На правах рукописи БУДАРИН Евгений Александрович ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА
реклама
На правах рукописи БУДАРИН Евгений Александрович ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА СПЕЦИАЛИСТА СВЯЗИ У КУРСАНТОВ ВОЕННО-УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Калининград – 2006 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российском государственном университете имени Иммануила Канта» Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Самсонова Надежда Владиславовна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Зайцев Анатолий Александрович кандидат педагогических наук Врачинская Татьяна Валерьевна Ведущая организация: Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота РФ Защита состоится 18 декабря 2006 г. в 17.00 на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. Иммануила Канта» по адресу: 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14. Отзывы направлять по адресу: 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14 С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГУ им. И. Канта. Автореферат диссертации размещен на сайте www.albertina.ru. Автореферат разослан 17 ноября 2006 года. Ученый секретарь диссертационного совета Н.В. Самсонова 2 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Модернизация современного образования нацеливает на поиск и применение педагогических средств, способствующих повышению качества образовательного процесса. Проблема развития системы профессионального образования входит в число наиболее приоритетных и первоочередных, определяющих национальную политику ведущих государств мира. Важнейшим показателем качества профессиональной подготовки в области среднего и высшего образования выступает сформированный профессиональный опыт специалиста, воспроизводящий совокупный опыт овладения профессиональной деятельностью и позволяющий целостно воспринимать будущую профессиональную деятельность и системно в ней действовать. Военно-профессиональное образование, являясь частью структуры государственной системы профессионального образования, имеет основной целью подготовку высококвалифицированных кадров для решения задачи обеспечения военной безопасности России. Социальным заказом общества при переходе к профессиональной армии является новый тип специалиста, обладающего готовностью к профессиональной деятельности и сформированным профессиональным опытом, способного решать многоплановые инженерно-технические и управленческие задачи во всех сферах военно-профессиональной деятельности, обусловленных характером служебных обязанностей. В XXI веке в связи с переориентацией системы образования на новые ценности целью профессиональной подготовки специалиста становится не только формирование определенного набора умений и навыков и важнейших профессиональных качеств, но и формирование профессиональной компетентности специалиста, его профессионального опыта, что обуславливает необходимость существенных перемен в системе образования. Проблемы, связанные с формированием профессионального опыта, недостаточно широко исследуются отечественными учеными. Ими рассматривается круг проблем, раскрывающих сущность профессионализма (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова); психологии профессиональной деятельности (А.В. Карпов, Е.А. Климов, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков); сущность и содержание профессионального образования (О.С. Гребенюк, А.В. Коржуев, В.А. Попков, Н.Ф. Радионова, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Самсонова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин); сущность и содержание профессиональной компетентности специалиста (А.Д. Гладун, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына); положе3 ния о роли профессиональной готовности в становлении личности специалиста (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, В.Я. Лифшиц, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик); формирование профессиональной подготовленности (В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, В.П. Симонов). В научной литературе описаны и теоретически обоснованы некоторые характеристики, структура и особенности формирования профессионального опыта (А.В. Карпов, А.Р. Космодемьянский, И.Я. Лернер, Ю.Г. Фокин). Анализ педагогических исследований, обращенных к проблемам военного профессионального образования (А.В. Барабанщиков, В.В. Богорев, А.В. Долматов, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский), показал, что в них рассмотрены пути решения задач оптимизации системы управления образовательным процессом, формирования профессиональной компетентности специалистов, изучены вопросы гуманизации и гуманитаризации подготовки военных специалистов, однако проблема формирования профессионального опыта у курсантов военно-учебных заведений предметом специального изучения не являлась. Недооценка профессионально-личностной функции образования объясняется тем фактом, что военные специалисты, владея определенными знаниями, не обладают теми качествами, которые позволяют им успешно решать задачи целостной профессиональной деятельности. При большом количестве исследований, посвященных проблемам профессионального образования, недостаточно изученными остаются вопросы, раскрывающие возможности формирования профессионального опыта при подготовке специалиста связи в военно-учебных заведениях. Недостаточное внимание уделяется средствам и особенностям формирования профессионального опыта, не проанализирован исследователями процесс формирования профессионального опыта, отсутствует единая система формирования профессионального опыта, недостаточно хорошо изученной и освещенной остается проблема принципов и подходов к формированию профессионального опыта. Таким образом, отдавая должное проделанной в этом направлении работе, приходится констатировать недостаточную разработанность средств, путей и методов формирования профессионального опыта специалиста, игнорирование для этих целей возможностей системно-деятельностного и задачного подходов. Формированию различных аспектов профессиональной компетентности специалистов на основе задачного подхода посвящено достаточно большое количество исследований в отечественной дидактике. Технология задачного подхода является одной из наиболее продуктивных технологий реализации требований личностно-ориентированного образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, С.Ю. Черноглазкин и др.). Исследуются различные направления: организация самостоятельной работы в 4 процессе решения учебных задач (И.