтштх школьников; обеспечивает охрану и укрепление физического и пснхическопо здоровья детей; сохранение и поддержку индивидуальности ребенка; физическое и психическое развитие детей.
2.2. Основными результатами образования в начальной школе являются
' формирование предметных н универсальных способов действий, обеспечивающих
возможность продолжения образования в основной школе;
- воспитание умения учиться - способности к самоорганизации
~ с целью решения учебных задач;
- итиптвндуагъннй прогресс в основных сферах личностного развития - эмоциональной, познавательной, саморегуляции.
2.3. В результате начального общего образования у обучающихся должны бьгтъ
сформированы:
21 І
~ осознаннос принятие ценностей здорового образа жизни и регуляция своего повсдения в соответствии с ними;
- желание н умение учиться. готовность к образованию в основном звене школы м
самообразованию;
~ ннициативность. самостоятельносгь. навыки сотрудничества
0 в разных видах деятельности;
~ математическая грамотность и грамотность в области чтения как основа всего последующего обучения;
Достижение указанных результатов обеспечивает возможность продолжения образования на следующих ступенях системы непрерывного образования.
2.4.
В программах начального образования планируемые результаты. устанав-
тпаваемые на основании данных Требований. диффереипируются по области их исполь~
зовання и средствам проверки их достижения.
К результатам, которые подлежат итоговой оценке в рамках контроля успешности
освоения содержания отдельных учебных предметов, относится функциональная грамотность в общсти математики, русского и родного языков, т.е. способность решать
учебные задачи на основе сформированных предметных и универсальных способов.
По результатам тоговой оценки педагогический совет образовательного учреждения принимает решение о готовности вьшускнинов начальной школы к продолжению
образования в основной школе.
К результатам, которые не подлежат персоннфнцированной итоговой оценке. от-
носятся:
- пепностньте ориентации выпускника, которые отражают его индивидуальнолнчиостиьте позиции (решптюзньте, эстетические взгляды. политические предпочтения и др.);
~ харакгериспака социальных чувств (патриотизм. толераьггностъ, гуманнзм и др):
~ нидивъшуальные психолоптческие характеристики личности.
Оценка этих и иных результатов образовательной деятельности (в том числе поддержание н укретшенне здоровья обучающихся) ведется в ходе неперсонифипированных мониторинговых исследований. результаты которых являются основанием для
принятия управленческих решений при проек-птровании региональных программ развития. программ поддержки образовательного процесса. шшх программ.
2.5. Требования к результатам, на достижение которых должна бьпъ ориеъпироваш образовательная программа общеобраэовательного учреждения,
- определяют структуру н содержание образовательного процесса, обеспечивающего
расширение представлений об основных сферах культуры и человеческой деятельности
(языки, математика, науки н технологии, искусство, социальная и трудовая сферы. сфера
физического развития) и личного опыта деятельности ребенка в этих сферах:
- индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития - эмоциональной,
познавательной, саморегуляшт;
- определяют структуру учебной деятельности, обеспечивающей формирование
умений организовывать свою учебную деятельность
~ практически определять ее цели и задачи.
~ выбирать средства реализации пели н применять их на практтпсе,
-
взаимодействовать со сверстниками в достижении общих целей;
212
° практически оценивать достигнутые результаты,
- дифференцировать процесс рептення и его результат;
- ключевых компегентпостей, имеющих универсальное значение для различных видов деятельносп-1, вкшочающих
обобщевные способы решения учебных задач (формулировкв вопроса, вабшоденне, фяясапия н организация данньок, их
первичная интерпретация, презентация результатов);
~ умений работать с разными источниками информации - учебной, художественной.
°
научно-популярной, справочной литературой;
нравственных норм поведения в природе, общественных учреждениях; умений
действовать, не подвергвя риску себя н окружающих.
2.6. Требования к результатам, на достижение которых должны бъгтъ ориентарованы программы по учебным предметам, определяют состав и обьем учебного материала, обеспечивающих
~ знания о сущности и особенностях обьектов и явлетп-тй действительности (прир0дньтх, социальных, культурных, технических и пр.) в соответствии с содержанием коикретного учебного предмета;
' владение базовым понятийным атптаратом, необходимым для дальнейшего образоваиия;
°
умения представлять, преобразовывать и сопоставлять информацию, заданную в
различных формах, - в форме текста, рисунка, таблицы и диаграммы:
- способность работать с учебными моделями изучаемых объектов и явлений;
- умения применять приобретенные знания для решения различных типичных жизненных ситуаций, а также проблем, связанных с выполнением типичных социальных ролей (член семьи; ученик; товарищ, член классного/школьного коллектива).
2.7. Достижение требований к результатам начального общего образования выявляются
- в области оценки индивидуальных образовательньпт результатов - путем проведения проверочных работ в области математики, русского н родного языков, а также
в форме презеиташш результатов индивидуальной шш групповой творческой.
проектной деятельности обучающихся;
- в области оценки деятельности образовательного учреждения и деятельноспт системы образования - путем проведення специальных диагностических, социальнопсихологических и социологических исследований, организации мониторинга состояния здоровья учащихся, проведення экспертизы достижений учащихся.
