ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ К.Х.Жаданова, доктор педагогических наук, профессор ЕврАзИРа В ситуации социально-экономической глобализации важным требованием к деятельности национальных образовательных систем выступает обеспечение их международной сопоставимости, лежащей в основе как академической, так и профессиональной мобильности студентов и выпускников. Это требование вызвало к жизни европейские процессы сотрудничества в области образования а) академического (университетского и приравненного к нему) - Болонский процесс; б) практико-ориентированного профессионального - Копенгагенский процесс. Системообразующим фактором по Казахстану в этом отношении является Закон РК «Об образовании». Он определяет государственную политику в области образования, принципы этой политики, государственные гарантии. Обеспечивает существование в РК целостного образовательного пространства. В этой связи каждая ступень многоуровневой подготовки специалистов должна иметь лишь относительную завершенность, что предусматривает право и возможность получения человеком более высокого образовательного, профессионального уровня в соответствии с наклонностями и способностями. В этой связи новый Классификатор специальностей среднего и высшего профессионального образования по РК создает условия для многообразия и вариативности образовательных программ. Обеспечение их преемственности на всех уровнях приобретает решающее значение. Содержание среднего профессионального образования должно быть преемственно с содержанием высшего профессионального образования по родственной специальности - единство объекта и предмета труда, одноименность учебных дисциплин единообразие дидактических методов приемов и т.д. Научная и практическая значимость решения проблемы преемственности заключается в закономерной и плавной смене уровней подготовки специалистов, зон развития обучаемых, в последовательном усложнении учебных задач и целенаправленном изменении меры сложности и трудности каждой ступени обучения. Непрерывность и преемственность профессионального образования заключается в его целостности, так как непрерывность не является механическим приращением знаний и умений, а заключается в глубокой интеграции всех подсистем и процессов профессионального образования. Методологическая и общефилософская сущность преемственности трактуется как связь между различными этапами или ступенями развития, в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных его характеристик. Оптимальным вариантом решения проблемы преемственности содержания профессиональной подготовки специалистов является формирование образовательных программ по двум различным моделям: с углублением и с расширением подготовки по сравнению с базовым уровнем. Углубление программ среднего профессионального образования обусловливает изменение их содержания - приближение их к высшему профессиональному образованию. Анализ многочисленных исследований по проблеме преемственности содержания профессиональной подготовки показывает, что чаще всего предлагается модель многоуровневого образовательного учреждения (табл.1). Имеющийся опыт комплексов ассоциативного типа (колледж-вуз) показывает, что в них реализуются только отдельные аспекты идей непрерывного образования. 1. Модель многоуровневого профессионального общеобразовательного учреждения Анализ содержания и особенностей реализуемого в Республики Казахстан многоуровневого профессионального образования показывает следующее: 1. В основном, многоуровневое образование организационно осуществляется на основе взаимодействия различных профессиональных образовательных учреждений, сохраняющих юридическую самостоятельность, а содержательно - на базе преемственных учебных планов подготовки специалистов; 2. Интеграция содержания различных уровней профессионального образования происходит преимущественно по принципу оптимизации объема содержания учебных дисциплин и межпредметных связей. 3. Достаточно четко обозначается завершенность каждого уровня образования, обусловленная необходимостью обеспечения для личности возможности строить свою траекторию образования. Вместе с тем в системе многоуровневого образования можно выделить ряд противоречий: между насущной потребностью общества и личности в реализации многоуровневого и непрерывного образования и отсутствием в системе профессионального образования новых подходов к его преодолению; наличием различных уровней и ступеней профессионального образования и недостаточностью взаимосвязей между ними; ориентацией различных функций в деятельности учебного заведения на традиционную функционально-образовательную парадигму и все более утверждающейся в мировой практике личностно-ориентированной моделью образования. Эти противоречия отражаются в наличии разнообразных проблем организационного, нормативноправового, содержательного, технологического характера. Отметим некоторые из них. 1. При сокращении сроков подготовки (что является естественной потребностью и привлекательностью многоуровневого образования) возникают проблемы с реализацией требований госстандартов на всех уровнях подготовки кадров. Сегодня отсутствуют госстандарты многоуровневого профессионального образования. 