Н. Антипова, М.Н. Скаткин); формирование приемов познавательной деятельности (В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин); особенности использования трудных ситуаций в профессиональной деятельности (А.Я. Анцупов, М.И. Дьяченко, А.И. Шипилов). Однако недостаточно исследованными остаются практикоориентированные задачи, а именно ситуационные производственные задачи, обладающие огромным потенциалом в формировании профессионального опыта и профессиональной компетентности специалиста в целом. Анализ научно-педагогической литературы также позволяет утверждать, что моделируемая трудная ситуация профессиональной деятельности является малоиспользуемым резервом в формировании профессионального опыта специалиста связи у курсантов на практических и лекционных занятиях в военно-учебных заведениях. Исследователями недооцениваются педагогические возможности работы в естественно функционирующей академической группе при изучении специальных дисциплин, тогда как использование трудных ситуаций профессиональной деятельности, предполагает их успешное моделирование в процессе формирования основных составляющих профессионального опыта специалиста. Основное противоречие заключается в том, что возможности использования конкретных ситуационных профессиональных задач исследуются без связи с комплексной программой формирования профессионального опыта специалиста связи, а проблема формирования профессионального опыта должным образом не рассматривается при использовании конкретных ситуационных профессиональных задач. Практический опыт работы в военном вузе показывает, что основные затруднения, которые испытывают специалисты связи, являются следствием недостаточной сформированности их профессионального опыта и наличием несоответствия между содержанием обучения (знаниями, включенными в учебные программы) и содержанием деятельности (знаниями специалистов связи). Опрос специалистов связи в военно-учебных заведениях и при прохождении службы показал, что до 63% респондентов отмечают низкую практическую направленность предлагаемых им знаний, их слабую корреляцию с системой задач профессиональной деятельности, указывают на несовершенство и низкую эффективность выбираемых методов обучения. Лишь 47% респондентов используют знания в практической деятельности, а 52% указывают на эффективность используемых методов обучения. Как результат, специалист связи часто оказывается не способным применять полученные знания в трудных ситуациях своей профессиональной деятельности. Итак, с одной стороны, существует потребность в специалистах, обладающих сформированным профессиональным опытом, развитыми способностями и профессионально значимыми умениями, с другой стороны, 5 экспериментальная практика педагогов-новаторов, пытающихся решать обозначенные проблемы в своей повседневной работе, свидетельствует о недостаточной практической, а также теоретической разработке средств, путей и методов формирования профессионального опыта в педагогическом процессе военно-учебного заведения. Существование данного противоречия убеждает в актуальности решаемой автором проблемы исследования: при каких педагогических условиях и средствах формирование профессионального опыта специалиста связи у курсантов будет наиболее эффективным? Цель исследования: выявить педагогические условия формирования профессионального опыта специалиста связи в военно-учебном заведении как средство повышения качества подготовки курсантов на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности, являющейся критерием отбора содержания профессионального опыта специалиста связи. Объект исследования - процесс формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений. Предмет исследования - педагогические условия формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военноучебных заведений. Гипотеза исследования: формирование профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений будет эффективным, если соблюдаются следующие условия: профессиональный опыт рассматривается в качестве цели обучения; структурирование учебного материала будет основываться на системе конкретных ситуационных профессиональных задач как информационно-знаниевое обеспечение; если в качестве средства используется метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности, так как в этом случае создаются предпосылки к овладению курсантом целостной профессиональной деятельностью. Задачи исследования: 1. Выявить сущность профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений как компонента профессиональной компетентности. 2. Определить педагогические условия формирования профессионального опыта специалиста связи. 3. Обосновать типологию трудных ситуаций профессиональной деятельности как критерий отбора содержания профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений. 6 4. Разработать систему конкретных ситуационных профессиональных задач как реализацию метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач и критерий структурирования содержания учебного материала специальных дисциплин. 5. Экспериментально проверить степень эффективности выявленных педагогических условий и средств формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений. Методологической основой исследования являются: концепция системно-структурного подхода к рассмотрению профессионального опыта (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, Э.Р. Юдин); концепция системно-деятельностного подхода к организации педагогического процесса (В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, В.С. Ильин, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Никандров и др.); концепция компетентностного подхода к профессиональной деятельности (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына); концепция задачного подхода к организации педагогического процесса при подготовке специалистов (Г.А. Балл, Т.А. Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, А.Н. Леонтьев, В.Н. Соколов, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов, В.А. Якунин). Теоретической базой исследования послужили: концепция проектирования и развития систем общего и высшего профессионального образования (О.А. Абдуллина, В.А. Сластенин); общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория профессиональной деятельности (А.К. Маркова, К.К. Платонов, З.А. Решетова, Н.В. Самсонова, Ю.Г. Фокин, В.Д. Шадриков); концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (М.В. Кларин, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, Г.