íŚÓūŤŖ šŚŖÚŚŽŁŪÓŮÚŪÓ„Ó ÔÓšűÓšŗ Í ŮÓŲŤŗŽŁŪÓžů ūŗÁ‚ŤÚŤĢ
реклама
На протяжении всей истории становления тифлопедагогики как науки исследователи искали пути и средства помощи лицам с глубоким нарушением зрения на пути обретения знаний и успешной социализации. Как пишет Оттокар Адеркас в 1889 году (редактор-издатель журнала «Русский слепец» и делопроизводитель Совета состоящего под Покровительством императрицы Марии Александровны о слепых): «Вслед за основанием и развитием заведений (для слепых), прежняя замкнутая их деятельность заменилась стремлением к общению, и скоро явилась у руководителей этих заведений потребность в объединении всего дела образования слепых и в выработке общих руководящих начал». История отечественной тифлопедагогики как науки, исследующей особенности психического развития слепых и слабовидящих, начинается с возникновения школ для слепых детей в России. В связи с чем, ее понятийный аппарат сложился в основном в ХIХ - ХХ веках. В истории становления отечественной тифлопедагогики проявились две научные школы: тифлосектора Института дефектологии АПН СССР и кафедры тифлопедагогики Ленинградского государственного университета им. А.И. Герцена. При этом в НИИ дефектологии научный поиск обучения слепых и слабовидящих осуществлялся в направлении разработки коррекционной направленности учебной деятельности, а на кафедре тифлопедагогики выделилось направление коррекционной работы как таковой. При это не обходилось без ярких дискуссий по поводу выяснения того, какое направление является наиболее важным в организации обучения и воспитания лиц с нарушением зрения. Время показало важность этих видов организации коррекционной помощи слепым и слабовидящим в системе специального образования. Научная школа М.И. Земцовой и её ученики, к которым относится и Б.К. Тупоногов многое сделали для разработки содержания обучения, что привела к возможностям слепых получать цензовое среднее образование. Практический опыт Б.К. Тупоногова позволил ему разработать свою концепцию модели взаимодействия и взаимозависимости развития, обучения и воспитания как основообразующая система коррекционной направленности учебной деятельности на принципах изучения психики для определения актуального уровня развития и разработки «зоны ближайшего развития». В память Б.К. Тупоногова Б.К. Тупоногов писал: «Когда мы говорим о коррекционно-педагогической работе, а именно с таким акцентом она должна выступать при обучении детей в специальной школе, то мы не можем ее искусственно вычленить из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие. Она, как подсистема, должна условно и равноценно присутствовать во всех составляющих общего образования, поскольку школы для слепых и слабовидящих дают цензовое образование». Таким образом,писал Б.К.Тупоногов, характеризуя коррекционно-педагогическую работу, мы должны отметить три основных ее положения: 1. Коррекция занимает центральное положение в системе специального образования, так как она определяет дефектологическую направленность учебновоспитательного процесса в специальной школе. 2.Коррекция находится на перекрестке составных частей общего образования (обучение, воспитание, развитие), она триедина и в то же время имеет свою специфическую направленность. 3.Коррекция, как социальная система, функционирует не изолированно, а в конкретных социальных условиях, имеет и самостоятельный выход на среду. Мы выезжали за границу, изучали опыт других стран по проблемам образования и социального развития слепых и слабовидящих и понимаем, что в нашем тифлопедагогическом опыте, наряду с успешностью решения проблем обучения слепых и слабовидящих в школе накоплен достаточный научнометодический потенциал обеспечения цензового образования, но вместе с тем, можно констатировать крайнее неблагополучное состояние проблемы социальной адаптации, реабилитации и интеграции инвалидов по зрению. Именно такого опыта социализации инвалидов по зрению не достает в России инвалидам по зрению для успешной социализации в обществе. Изучая известные документы Саламанской конференции, наши чиновники от образования, не зная опыта западных стран, спешат разрушить имеющуюся отечественную систему специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, достаточно высоко оцененную зарубежными дефектологами. В настоящее время идет весьма разноречивая дискуссия по поводу интеграции и инклюзивного обучения. Многие называют термин «инклюзивное образование», что крайне не верно, так как в условиях специального образования заложены основы содержания программ обучения требования общего образования, в которое лица с нарушением зрения не все, а кто имеет к этому возможности, могут войти в обучение в общеобразовательных школах посредством инклюзивного обучения, состоящего из системы медико-психолого-педагогического сопровождения. Именно поэтому уместно употребить высказывание великого ученого Н.И.