213
Приложение 6
Рекомендации по разработке учебного плана начальной школы
на 2011-2012 ушпьш гы1'°
При разработке такого учебного плана следует отмратъаанастцуэопшетясумснтьл:
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. Ы 189 «Об утверждении СанПиН 2.42.2821-10 "Сани-
тарно-зпидемиолопшескне требования к условиям и организации обучения 11 общеобразовательных учреждениях» (зарегистрирован в Минюсте России 3 марта 201 1 г.):
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования (приказ Министерства образования России (приказ Мэп-гистерства образования и науки Российской Федерации Ле 373 от 06.10.2009 г., зарегистрирован а
Минюсте России 22 декабря 2009 г.);
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
26.11.2910 г. Не 1241 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный сгандарт начального общего образования, угверждённый пршсазом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 оггября 2009 г. П 373»
(зарегистрирован в Минюсте России 4 февраля 2011 г.).
Остановимся на тех положениях данных документов, которые необходимо
учесть при разработке учебного плана. Статья Х СанПиН «Г1›п'иеннческие требования
11 режиму обрюовательиого процесса» определяет, что аІ0.5. Кошачество часов, отведенных на освоение обучающимися учебного плана общеобрвзовательного учреждения, состоящего из обязательной части и части, формируемой участниками образовательного процесса, не должно в совокупности превышать величину недельной образовательной нагрузки.
Вгличину недельной образовательной нагдузки (количество учебных занятий), реализуемую через дричную и анеъ›рочную деятельность. определяют в соответствии с таблицей:
_
Таблица 1 І
Гигиенические требования к иякеимвльиоі величине нелелыюй
обрповательной нагрузки
_
__
КЛІССЪІ
_.
ї
КЛ
Ф
Ч
МВХСИМШШНО ДОПУСТИМЕІ УЧ€бП&І НВГ?У.!ІІ В 8.К&Д€МІІ'-ІССКІГХ ЧЗСВХ
При 6-дневной неделе. не более
26
32
33
35
Ё:
36
37
При 5-дневной неделе. не более
2!
23
29
30
32
33
34
16 Чинднлова О.В.. Рехоиеилации по разработке учебного плана начальной школы на 201 І-2012
учебный гол - АП1<иПГІРО. г. Мосхва
214
10.10 Обучение в 1-м классе осуществляется с ооблтодещтец сдддующдд до.
поттиительных требований. учебные занлпот провод;-1-сд до 5.дн,,д°д Уйдіщпдт
10.20. Для удовлетворения биологической потребности в двщцещц цезддсдо
от возраста обучающихся рекомендуется проводтпъ не менее 3 уроков фщщддті
культуры в неделю, предусмотренных в объеме максимально допустимой недельной
нагрузки. Заменить уроки физической культуры другщщ цреддд-ддд дтщщдд,,_
Итак, Саипин. которые в обязательном порядке вводятся в действие с 1 сентября 201 І годв, уствнавштвают 3 часа физкультуры для всея классов, звпрщцют (тд
и в настоящее время) 6-дневную учебную неделю в 1-м классе, опредедщщ- мцсд_
мально допустимое количество часов учебной нагрузки.
Кроме того, при разработке учебного плана необходимо учитьтвать следующее
требование ФГОС: «Основная образовательная протраммв начального общего образования содержит обязательнуто часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса. Обязатетп›ная чвсгь основной образовательной программы пачальиого общего образования составляет 80 %. а часть, формируемвя учвстщткащт
образовательного процесса, - 20 % от общего объема основной образовательной программы нвчального общего образования››. Таким обрюом, из 21 часа максиматъно допустимой иагрузки для 1-го класса, 4 часа относятся к части, формируемой участниками образовательного процесса, т.е. школой. Соответственно для 2-4-х классов это
будет 5 учебных часов.
Главное изменение в стандарте (см. приказ Минобрнауки России Не 1241 от
26.11.2910 г.), которое иеобходшио учитывать при разработке учебного плана, каса-
ется внеурочной деятельности. Так, п. 16 в новой редакиин выводит внеурочнуто деятельность за рамки учебного плана: «16. Основная образовательная программа на-
чального общего образования реализуется образовательным учреждением через учебный план и виеурочную деятельность. Внеурочная деятельность организуется по направлениям развнтня личности (спор-тивио-оздоровнтельное, духовно-нравственное,
социальное. обшеинтеллектуальное. общекультурное), в том числе через такие формы, как экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, тптспугьт, школьные научные общества. олимпиады, соревноватп-ит, поисковые и научные исследования. общественно полезные практттки».
В тексте новой редакции ФГОС нет указаний на котшчество часов внеурочной
деятельности, п. 17 дополнен уточттениьтми разрещигелъньтми нормами: «При отсутствии возможности для реализашти внеурочной деятельности образовательное учреждение в рамках соответствующих государственных (мунитп-птальиьтх) заданий. формируемых учредителем, использует возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта».
В этой же части текста ФГОС указывается, что «В целях обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся в образовательной протрвмме начального общего обрвзования предусматриваются:
°
учебные курсы, обеспечивающие различные интересы обучающихся. в
том числе этнокультурные;
~
виеурочнвя деятельность».
215
//0 С/
В новой редакции п. 19.3 ФГОС также даётся установка на содержание вариативной части учебного плана: «В целях обеспечения индивидуальных потребностей
обучающихся часть учебного плана, формируемая учаспаиками образовательного
процесса, предусматривает:
°
учебные занятия для углубленного изучения отдельных обязательных
учебных предметов;
~
учебные занятия, обеспечивающие различные интересы обучающихся, в
том числе этнокулътурные».
Таким образом, изменения в тексте ФГОС означают. что виеурочная деятельность является обязательной для образовательного учреждения. должна найти отражение в образовательной программе школы. но она не включается вучебный план. а
её коштчесгво не определяется в часах аудиторной нагрузки.
216