РОЛЬ ДИАЛОГА В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК

РОЛЬ ДИАЛОГА
В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
МОРДВИНЦЕВА В. С., НИКУЛИНА Н. А.
Тюменский государственный нефтегазовый университет
mordvintseva@inbox.ru
В последние годы в связи с расширением международных связей
увеличивается количество иностранцев, желающих получить высшее
образование в Тюменском государственном нефтегазовом университете.
Поступление в российский вуз и успешность приобретения специальности в
первую очередь зависят от уровня владения русским языком, обучение
которому осуществляют преподаватели кафедры русского языка и культуры в
рамках подготовительного отделения ТюмГНГУ.
Степень владения русским языком как иностранным принято
характеризовать в соответствии с европейской оценочной системой:
элементарный, базовый и I сертификационный уровни. Для того чтобы стать
студентом вуза Российской Федерации, иностранец должен знать русский
язык в объеме I-го сертификационного уровня. Это уровень, позволяющий
достичь успешной адаптации в условиях новой социально-культурной среды,
общаться с носителями русского языка, осуществлять профессиональную
деятельность в коллективах, где русский язык является рабочим языком,
знакомиться с историей и культурой русского народа [2, III, 18]. При этом
результаты обучения русскому языку как иностранному представлены в
действующих сегодня программах через описание языковой, речевой и
коммуникативной компетенций, содержание которых соотносится с
определенным уровнем владения языком.
Компетенции
оказываются
неразрывно
связанными:
языковая
(необходимый минимумом лексических и грамматических средств) служит
основой речевой компетенции, рассматриваемой как способность понимать и
продуцировать устные и письменные высказывания на уровне предложения,
сверхфразового единства, текста [1, 98]. Именно способность человека
организовать свою речевую деятельность в её продуктивных и рецептивных
видах адекватно ситуации общения, рассматривается в качестве основной цели
овладения русским языком как иностранным. Настоящая цель предполагает
понимание содержания высказываний собеседника, адекватную реакцию на его
реплики и способность к инициированию и завершению диалога в достаточно
широком наборе речевых ситуаций
Традиционной формой достижения данной цели можно считать обучение
диалогу как виду речевой деятельности на занятиях по русскому языку как
иностранному, в процессе которого студент знакомится с актуальной лексикой,
рабочими конструкциями, русским интонированием. Как правило, на всех
занятиях преподаватель ведет активный диалог со студентами на актуальные для
них темы, интенсифицируя их речевую деятельность. Такие беседы являются
необходимой составляющей учебного процесса на всех этапах освоения языка.
Вместе с тем существует возможность использования и других методических
приёмов, развивающих речевую активность иностранцев, их коммуникативные
навыки.
Следует отметить, что в современной лингводидактике сформировались
определенные представления о структуре диалога; количестве интенций,
выраженных в нем; объеме диалогов; способах их предъявления (устная или
письменная форма); методах контроля умений, формируемых при обучении
диалогу. В частности, первоэлементами диалога являются реплики различной
протяженности: от одного до нескольких предложений. Соединение реплик,
характеризующееся
структурной,
интонационной
и
смысловой
законченностью, называется диалогическим единством. Продуцирование
диалогических единств разного типа, последующая интеграция их в комплекс
диалогических единств, реализующих определенную авторскую интенцию, и
рассматривается методистами в качестве одного из главных индикаторов
сформированности коммуникативной компетенции.
Каждый педагог, работающий с иностранцами, помнит о том, что
диалогическая речь – неотъемлемая составляющая всех этапов обучения языку,
вопросно-ответные элементарные диалогические единства – это те структуры,
которые используются уже на первых занятиях по русскому языку, например:
– Что это?– Это стол.
– Как тебя зовут?– Ван Цэ.