И. Якиманская и др.); теория учебной деятельности (О.С. Гребенюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); теория активности как основы жизнедеятельности личности (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.); исследования в области педагогических технологий (М.В. Буланова-Топоркова, С.Ф. Занько, М.М. Левина, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко и др.); психологические основы формирования профессионального опыта (Г.М. Андреева, Л.П. Буева, А.В. Карпов); принцип единства сознания и деятельности (И.С. Кон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих теоретических методов исследования: анализ проблемы и предмета исследования; метод моделирования; теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, специальной и методической литературы; изучение нормативных документов. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы формирования профессионального опыта с позиций междисциплинарного подхода. 7 Эмпирическими методами явились: анализ и обобщение передового педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, собеседование); анализ результатов учебной деятельности курсантов - будущих специалистов связи. Эмпирические данные обрабатывались методами математической статистики. Применяемые методы позволили адекватно диагностировать уровень сформированности профессионального опыта курсантов на различных этапах образовательного процесса в военно-учебном заведении. Основные этапы и организация исследования. На первом этапе (2003-2004) проводилось накопление эмпирического материала, осуществлялась опытная педагогическая работа, анализировался и обобщался отечественный опыт по проблемам, связанным с темой диссертации, формировалась теоретическая концепция исследования. На втором этапе (2004-2005) выявлялись условия формирования профессионального опыта, разрабатывалась система конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности в аспекте формирования профессионального опыта специалиста связи, проведен формирующий эксперимент, подготовлено теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования. На третьем этапе (2005-2006) анализировались и обобщались результаты исследования, были разработаны два учебно-методических пособия, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования. Базой исследования являлся цикл связи Балтийского военноморского института имени адмирала Ф.Ф. Ушакова. В качестве базы исследования данный цикл избран на том основании, что учебный процесс в нем носит ярко выраженный профориентационный характер. В исследовании приняли участие 65 курсантов 1-3 курсов цикла связи Балтийского военно-морского института им. адмирала Ф.Ф. Ушакова. Научная новизна исследования заключается в том, что, во-первых, уточнено содержание понятия «профессиональный опыт специалиста» как компонента профессиональной компетентности; раскрыта структура профессионального опыта, в которой выделены характеристики и компоненты профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений; во-вторых, составлена система конкретных ситуационных профессиональных задач как критерий структурирования содержания учебного материала специальных дисциплин; в-третьих, разработан и обоснован метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности как 8 педагогическое средство формирования профессионального опыта специалиста связи; в-четвертых, выявлены педагогические условия-предпосылки эффективного применения метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач в теоретической подготовке и учебной деятельности курсантов. Теоретическая значимость исследования определяется научным обоснованием структурно-содержательного аспекта профессионального опыта специалиста связи; специфики профессионального опыта специалиста связи и метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности как средства его формирования; результаты исследования развивают интеграционные процессы в военном профессиональном образовании применительно к общепрофессиональной подготовке и направлениям специализации. Практическая значимость исследования заключается в том, что выдвинутые в нем положения позволяют разрешить противоречие, связанное с отсутствием дидактического обеспечения работы преподавателя по формированию профессионального опыта специалиста связи и необходимостью повышения эффективности лекционных и практических занятий по специальности в военно-учебном заведении, что будет способствовать, с одной стороны, подготовке конкурентоспособных специалистов, с другой – содействовать гуманизации дидактического процесса, что отвечает требованиям новой образовательной парадигмы. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются комплексным подходом к анализу и теоретической разработке выделенной педагогической проблемы, опорой на современные научные концепции и опытную педагогическую работу, согласованностью теоретических выводов с полученными экспериментальными данными, адекватностью выбранных методов исследования его логике и задачам эксперимента, применением математических методов обработки результатов, а также личным участием диссертанта в опытно-экспериментальной работе. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях цикла связи в БВМИ им. адмирала Ф.Ф. Ушакова (г. Калининград, 2005-2006 гг.), на научных конференциях профессорскопреподавательского состава РГУ им. И. Канта (2005-2006 гг.), на международных конференциях в ЧГУ (г. Челябинск, 2004, 2005, 2006 гг.). Результаты исследования, учебно-методическое пособие, практические и методические рекомендации, разработанные автором, используются кафедрами БВМИ им. адмирала Ф.Ф. Ушакова (г. Калининград). 9 На защиту выносятся следующие положения: - сущность профессионального опыта специалиста характеризуется в понятийном и структурно-содержательном аспектах; - сущность профессионального опыта как компонента профессиональной компетентности специалиста связи в процессе профессиональной подготовки курсантов военно-учебных заведений выражается в динамическом процессе становления совокупного опыта овладения курсантом военно-профессиональной деятельностью по организации, техническому обслуживанию и технической эксплуатации средств связи в ходе учебной и учебно-профессиональной подготовки, что позволяет целостно воспринимать будущую профессиональную деятельность и системно в ней действовать; - успешность формирования профессионального опыта специалиста связи определяется выявленными педагогическими условиями и средствами формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений с использованием системы конкретных ситуационных профессиональных задач; - педагогические условия формирования профессионального опыта специалиста связи будут успешно реализованы в образовательном процессе военно-учебного заведения при условии, если критерием отбора содержания профессионального опыта служит типо логия трудных ситуаций профессиональной деятельности, а в качестве средства используется метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач. Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложений. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Во введении обосновывается актуальность исследования, рассматривается степень разработанности проблемы, формулируется научный аппарат исследования – объект, предмет, цель, гипотеза и задачи. Характеризуется научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость. В первой главе – «Профессиональный опыт специалиста связи как предмет педагогического исследования» – рассматриваются теоретические вопросы, связанные с понятиями «профессионализм», «профессиональная готовность», «профессиональная деятельность», «профессиональная компетентность», «профессиональный опыт»; обосновывается структура профессионального опыта; дается характеристика профессионального опыта специалиста связи. 10 В логике толкования профессиональной компетентности обоснована целесообразность выделения профессионального опыта в самостоятельный компонент и исследования условий его формирования с точки зрения комплексного подхода. Под профессиональной компетентностью курсанта понимается интегральная характеристика, определяющая его способность как военного специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях учебной и профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. В качестве компонентов структуры профессиональной компетентности, помимо профессионального опыта, в исследовании выделяются умение системно воспринимать профессиональную реальность, способность свободно ориентироваться в предметной области, технологичность, умение интегрироваться с «другим» опытом, креативность, способность к рефлексии. Перечисленные компоненты профессиональной компетентности можно рассматривать как тесно взаимосвязанные и нормативно необходимые для успешной деятельности специалиста в современных условиях. Анализ исследований профессионального опыта позволяет сделать вывод о том, что в научной литературе существует разнообразие взглядов на природу и сущность профессионального опыта, который понимается по-разному и рассматривается как: совокупность знаний, умений и навыков (К.К. Платонов); распределенная в сознании человека его деятельность (А.В. Карпов, Е.А. Климов); сложная система, включающая в себя способы, приемы и правила решения профессиональных задач (Г.А. Балл, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Фридман, С.Ю. Черноглазкин, А.Ф. Эсаулов); совокупность событий, актуализируемых специалистом в различных профессиональных ситуациях (А.Я. Анцупов, А.П. Панфилова); упорядоченные в сознании образы пережитых событий (А.А. Бодалев, И.А. Колесникова); результирующая психических процессов, в которой закреплены все профессиональные знания, умения, навыки, способы и технологии деятельности, с которыми сталкивается за свою жизнь человек (А.В. Карпов, Ю.Г. Фокин) и т.д. При этом внимание исследователей в большей степени акцентировалось на проблеме освоения опыта развивающейся личностью, в меньшей степени на проблеме формирования опыта в процессе профессиональной деятельности, а вопрос о научении опыту фактически не ставился. Общетеоретический, психологический анализ проблемы опыта содержится в трудах А.В. Карпова: «опыт является тем результативным феноменом, через который долговременная память наиболее полно и комплексно воздействует на все аспекты профессиональной деятельности». Любой человек, индивид, в процессе своей жизни накапливает индивиду11 альный опыт, совершенствуется, обогащаясь в результате повседневных практических действий. Субъективный опыт человека представляет собой совокупность накопленных знаний, добытых в личной практике, и личного опыта осуществления ранее выполнявшихся им действий, деятельностей. Совокупный опыт – объединение накопленного субъективного опыта с усвоенными сведениями, элементами объективизированного опыта человечества. Все вышесказанное позволяет нам вывести определение профессионального опыта, который представляет собой совокупный опыт индивида в сфере его профессиональной деятельности. Многообразие форм профессионального опыта дифференцируется в исследовании в зависимости: от природы субъекта (индивидуальный, совокупный, интегративный опыт); сферы получения (теоретический, практический, исследовательский, экспериментальный опыт); от приоритетно активизированных личностных сфер (когнитивный, эмоциональный, коммуникативный, поведенческий опыт); от предметного содержания деятельности (опыт консультирования, опыт коллективного воспитания, опыт тестирования, опыт развивающего обучения); от целенаправленности формирования (организованный или стихийный опыт); от полученного результата (успешный или неуспешный опыт); от степени осознания (осознанный, неосознанный опыт); от степени новизны (традиционный, массовый, передовой, творческий, инновационный опыт). Профессиональный опыт специалиста понимается как динамический процесс практического воздействия совокупного опыта специалиста на профессиональную деятельность так и непосредственный результат этого воздействия в виде знаний, умений и навыков. Профессиональный опыт специалиста связи у курсантов военноучебных заведений в диссертационном исследовании понимается как процесс становления совокупного опыта овладения курсантом военнопрофессиональной деятельностью по организации, техническому обслуживанию и технической эксплуатации средств связи в ходе учебной и учебнопрофессиональной подготовки, который позволяет целостно воспринимать будущую профессиональную деятельность и системно в ней действовать. При этом выделяются следующие характеристики профессионального опыта: объем и разнообразие, ситуационная оформленность, упорядоченность, дифференцированность, интегрированность, организованность, индивидуализированность, избирательность, тенденция к смысловой интеграции, операциональность, продуктивность и инновационная направленность. 