2. Не исследованы механизмы интеграции учебных программ и технологических аспектов многоуровневого образования. 3. По существу, многоуровневое образование остается лишь организационной инновацией, т.к. каждый уровень образования сохраняет в целом свои образовательные функции, содержание, технологию, специфику и автономность. Следовательно, сохраняется профессионально-статусная дифференциация обучаемого - практико-ориентированный специалист, бакалавр, магистр и доктор философии - PhD. Одним из кардинальных путей решения вопросов преемственности профессионального образования в системе «ассоциированная степень- бакалавриат» является планирование обучения как целостного процесса с четко определенными результатами. Основой и гарантией сохранения единого образовательного пространства в стране должны стать образовательные госстандарты. В действующих стандартах среднего профессионального образования нет квалификационных характеристик такого специалиста с СПО, определены лишь объекты и виды профессиональной деятельности. Между тем, именно квалификационные требования должны определять уровень интеллектуального развития и базовые компетенции выпускника. В разделе 4.6 Стандартов СПО «Возможность продолжения обучения» отмечено, что специалист уровня СПО может продолжить обучение на родственных специальностях вузов «по сокращенным и ускоренным программам». На практике такая возможность исключена для ряда специальностей, как «Информационные системы», «Иностранные языки» и др. Причины - отсутствие сокращенных и ускоренных программ, несоответствие шифров специальностей. Не «состыкованы» также базовые программы выпускных курсов СПО в колледжах и образовательные программы I и II курсов бакалавриата в вузах. Так, 1-курс бакалавриата по специальности «Информационные системы» включает ряд дисциплин, как «Математический анализ», «Алгоритмизация и языки программирования», «Теория вероятностей и математическая статистика», что делает невозможными для выпускников СПО поступление на 2 курс вуза. Сопоставительный анализ содержания Стандартов СПО и ВПО показывает факты дублирования учебного плана. Совпадение одноименных родственных дисциплин в среднем достигает до 48,5% совпадений в общих гуманитарных и социально-экономических науках 76,9%; математических и естественных дисциплинах - 33%; общепрофессиональных 37,5%, специальных - 46,2%. Такое совпадение создает оптимальные возможности для разработки сокращенных и ускоренных программ для выпускников СПО. Однако они реализованы только по некоторым родственным специальностям «Правоведение»; «Юриспруденция»; «Финансы» (по областям применения). Сопоставление квалификационных характеристик бакалавра и выпускника СПО свидетельствует и о существующем несоответствии их содержания требованиям преемственности профессионального образования. В стандартах ВПО (ГОСО РК 3.08.078 - 2004) квалификационные характеристики бакалавров содержат краткое описание сферы, объектов, предметов, видов, типовых задач, направлений, содержания, профессиональной деятельности, а также требования к ключевым компетенциям по специальности. В стандартах СПО даны только объекты и виды профессиональной деятельности, которые для специалиста информационных систем СПО включают экономическую и финансово-кредитную информацию. Объектами профессиональной деятельности бакалавра являются математическое, информационное, техническое и организационно-правовое обеспечение информационных систем и сетей. Различаются и виды профессиональной деятельности. Так, у бакалавров она состоит в проектно-конструкторской, производственнотехнической и организационно-управленческой, у специалистов СПО она ограничена получением экономической информации. Такое распределение объектов и видов профессиональной деятельности у будущих специалистов СПО и ВПО не соответствует главному принципу в образовании - обеспечению неразрывной связи между отдельными этапами и ступенями профессионального образования. Новые возможности для реализации преемственности в системе «Колледж-бакалавриат вуза» открывает внедрение западной кредитной технологии обучения. Специфика ее - в накопительном характере позволяет разработать механизм перерасчета дисциплин учебного плана СПО. 1-этап ее реализации - разработка учебных программ по главному принципу - необходимости сохранения гибкости учебной программы. 2-этап - модернизация методов обучения, повышение уровня информированности о требованиях рынка труда. Основные коррективы в построении учебных программ и учебно-методического комплекса должны быть внесены в базовые и профилирующие дисциплин. ЛИТЕРАТУРА 1. Ахметова Г.К. Современное образование Казахстана в поисках идеала. - В кн.: Кредитная система обучения : опыт внедрения и перспективы.- Алматы : «Қазақ университеті, 2004 г. 2. Государственный общеобязательный стандарт образования РК. Образование высшее профессиональное. Бакалавриат. Основные положения. ГОСО РК. 5.03.001.- 2004 г. 3. Государственный общеобязательный стандарт образования РК, Образование среднее профессиональное. Специальность «Информационные системы», Астана, 2002 г. 4. Основы кредитной системы обычения в Казахстане.- Алматы, Қазақ Университеті, 2004 г.