Именно диалог служит тем жанром, с которого начинается формирование
коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку. Это
обусловлено тем, что диалог синтаксически менее сложен, чем другие формы
речи, его объем может варьироваться в зависимости от этапа обучения и
дидактической цели, преследуемой преподавателем. В процессе освоения языка
педагог строит учебное общение между участниками диалога, выполняющими
определённые
социально-коммуникативные
роли:
врач/пациент;
водитель/пассажир, преподаватель – студент, студент – библиотекарь и др. Это
позволяет студентам усваивать определенные диалогические единства в
качестве речевых образцов, наполняемых соответствующим лексическим
материалом в реальных коммуникативных ситуациях. Кроме того, такие
занятия способствуют языковой адаптации студентов, оказывают им
практическую помощь. Темы, которые традиционно предлагаются студентам и
отрабатываются на занятиях, нацелены на коммуникацию в следующих
ситуациях: знакомство, решение учебных проблем (диалоги с преподавателями,
методистами, в библиотеке), ориентация на улице, в магазине и в кафе, в
поликлинике и в аптеке, а также дружеское общение со сверстниками (диалоги
о спорте, о культуре и обществе).
Следует отметить, что
в процессе освоения диалогической речи
немаловажную роль играют невербальные средства общения (жесты, мимика),
что делает возможным использование диалога как средства обучения на любых
этапах освоения языка. Преподаватель русского языка как иностранного, как
правило, активно интонирует свои высказывания и осознанно формирует их
мимическую картину. Более того, перед педагогом стоит непростая задача:
создавать мимический рисунок всякого высказывания с учетом национальной
специфики обучающихся. Так, например, мимическая сдержанность студентов
из Китая является фактором, который затрудняет их общение в русскоязычной
среде, особенно в первые месяцы пребывания в России. Китайский студент
нередко учится у русского педагога не только интонированию высказываний,
но и мимической активности и разнообразию мимических оттенков,
необходимых для успешной коммуникации в русском мире.
Вместе с тем, отмечаются и другие факторы, затрудняющие обучение
диалогу и использование диалога в развитии коммуникативной компетенции.
Эти сложности, в первую очередь, заложены в природе самого диалога.
Диалог – это форма социально-речевого взаимодействия, в которой принимают
участие две стороны (говорящий и слушающий), причём они могут меняться
ролями: слушающий – выступать в роли говорящего и наоборот. У студентов из
разных стран наблюдает разная способность к слушанию русской речи. Так,
например, принципиально различаются артикуляционные механизмы
воспроизведения звука у студентов из Китая, Монголии, Африки и других
стран. Соответственно, существует разница и в навыках слушания. Китайские
студенты, настроенные на систему тонов, существующую в китайском языке, в
большинстве случаев не способны самостоятельно услышать фонетические
нюансы русской речи, заметить дефектное произношение. Напротив,
англоязычные студенты быстро усваивают на слух специфичные для русской
речи созвучия и, как правило, стремятся верно интонировать фразы русской
речи.
Важно и то, что специфика диалога как формы коммуникации
заключается в том, что в рамках одного речевого акта сочетаются рецепция
(восприятие говорящим речи партнера), репродукция (проговаривание
слышимого во внутренней речи, что вызывает необходимость следить за
мыслью собеседника); продукция (реагирование на реплику собеседника, а
также инициативное продолжение общения) [3, 65].
В русле такой
специфичности диалога в качестве дополнительных факторов, затрудняющих
обучение такому виду общения, могут быть названы следующие: сочетание
рецепции и репродукции; отсутствие времени на подготовку (часто диалог
требует от участников незамедлительной реакции; частая смена тематики (в
реальной жизни и в тренингах участники диалога не всегда регламентированы
одной темой); неготовность использовать в речи разнообразные модели
предложений (на ранних этапах обучения незнакомые для студентов
синтаксические конструкции могут являться препятствием для успешного
усвоения информации); низкая способность реагировать на опорную реплику, а
тем более инициативно продолжать общение. Все перечисленные факторы
учитываются педагогом на занятии, постепенно включаются в процесс
освоения диалогической речи и отрабатываются на практике.
Значительным фактором успешного усвоения речевой компетенции
иностранными студентами является диалог, актуализированный в соответствии
с реальными условиями жизни студентов, построенный с учётом региональной
тематики, возрастных особенностей и профессиональных интересов
обучающихся. Учитывая важную роль диалога в постижении русского языка,
преподавателями кафедры разработаны регионально ориентированные
методические рекомендации для студентов-иностранцев, тематика
и
содержание которых отражают реалии г.Тюмени, что позволяет успешно
использовать их как для развития коммуникативной компетенции, так и для
адаптации иностранных студентов к процессу обучения в иноязычной и
инокультурной среде. Например, в разделе диалогов о транспорте студентам
предлагаются диалогические ситуации по ориентации именно в городе
Тюмени:
– Вы не скажете, как называется эта улица?