12 Формирование профессионального опыта специалиста связи на основе представленных характеристик включает в себя формирование широкого спектра умений военно-профессиональной подготовки, овладение методами и способами применения и эксплуатации технических средств связи, производство расчетов, разработку и оформление служебных документов, отработку учебных нормативов. Анализ практики показал, что с позиций формирования профессионального опыта специалиста связи у курсанта при обучении продуктивнее рассматривать не два ведущих типа деятельности — учение и воинский труд, а два разных этапа развития профессиональной деятельности в ее генезисе. Проявления профессионального опыта специалиста связи на уровне деятельности обозначаются в исследовании с помощью понятий «профессиональная квалификация», «профессиональное мастерство», «профессиональная культура», «профессиональная продуктивность», «технологический диапазон специалиста». Каждое из них отражает определенную грань профессионализма специалиста связи. Квалификационная характеристика специалиста всегда связывается с уровнем его образованности и рассматривается как определенный способ организации мышления и деятельности (В.Д. Шадриков). Профессиональная культура указывает в первую очередь на специфику субъекта профессиональной деятельности, на уникальность его вклада в развитие профессиональной сферы. Именно в понятиях «профессиональная культура» и «профессиональное мастерство» находит отражение качественная специфика специалиста. Профессиональное мастерство выступает как своеобразный итог развития специалиста связи и выражает достижение полноты профессионального качества и одновременно способность к творческому преодолению нормативных пределов деятельности. Умение в качестве побочного эффекта производить в ходе профессиональной деятельности новые, более совершенные способы ее осуществления может быть обозначено как профессиональная продуктивность специалиста (А.К. Маркова). Проявления этого свойства обусловлены технологическим диапазоном (И.А. Колесникова), в котором специалист способен квалифицированно действовать, а также его умением «превращать» опыт в источник усовершенствования профессиональных действий. Введение понятия технологического диапазона специалиста связи в контексте формирования профессионального опыта продиктовано необходимостью четкого представления о границах и степени результативности его действий. На основе данной структуры профессионального опыта специалиста связи становится возможным движение от использования отдельных умений и навыков к системному восприятию и построению военнопрофессиональной деятельности. Умение системно воспринимать окружа13 ющую профессиональную действительность помогает в построении ориентировочной основы действий, создании прогностических алгоритмов профессиональной деятельности и выходу на уровень концептуального профессионального поведения. Рассмотрение в исследовании понятийного и структурного аспектов сущности профессионального опыта специалиста связи является основанием для определения педагогических условий формирования профессионального опыта специалиста связи в практике образовательного процесса военно-учебного заведения. Во второй главе – «Педагогические условия формирования профессионального опыта специалиста связи» – выявляются принципы формирования профессионального опыта специалиста связи; рассматриваются понятия «трудная ситуация профессиональной деятельности», «конкретная ситуационная профессиональная задача»; определяются концептуальные положения для описания содержания и структуры типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности и возможность их применения в качестве критерия отбора содержания профессионального опыта специалиста связи; дается описание системы конкретных ситуационных профессиональных задач как критерия структурирования содержания учебного материала специальных дисциплин; характеризуется метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач и возможность его использования в качестве педагогического средства формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военноучебных заведений. В качестве педагогических принципов формирования профессионального опыта специалиста связи в исследовании рассматриваются: принцип выделения целей формирования профессионального опыта, принцип моделирования, принцип интеграции, принцип развития положительного потенциала личности обучаемого, принцип проблемности и принцип рефлексивности. Подробное рассмотрение сущности профессионального опыта специалиста связи и его структурно-компонентного анализа позволило включить трудную ситуацию профессиональной деятельности в процедуру формирования профессионального опыта специалиста связи в качестве критерия отбора содержания профессионального опыта и выделить конкретную ситуационную профессиональную задачу в качестве критерия структурирования содержания учебного материала специальных дисциплин. Педагогика и психология профессионального образования традиционно придерживается нескольких классификаций ситуаций профессиональной деятельности (А.Я. Анцупов, Е.М. Бабосов, В.В. Латынов, М.М. 14 Левина, А.П. Панфилова). При обобщении существующих подходов выделяются два основных вида ситуаций: простая (повседневная), позволяющая личности (группе) функционировать в привычном режиме, и трудная (напряженная, сложная, экстремальная), в которой требования к личности и группе выходят за пределы «нормы». Наиболее широкими дидактическими возможностями обладают ситуации, содержащие проблемы, т.е. трудные ситуации, которые характеризуются разбалансированностью системы «задача — личные возможности и (или) мотивы—условия среды», вызывающей психическую напряженность человека. Исследование понятийных схем описания этого явления позволяет выделить базовую типологию трудных ситуаций, в основе которой лежит существенный признак трудной ситуации. В результате данной типологии выделяется ряд типов, где сам тип выступает единицей расчленения множества трудных ситуаций по выбранному основанию классификации. Основными видами трудных ситуаций являются: трудные ситуации деятельности, бытийные, социального взаимодействия и внутриличностного плана. Степень рассогласования определяет уровень трудности ситуации. В зависимости от того, как воспринимается угроза, трудные ситуации могут иметь три степени «трудности»: потенциальная, непосредственная и реализующаяся угроза. На основе анализа сущностных характеристик трудных ситуаций разных типов (А.Я. Анцупов, М.И. Дьяченко, М.М. Левина, А.П. Панфилова, Б.