Пирогова в 1859 году по поводу изучения постановки дела образования за границей в период отмены крепостного права и разработки системы народных школ. Он пишет: « Как ни заманчива, как ни почетна роль борца в это переходное время с напором всех, одно другому противоречащих убеждений, со всеми страстями и страстишками и отживающий свой век и грядущего поколений, но глубокое, всестороннее и беспристрастное изучение дела народного образования несовместимо с борьбой. Сил человеческих недостает, чтобы в одно и то же время энергетически противостоять борьбе и с научным бесстрастием изучать обширный предмет. Для борьбы нужен преимущественно характер и воля; для изучения - воля и любовь к делу». Это высказывание весьма актуально и по настоящее время. Между тем именно западный тифлопедагогический опыт предстает как опыт наиболее приближенных к интересам незрячих социализации и самореализации, которая формируется в условиях толерантного специального образования. Именно такого опыта социализации инвалидов по зрению недостает в настоящее время все лицам с ограниченными возможностями здоровья. возможность инвалидам по зрению успешно социализироваться в обществе. Одно стало ясным, что разработка на основе собственного видения и собственной модели социальной адаптации, реабилитации и интеграции инвалидов по зрению без учета зарубежного опыта практически обедняет процесс их успешной социализации. Однако, изучая опыт западных стран, мы должны признать, что проблема социальной адаптации и интеграции детей с глубокой патологией зрения нашей отечественной тифлологией еще только начинается изучаться, и сколько-нибудь серьезных исследований мы еще не имеем с тем, чтобы разработать модель социализации и интеграции детей с нарушением в общество. . Конечно, эти недоработки имеют объективные причины, так как в советский период в государственные программы социального развития общества роль инвалидов практически не обозначалась, кроме как в разделе социальной опеки, и программ социального развития инвалидов и активного участия в общественной жизни на государственном уровне не предусматривалось, слово «коррекция» не допускалась даже в программы обучения. Нам следует серьезно осмыслить вариативность обучения детей в условиях общеобразовательной школе, когда дети с нарушение зрения по воли родителей не посещают специальные школы – интернаты. Этот раздел работы еще практически не начат, требование жизни существует. Серьезно следует проработать вопрос о том, насколько современные школы-интернаты соответствуют требованиям жизни и решают успешность социального развития. В первую очередь, надо серьезно рассмотреть, как школы отвечают на социально запрос общества на самостоятельную реализацию способностей детейинвалидов по зрению в выборе образа жизни, профессии и активного участия в жизни общества. Наиболее остро стоит проблема социальной адаптации и интеграции детей с нарушением в социум. И здесь наблюдается недостаточность исследований, чтобы решить вопрос о диагностики и прогнозирования пути формирования социальной компетентности и успешности социализации детей с глубоким нарушением зрения в условиях инклюзивного обучения лиц с нарушение зрения в общеобразовательных учреждениях. Эта проблема не разработана даже на концептуальном уровне. Психологические основы профориентации и профессиональной подготовки в изменившихся социально-экономических условиях заставляют по-новому рассмотреть возможности слепых и слабовидящих для интеграции в общество. При этом изучение потенциальных возможностей слепых и слабовидящих для их активной социализации становится стратегически важным направлением психологопедагогических исследований. Между тем анализ научных данных по тифлопсихологии и расширение исследований личности с позиций их своеобразия социальной адаптации и интеграции, проблем общения, формирования процессов саморегуляции и самоутверждения в социуме детей с глубокой патологией зрения говорит о том, что их следует значительно расширить. Здесь уместно напомнить о том, что еще в решении шестого Международного конгресса благоденствия слепых записано: « большинство слепых и по окончанию учения нуждаются в поддержке, для устранения тех затруднений, которые они встречают, вследствие слепоты, при конкуренции со зрячими. В приветственных словах председателя шестого конгресса благоденствия слепых говорится: « Для науки и человеколюбия не существует таких границ, какими отделены государства и народы. Все мы друзья, друзья науки и человеколюбия, друзья слепых. Поэтому надеюсь, что наши труды принесут пользу и слепым вашего отечества и желаю, чтобы отсюда лучи света проникли до самых отделенных пределов огромного, темного мира слепых, состоящего из более одного миллиона лишенных зрения страдальцев». Прошло более ста лет и количество слепых в мире выросло по данным Всемирной организации здравоохранения до 45 миллионов и 225 миллионов слабовидящих. Вместе с тем, в мире в разных странах накоплен достаточно разнообразный опыт социализации инвалидов по зрению, существуют различные модели социализации. Задача отечественной тифлопсихологии и тифлопедагогики состоит в разработке собственной модели интеграции инвалидов по зрению в социум.