– Это улица Ленина.
– На этой улице находится ЦУМ?
– Да, но это далеко.
– На каком автобусе мне лучше доехать?
– Туда идут многие автобусы. Вы можете спросить на автобусной
остановке.
– А автобусная остановка далеко?
– Перейдите улицу, минут пять пешком, и увидите остановку.
– Спасибо. Я понял. [4, 12]
Подобная практическая направленность прослеживается и в других
разделах пособия, которые нацелены не только на развитие речевых навыков у
иноязычных студентов, но и на адаптацию в новой для них социокультурной
среде. Так, в разделе диалогов «Учёба» предлагается информация об основных
требованиях к студентам дневного отделения, подразделениях университета, в
которые студент может обратиться по мере надобности. Более того, некоторые
из предлагаемых диалогических ситуаций ориентированы на разрешение
учебных проблем, которые могут возникнуть у иностранных студентов в
процессе учебы в техническом вузе. Для примера приведём фрагмент одного из
таких диалогов:
– Здравствуйте, Татьяна Ивановна!
– Здравствуй, Ли Цзин.
– Татьяна Ивановна, извините, я не смог записать вашу лекцию.
– Почему?
– Когда мы изучали русский язык на подготовительном отделении,
наши преподаватели говорили чётко и медленно, и я всё понимал.
Сейчас преподаватели говорят быстро, много новых слов, я ничего
не понимаю. Что мне делать?
– Давайте подумаем вместе. Да, в каждой лекции много терминов.
Их нужно знать, чтобы понять содержание лекции.
– Можно мне на следующей паре сесть за первый стол и записать
вашу лекцию на диктофон? Дома я буду слушать и постараюсь
понять материал.
– Да, пожалуйста, это будет тебе полезно. [4, 20]
Издание состоит из двух частей, и в него включены следующие темы:
«Встреча. Знакомство», «Об учёбе», «В библиотеке», «В транспорте. На
улице», «Поговорим
погоде», «У врача», «О спорте», «О хобби».
Примечательно то, что до сих пор в отечественной методике не разработаны
четко систематизированные критерии отбора коммуникативных ситуаций и
способы их рационального представления
в учебнике. Формируя
тематическую основу диалогов, служащих формированию речевой и
коммуникативной компетенций, преподаватели нашей кафедры учитывают
общекультурные и региональные факторы, опираются на опыт своих
предшественников и на личные представления
о жизни современных
студентов, об условиях их проживания в общежитии, об их потребностях и
интересах.
Каждая тема, предложенная в методических указаниях, представляет
собой систему обучающих материалов: текст, служащий введением в тему
общения;
лексический минимум по теме общения; грамматические
конструкции, актуальные для данной темы; диалоги двух типов: включающие
реплики всех участников общения и диалоги творческого характера,
предполагающие продуцирование собственных высказываний с учетом
содержания и логики общения. Такая структура издания ясна студентам и
удобна для преподавателей, поскольку обусловлена спецификой обучения
диалогической речи.
Методические указания нового поколения – это не обязательно
издание, выполненное с использованием новейших технологий. За скромной
внешней фактурой часто скрывается результат длительных и оригинальных
методических поисков. О роли диалога в обучении русскому языку как
иностранному можно написать массу страниц, поскольку теоретический
потенциал темы не исчерпаем. Но в настоящее время велико значение именно
практических разработок, нацеленных на повышение эффективности
образовательного процессе и повышение качества языкового образования в
России.
Литература
1. Азимов, А. Г. Словарь методических терминов: Теория и практика
преподавания языков / А. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – СПб., 1999.
2. Образовательная программа по русскому языку как иностранному.
Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень.
Первый сертификационный уровень / З. И. Есина, А. С. Иванова, Н. И.
Соболева и др.– М., 2001.
3. Капитонова, Т. И., Московкин, Л. В. Методика обучения русскому языку
как иностранному на этапе предвузовской подготовки / Т. И. Капитонова,
Л. В. Московкин. – СПб., 2006.
4. Язык до Киева доведёт: методические указания для студентовиностранцев по развитию навыков устной речи. Часть II / сост. В. С.
Мордвинцева, Н. А. Никулина; Тюменский государственный
нефтегазовый университет. – Тюмень, 2013.