Я. Шведин и др.), в диссертации отмечается, что основную группу составляют трудные ситуации деятельности, для которых характерно нарушение соответствия между требованиями деятельности и профессиональными возможностями человека. Таким образом, под трудной ситуацией профессиональной деятельности в исследовании понимается «конфликт», возникающий в мышлении или в профессиональной деятельности специалиста в тот момент, когда ему предлагается задача, для решения которой у него недостаточно времени на анализ и принятие решения, имеющихся знаний, умений, навыков и способов действия. Анализ специфики деятельности специалиста связи, исследование процесса преобразования матрицы трудных ситуаций и экспериментальная проверка ее логики позволили сформулировать матрицу трудных ситуаций профессиональной деятельности специалиста связи, отражающую взаимосвязь всех ее элементов с конкретной ситуационной профессиональной задачей. Рассмотрение типологии трудных ситуаций и ее структурнокомпонентного анализа позволило выделить трудную ситуацию профессиональной деятельности в качестве критерия отбора содержания профессионального опыта специалиста связи. 15 Профессиональная деятельность специалиста связи может быть представлена как система сложных мыслительных задач, имеющих ярко выраженный проблемный характер. В соответствии с задачами исследования в качестве педагогического средства формирования профессионального опыта специалиста связи был избран метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач, разработанный на основе метода решения конкретных ситуационных производственных задач Л.М. Фридмана. Представляется возможным утверждать, что данный метод способствует формированию у будущего специалиста связи умения формулировать и решать задачу (проблему) в конкретной обстановке. В исследовании конкретная ситуационная профессиональная задача выделяется в качестве основной единицы учебной деятельности. Анализ практики показал, что воинскую деятельность можно рассматривать как решение следующих одна за другой профессиональных задач. Осознанная и поставленная специалистом связи задача в результате его деятельности трансформируется в систему конкретных ситуационных задач военнопрофессиональной деятельности, и, следовательно, процесс формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов будет осуществляться успешнее, если будет проходить в условиях структурированной системы конкретных ситуационных профессиональных задач. Апробировалась и оказалась педагогически эффективной следующая система конкретных ситуационных профессиональных задач. В функциональную основу системы задач были включены три составляющих целенаправленной воинской деятельности: ориентировочная, исполнительская и контрольно-корректировочная, которые проявляются в функциях управления, планирования, организации, проведения и контроля, представленных в обобщенном инвариантном перечне конкретных ситуационных профессиональных задач. Операциональную основу составили базисные уровни разработанной в исследовании типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности. Для каждого элемента системы был подобран адекватный тип конкретных ситуационных профессиональных задач. Система конкретных ситуационных профессиональных задач представлена в диссертации шестью типами задач: 1) задачи, в основе которых лежит проблема, возникающая в связи с оценочным выбором способа действий; 2) задачи, в основе которых лежит проблема, возникающая при наличии фактов, содержащих действительные или кажущиеся противоречия; 3) задачи, в основе которых лежит проблема, возникающая в связи с различными оценками одного и того же явления; 4) задачи, в основе которых лежит проблема, предполагающая обоснование или опровержение какой-то оценки явления; 5) задачи, в основе которых 16 лежит проблема, возникающая, когда материал допускает возможности сделать противоположные оценочные выводы о явлении; 6) задачи, в основе которых лежит проблема, возникающая на «межпредметном уровне». В зависимости от степени сложности (угрозы) трудной ситуации профессиональной деятельности разработанные типы конкретных ситуационных профессиональных задач были объединены в соответствующие подгруппы: задачи I уровня, задачи II уровня и задачи III уровня. Причем задачи III уровня как максимального уровня сложности были вынесены в отдельную, самостоятельную группу, что обусловлено тем, что задачи данной группы сложны для составления и решения, как в плане определения условий, так и плане постановки учебной проблемы, и их решение носит, скорее, вероятностный характер. Формирование системы учебных профессиональных задач с использованием предложенной классификации состоит в указании конкретных этапов, средств и целей профессиональной деятельности специалиста связи и соотнесением их с перечнем инвариантных операций. Как показали исследования, наиболее эффективными в формировании профессиональной компетентности специалиста являются такие методы активизации учебного процесса, как: игровое проектирование, анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных проблем и задач конкретной профессиональной деятельности (А.П. Панфилова, Л.М. Фридман). Согласно гипотезе нашего исследования, в условиях образовательного процесса современного военно-учебного заведения наиболее оптимальным средством формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов является метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач, разрабатываемый на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности. Его сущность заключается в том, что всю деятельность субъектов образовательного процесса целесообразно не только описывать, но и проектировать, а следовательно и реализовывать как систему процесса решения последовательно взаимосвязанного комплекса разнообразных учебных ситуационных профессиональных задач. Реализация данного метода построена на принципах, активизирующих профессиональное мышление курсантов, способствующих продуктивной умственной деятельности и целенаправленному сознательному поиску решения проблемы: принципе временных ограничений, принципе внезапных запрещений, принципе новых вариантов, принципе информационной недостаточности, принципе информационной насыщенности, принципе абсурдной задачи и принципе рекодификации. 