Формирование у первоклассников орфографической зоркости. Из опыта работы

Формирование у первоклассников орфографической
зоркости.
Из опыта работы
Из практики обучения в начальных классах известно, что
работа по орфографии не всегда дает желаемые результаты. Одна
из важнейших причин этого - неумение учащихся видеть
орфограммы. Это одна из причин, тормозящих развитие
орфографических навыков.
Способность видеть орфограммы -это необходимое условие
для овладения орфографическими нормами, для успешного
применения правил. Значит, эту способность у учащихся надо
воспитывать. Вопрос заключается в том как это следует сделать.
Существует два основных пути решения данной проблемы:
1. Умение обнаружить орфограмму развивается у учащихся
на интуитивной основе с помощью целевой установки: «Ищи
сомнительные написания» или «Отделяй знаю от не знаю».
2 Умение обнаружить орфограмму развивается у учащихся на
теоретической основе в результате целенаправленных упражнений,
выполняя которые учащиеся обращают внимание, например, на
фонетические условия.
Одним из важнейших условий формирования орфографической
зоркости учащихся является развитый фонематический слух.
Работа над ним начинается и активно проводится уже в период
обучения грамоте. Одним из надежных приемов развития у детей
умения слышать звучащее слово является звуковой анализ. Этот
прием получил широкое распространение в работе по Азбуке.
Варианты проведения звукового анализа с помощью специальных
слого-звуковых схем могут быть различны.
Вначале, когда дети только осваивают звуковой анализ,
целесообразно использование готовых схем, предлагаемых в
качестве опоры. На последующих этапах учащиеся могут
составлять схемы под руководством учителя. Здесь удобно
работать со схемами, выполненными на карточках, используемыми
в качестве раздаточного материала. Регулярно проводимый
звуковой анализ будет способствовать выработке у детей
фонематического слуха, который должен быть использован как
база для развития орфографической зоркости.
Работу по формированию у детей умения видеть орфограммы
или «трудные места» я начала со знакомства детей с основными
признаками этих «трудных мест» сначала для гласных, потом для
согласных. Работа проводилась в игровой форме. Выглядело это
так. Я говорю: «Знайка предлагает Незнайке написать слова, а
Незнайка ему в ответ: «Что тут писать-то. Как слышишь, так и
пиши». Знайка предостерегает его, говорит об опасности, но
Незнайка не верит. Ребята, объясните Незнайке, прав ли он.
Учащиеся отвечают, что Незнайка неправ, что многие слова, например такие как сосна, лови, росли леса, пенал, строители, пишутся
не так, как произносятся.
Эти слова уже встречались при чтении Азбуки, и был сделан их
звуко-буквенный анализ, поэтому дети их легко называют, но
объяснить несоответствие произношения и написания пока еще не
могут.
«Тут Знайка рассказывает всем секрет,-продолжаю я.
-Для гласных, -говорит он, -все положения без ударения
«трудные места». Их надо или проверять, изменяя слова по
принципу: «один - много», или посмотреть их написание в словаре,
или спросить у учителя. Ну-ка, ребята, напишите эти слова,
пропустив все «трудные места», чтобы потом правильно их
заполнить».
Запись выглядит так: с..сна, л…ви, р...ли, л...са, п…нал,
стр...ит...ли.
Коллективно заполняются пустые места. На вопрос «Какие же
места для гласных в словах «трудные»?» дети отвечают: «Места без
ударения».
Полученные знания закрепляются в процессе дальнейшей
работы.
На уроках, где идет обучение написанию сочетаний ши, жи
выясняется, что это тоже «трудные места», и объясняется почему.
Таким образом, первоклассники познакомились как с основным
типом орфограмм среди гласных (любая гласная без ударения - это
«трудное место»), так и с тремя другими: „трудное место» - гласная
в слияниях жи-ши, ча-ща, чу-щу, даже если они под ударением
(жить, чуть-чуть, час).
Знакомство с «трудными местами» для согласных происходит
также при участии Знайки и Незнайки. Незнайка утверждает, что
уже согласные-то можно писать, как слышишь. Дети его
исправляют, говоря, что тоже встречали слова, в которых
написание и произношение не совпадают, например: ряд, медведь,
сказка.
Игра продолжается. «Знайка помогает сформулировать вывод:
«Для согласных, - говорит он, - «трудными» являются места в
конце слов и перед другими согласными, кроме... Но об этом вы
скажете на следующих уроках». Незнайка решил все знать и
внимательно слушает все объяснения Знайки. Он исправляется и
вместе с учениками активно выясняет, что кроме согласных р, л, м,
н», - заканчиваю я.
Это происходит на основе звукового анализа и соотнесения
буквы со звуком. Благодаря текстам букваря это сделать возможно
В итоге этих уроков получилась такая таблица:
1.
2.
1.
2.
Для гласных
Положение (место) без ударения.
Положение под ударением; жи-ши, ча- ща, чу - щу.
Для согласных
Положение на конце слова, кроме р, л, м, н.
Положение перед другой согласной, кроме р, л, м, н.
Звуковой анализ теперь вызывает настоятельную потребность в
том, чтобы на его основе определять написание слов, т. е.
включать этот анализ в звуко-буквенный, дополняя уже
сложившийся порядок собственно звукового разбора слова еще
одним пунктом: какой буквой обозначается каждый звук и
почему?
Учащиеся, установив наличие в слове «трудного места» и
убедившись в невозможности проверить данную орфограмму
известными способами (сопоставлением форм единственного и
множественного числа или другим изменением слова), должны
обращаться к авторитетному источнику орфографической
информации. В период обучения грамоте таким источником будет
Азбука и учитель. Впоследствии я познакомила детей с правилами
пользования орфографическим словарем. Приемом, с помощью
которого закреплялось умение учащихся выделять «трудные
места», было письмо, которое предполагало написание только тех
букв, которые находятся в сильной позиции. Остальные буквы
пропускались и вставлялись с подчеркиванием после выяснения
написания. Такое письмо дает возможность писать любые слова
почти без риска допустить ошибку.
Систематическое использование этих упражнений позволило
мне значительно развить орфографическую зоркость учащихся. Об
эффективности обучения свидетельствуют результаты контрольной
работы в конце I класса. Учащимся предлагалось, списать текст (не
содержавший пропуска орфограмм) и подчеркнуть все «трудные
места». Первоклассники отметили 89 % орфограмм, имевшихся в
тексте.