17 Эффективными организационными формами обучения на основе метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач в исследовании являются лекции, лабораторно-практические занятия, творческие самостоятельные работы и дискуссии. Применение рассматриваемого метода проявляется прежде всего в том, что основной акцент ставится не на запоминание учебной информации, а на ее глубокое понимание, сознательное и активное усвоение, на формирование у курсантов умения самостоятельно и творчески применять эту информацию в рамках учебной практики. Предлагаемый метод позволяет представить формирование профессионального опыта специалиста связи не как процесс усвоения предметно-дисциплинарного знания, а как формирование психологической готовности к профессиональной деятельности и становление обобщенных профессиональных умений. С учетом сказанного предлагаемая система конкретных ситуационных профессиональных задач и метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности применимы для построения на единой методологической основе целостного комплекса документов, планирующих содержание обучения — от квалификационных характеристик до тематических планов отдельных учебных дисциплин. При этом создаются объективные условия для преодоления противоречия между целостностью реальной профессиональной деятельности и разнопредметным характером подготовки специалиста связи. Главным критерием качества подготовки специалиста связи становится умение решать учебные профессиональные задачи, включенные в нормативную систему военно-профессиональной деятельности. Применение разработанной в исследовании системы конкретных ситуационных профессиональных задач и метода ее реализации на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности как средства формирования профессионального опыта создает условия для отбора содержания учебного материала, необходимого и достаточного для успешного выполнения практических задач, включенных в цели подготовки специалиста связи. В третьей главе – «Экспериментальное изучение педагогических условий формирования профессионального опыта специалиста связи» – излагается ход и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента; дается количественная и качественная характеристика полученных результатов; формулируются выводы. Экспериментальное исследование проводилось в течение 2003-2006 гг. на базе цикла связи Балтийского военно-морского института им. адмирала Ф.Ф. Ушакова. В эксперименте приняли участие 65 курсантов 1-3 18 курса дневной формы обучения набора 2002-2005 гг. (из них экспериментальная группа – 31 чел.; контрольная – 34 чел.). При организации эксперимента мы исходили из гипотезы, что метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности в комплексе с педагогическими условиями будет эффективным средством формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений. Зависимыми переменными выступал уровень сформированности профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений. Независимой переменной в эксперименте являлось дидактическое обеспечение работы преподавателя по формированию профессионального опыта специалиста связи у курсантов, в основу которого был заложен метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности, а также дополненное содержание специально-профессиональных дисциплин; обновленное содержание научно-исследовательской деятельности, результаты практики и стажировки курсантов. Констатирующий этап эксперимента имел цель – установить исходный уровень сформированности профессионального опыта специалиста связи у курсантов. Для этого был разработан комплекс диагностических методик, в который вошли: анкета на выявление представлений о специалисте связи, сущности профессиональной деятельности специалиста связи; тесты на выявление степени сформированности компонентов профессионального опыта специалиста связи и реального уровня сформированности профессионального опыта у курсантов экспериментальной и контрольной групп; разрабатывалась система преподавания предметов специального цикла на основе конкретных ситуационных профессиональных задач. Формирующий этап эксперимента осуществлялся в ходе теоретической и практической подготовки курсантов. В соответствии с выявленными условиями было произведено внедрение системы конкретных ситуационных профессиональных задач в учебные дисциплины и проведено практическое исследование потенциала педагогических условий формирования профессионального опыта специалиста связи при использовании метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности. В ходе первого этапа эксперимента проверялся уровень сформированности теоретических знаний необходимый для решения конкретных ситуационных профессиональных задач. На втором этане проверялось умение решать конкретные ситуационные профессиональные задачи I-го и II 19 уровня репродуктивного типа. Основным средством обучения являлись фонды комплексных квалификационных задач, разработка которых строилась по следующему алгоритму: проблема – структура задачи – варианты решения. Теоретическое решение задач предусматривало синтетическое конструирование решения при помощи имеющихся данных или путем самостоятельного поиска на основе известных алгоритмов и предложенных позиций. На третьем этапе проверялось умение решать конкретные ситуационные профессиональные творческие задачи I-го и II уровня. Вывод об эффективности применения метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач был сделан на основе сравнения показателей успеваемости и коэффициентов успешности решения конкретных ситуационных профессиональных задач по дисциплинам «Устройство и техническое обслуживание средств связи» и «Сети связи», показывающих уровни сформированности профессионального опыта у курсантов контрольной и экспериментальной групп. Контрольный этап эксперимента осуществлялся после изучения результатов опытного обучения курсантов и имел целью выявление эффективности обучения по результатам педагогического эксперимента. Задача оценивания состояла в том, чтобы на основе результатов решения конкретных ситуационных профессиональных задач и показателей успеваемости курсантов получить значения показателей качества сформированности профессионального опыта и путем сравнения с результатами традиционного обучения сделать выводы об уровне сформированности профессионального опыта специалиста связи у курсантов. В качестве одного из показателей сформированности профессионального опыта следует признать успешную учебную деятельность курсантов, а поскольку успеваемость курсантов характеризует качество усвоения ими теоретических знаний, необходимых для решения профессиональных задач, то ее целесообразно принять за первый показатель качества сформированности профессионального опыта специалиста связи. В качестве второго показателя был использован коэффициент успешности решения репродуктивных задач I-го и II уровня (КРI и КРII), За третий показатель качества подготовки специалиста связи был принят коэффициент успешности решения профессиональных творческих задач I-го и II уровня (КТI и КТII). Выбранные и обоснованные показатели и критерии качества подготовки могут служить объективным аппаратом измерения результатов эксперимента. Для объективной оценки качества сформированности профессионального опыта специалиста связи в исследовании использовался комплексный показатель качества (КК), который равен произведению коэффициентов успеваемости (КУ), а также суммарных коэффициентов решения репродуктивных (КР) и творческих (КТ) задач I-го и II уровня. 20 Проведенная обработка результатов эксперимента показала, что, по сравнению с традиционным обучением, метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности в комплексе с педагогическими условиями обеспечивает повышение показателя успеваемости курсантов на 17%, показателя успешности решения репродуктивных задач на 10%, показателя успешности решения творческих задач на 13%, комплексного показателя качества подготовки на 45%. Для определения эффективности сформированности профессионального опыта специалиста связи у курсантов также была применена методика оценки эффективности обучения методами математической статистики (П.М. Жучок). Проводились вычисления среднеарифметической величины оценки при текущей проверке группы по критериям средней успеваемости, и было определено эмпирическое среднее значение успеваемости (m), эмпирическая дисперсия и среднее квадратическое отклонение. После проведенных вычислений были объединены числовые параметры доверительного интервала как для контрольной, так и для экспериментальной групп: 3.42 mконтр. 3.82; 4.04 mэксперим. 4.36. Так как зоны доверительных интервалов не пересекаются, а точность эмпирических оценок входит в допустимые границы доверительной вероятности (=0.9), то, на этом основании, можно констатировать, что метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности в комплексе с педагогическими условиями при формировании профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений является более эффективным по сравнению с использованием традиционных методов в существующей системе обучения. В заключении диссертации обобщаются результаты исследования и делаются выводы: 1. Эффективность профессиональной деятельности специалиста связи определяется центральным компонентом профессиональной компетентности специалиста – профессиональным опытом, который определяет способность специалиста связи самостоятельно и системно решать конкретные ситуационные профессиональные задачи целостной военнопрофессиональной деятельности. 2. Существующая практика подготовки специалиста связи до сих пор находила дробное, фрагментарное применение в содержании профессиональной подготовки курсантов, так как в основе традиционной системы обучения лежат, главным образом, репродуктивные технологии, ориентированные на воспроизводство «готового» знания. Этот факт делает актуальной проблему формирования профессионального опыта специалиста связи при условии ис21 пользования типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности как критерия отбора его содержания, что позволяет реализовать не только репродуктивный и творческий, но и рефлексивный характер профессиональной деятельности специалиста связи и обеспечивает формирование целостного представления о военно-профессиональной деятельности. 3. Профессиональная деятельность, как решение профессиональных задач, а также необходимость формирования профессионального опыта у курсантов, ориентируют на обращение к методу решения конкретных ситуационных профессиональных задач в поиске средств формирования профессионального опыта специалиста связи. 4. Экспериментально доказано, что система конкретных ситуационных профессиональных задач и метод ее реализации выполняют формирующую функцию при внедрении в процесс профессиональной подготовки специалиста связи. Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора: 1. Бударин Е.А. Задачи формирования профессиональной компетентности курсантов военно-морских институтов // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции: В 5 ч. Ч. 5 / Ин-т доп. проф.-пед. образования; Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. – Челябинск: Образование, 2005. - С. 149-151. 2. Бударин Е.А. Особенности личностно-профессионального опыта специалистов связи // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы Третьей международной научной конференции. 3-5 мая 2005 г. Калининград. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. – Ч. 2. – С. 173178. 3. Бударин Е.А. К вопросу о применении задачного подхода при формировании личностно-профессионального опыта курсантов // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы IV Всероссийской научнопрактической конференции: В 7 ч. Ч. 7 / Южно-Уральск. гос. ун-т; Ин-т доп. проф.-пед. образования; Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. – Челябинск: Образование, 2005. - С. 66-69. 4. Бударин Е.А. Реализация принципа интеграции в модели формирования личностно-профессионального опыта курсантов // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч. 5 / Ин-т доп. проф.-пед. образования; Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. – Челябинск: Образование, 2006. - С. 44-46. 22 5. Бударин Е.А. Использование технологии задачного подхода при формировании профессиональной компетентности курсантов военноморских институтов // Межвузовская научно-практическая конференция «Применение новых информационных технологий в совершенствовании учебно-воспитательного процесса»: Материалы конференции. - Калининград: Изд-во Балтийского военно-морского ин-та им. адм. Ф.Ф. Ушакова, 2006. – С. 35-37. 6. Бударин Е.А. Особенности профессионального опыта специалистов в системе высшего и среднего профессионального образования // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование». –2006. – №10. – С. 3642. 7. Бударин Е.А. Сети связи: Учебно-методическое пособие. - Калининград: Изд-во Балтийского военно-морского ин-та им. адм. Ф.Ф. Ушакова, 2006. – 68 с. 8. Бударин Е.А. Техническая эксплуатация радиоэлектронных средств: Практикум. - Калининград: Изд-во Балтийского военно-морского ин-та им. адм. Ф.Ф. Ушакова, 2006. – 30 с. 23 Евгений Александрович БУДАРИН ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА СПЕЦИАЛИСТА СВЯЗИ У КУРСАНТОВ ВОЕННО-УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Подписано в печать 14.11. 2006 г. Формат 6090 1/16. Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ . Издательство Российского государственного университета им. Иммануила Канта 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14 24
