Развитие орфографической зоркости у младших школьников ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ КАРТАШОВОЙ ВАЛЕНТИНЫ ФЕДОРОВНЫ

Развитие орфографической зоркости у
младших школьников
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ
КАРТАШОВОЙ ВАЛЕНТИНЫ ФЕДОРОВНЫ
Формирование орфографической зоркости младших школьников - одна
из наиболее трудных задач, решаемых в начальной школе. Несмотря на
многочисленные исследования, проводимые в методике орфографии, учить
младших школьников правописанию достаточно сложно.
За последние десятилетия школьная система обучения орфографии все
больше реализует подход, связанный с усилением теоретических сведений в
формировании практических умений и навыков у школьников. Поэтому тема
моей работы ≪Развитие орфографической зоркости младших школьников≫
выбрана неслучайно. В ней я стараюсь раскрыть пути, методы и приемы
решения данной проблемы для формирования прочных знаний учащихся,
развития каждого ребенка, воспитания интереса к предмету и любви к
родному языку.
С точки зрения фонематической концепции - орфографическая
зоркость - это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, в какой
позиции он стоит.
Буква — фонема — звук. Что объединяет эти понятия? Привычная
формула обучения учащихся начальных классов: буква означает звук. Все
здесь на первый взгляд кажется верным. Но на практике, как оказывается, это
не совсем так. На самом деле буква в русском языке обозначает не звук, а
фонему. Таков закон русской орфографии и закономерность русского языка.
Буква означает фонему. Если было по-другому, то буква в русском
языке обозначала звук, и мы бы писали слова дуб и сова,[дуп] и [сава].
Случаи типа [дом] и [сон] лишь свидетельствуют о счастливом совпадении
написания фонемы и звука. Фонема живет в определенной позиции и в
определенной морфеме. И эту особенность нельзя обойти при освоении
орфографии в начальных классах. Обычно младший школьник думает, что
проверять надо только тогда, когда звук и буква на конце слова расходятся в
произношении.
Например, слово ≪лев≫ проверять надо, а слово ≪жираф≫ нет, потому что
второе слово пишется так, как слышится. Русская орфография не
фонетическая работа, а фонематическая. Проверка нужна в обоих случаях.
Фонематическое письмо - это такое, в котором одни и те же буквы
алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях.
В учебниках Е.В. Бунеевой и Р.Н. Бунеева, Л.М. Зелениной, Т.Г.
Рамзаевой, А.В. Поляковой нет термина, ≪фонема≫. Вместо него
используется привычный и понятный ученику начальных классов термин
≪звук≫. Для того, чтобы школьники освоили законы орфографии как
систему правил, во втором классе ввожу термин ≪позиция≫. Однако
подготовку к освоению понятия ≪позиция≫ как положение (место) звука в
слове в окружении соседей – других звуков - начинаю вводить с первого
класса. Само слово ≪позиция≫ для ребенка не является трудным: он легко
соотносит его со словом ≪поза≫, вспоминает ≪позиции≫, например, в
балете. Другое дело - сильная и слабая позиция в слове и в русском языке.
Любую фонему можно узнать по звуку, который представляет ее в сильной
позиции. Такие позиции, в которых могут встречаться любые звуки,
называются сильными. Позиции, в которых два или несколько звуков
заменяются одним, называются слабыми. Это именно те
понятия, которые способны сыграть объединяющую роль изучения
орфографических правил в начальной школе.
Слабые позиции фонем в слове являются источником орфографических
ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию — ведь
именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются.
В таком понимании орфографической зоркости содержится важный
для методики обучения вывод о необходимости на первоначальном этапе
знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и
добиваться их прочного усвоения в учебной деятельности.
1-4 классы рассматриваются в качестве начального этапа развития
орфографической зоркости, на котором основное внимание уделяется
определению всех необходимых и достаточных признаков для нахождения
орфограммы.
Орфографическая грамотность должна закладываться в младших
классах. Однако, во время обучения в 1-4 классах, у большей части детей
она с трудом формируется. Лингвисты, психологи подчеркивают
зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального
этапа, от того, насколько развита у учащихся способность, обнаруживать в
словах места, которые нужно писать по правилам. Значит, задача учителя формировать орфографическую зоркость учащихся.
Неумение учеников выделять орфограммы в слове при письме - одно
из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.
Существует множество методических приемов, позволяющих
предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык
звукобуквенного анализа и самоконтроль. Существуют факторы и условия,
способствующие формированию грамотного письма. В этом велика роль
таких видов работ, как зрительные, слуховые и артикуляционные.
Рассмотрим некоторые из них:
Так при зрительном восприятии необходимо привлекать внимание
детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении,
проводить анализ.
Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых
написаний. Их в русском языке около 130 слов.
Стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит
его зрительно, и рука фиксирует неверный графический образ слова. Это
отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это
слово, чтобы ликвидировать ошибку.
Чтобы этого избежать я использую следующие приемы:
1) Письмо с ≪дырками≫. Не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя.
справься в словаре, а потом запиши слово.
2) Использование схем - опор.
Например: Весной лес оживает.
1-е, 2-, 3-е,и,е
Из берлоги вылезает сонный медведь.
1-з, 2-е, 3-е,е, 4-нн, 5-е,д
3) Использование ≪диктанта с обоснованием≫. Я диктую слова,
например, с безударной гласной в корне, проверяемой ударением.
Учащиеся должны сначала записать проверочное слово, а затем только
то, слово, какое диктует учитель, т.к. они должны обосновать
орфограмму. Это приучает их ≪слышать≫ орфограмму и обосновывать
свой выбор ее написания;
4) Использование сигнальных карточек. Я показываю карточку,
например, с безударной гласной в корне слова, непроверяемой
ударением, с пропуском этой гласной. Учащиеся называют слово,
устанавливают, при помощи сигнальных карточек, правильность
написания слова, проверяют слово по карточке учителя, и записывают
его по памяти.
М ... лина, малина.
Яг ... да, ягода.
Слуховой фактор.
Слуховое восприятие или умение определять последовательность
звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной
речи. Развитие фонематического слуха оказывается решающим условием
при постановке орфографической задачи — нахождения орфограммы и
определения ее типа.
Ученик, когда пишет слово, всегда отправляется от слышимого.
Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или,
что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель развивает фонематический
слух.
Прием:
1) Простукивания ритмико-интонационной структуры слова. Простучать
ритм родственных слов. Ударный слог отстукивать сильным ударом,
безударный - слабым. Проверить безударные гласные в корне слова.
Грохот - грохочет - грохотать.
2) Выборочный диктант. Я предлагаю слова на слух и задания: записать в
первый столбец слова, в написании которых следует запомнить
гласную е; во второй - слова, в написании которых надо запомнить
гласную о; в третий - слова, в написании которых надо запомнить
гласную а (комбайн, берег, магазин, впереди, космонавт и др.).
3) Диктант с использованием загадок. Я читаю загадку, учащиеся
отгадывают ее и объясняют, по каким признакам догадались об
отгадке. Затем записывают слово - отгадку и выделяют в записанном слове
орфограмму.
Рукодвигательный фактор.
Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи
упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на
уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке,
создает графический образ того или иного слова, ≪запоминает≫ и затем
пишет его уже автоматически.
Проговаривание.
Наряду со слуховым и зрительным восприятием большое значение
имеет речевое проговаривание. Оно позволят более точно и тонко
воспринимать речь.
Я считаю, что одним из важных видов является орфографическое
проговаривание. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания
создает своеобразный запоминающийся образ слова, многократное
повторение которого вслух и про себя способствует более прочному
запоминанию его написания. Это своего рода ≪наговор≫. Чаще всего это
касается запоминания трудных слов. Такое многократное проговаривание
повторяется на уроке несколько раз, включается на последующих уроках и в
конце концов прочно запоминается. Я предлагаю учащимся карточки, в
которые включаю слова с непроверяемой гласной в корне, слова с
допущенными ошибками в письменной работе, слова на определенную
орфограмму.
Двойная согласная: аллея, бассейн, аппетит.
Непроизносимая согласная: честный, праздник.
Правописание приставок: поехал, заехал, наехал.
Правописание суффиксов: писатель, лыжник, грузчик.
Зрительное, слуховое и рукодвигательное восприятие младших
школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. ≪Чем
больше органов наших чувств — по К.Д. Ушинскому — принимает участие в
восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти
впечатления на нашу память≫.
- Как сделать так чтобы правила не страшили ученика начальных
классов своим количеством?
- Как сделать так чтобы правила не разлетались по разным уголкам
детского сознания?
- Кто может их объединить?
На эти вопросы ответит сама орфография, которая подчиняется строгим
законам. Важно все изученные ребенком орфографические правила
объединить в его сознании более или менее определенные группы, в
соответствии с логикой языка, с законами русской орфографии. Итак, как
добиться орфографической грамотности, как предупредить ошибки?
Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти
школьник для решения орфографической задачи. Я применяю на уроках
русского языка следующие виды работ.
1. Увидеть орфограмму в слове, словосочетании;
2. Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой
грамматико-орфографической
теме
относится,
вспомнить
правило;
3. Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида)
орфограммы: безударная гласная проверяется одним способом,
слитное
или
раздельное
написание
другим;
4. Определить ≪шаги≫, ступени решения и их последовательность,
т.
е.
составить
алгоритм
задачи;
5. Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по
алгоритму;
6. Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать
самопроверку.
В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в
орфографическом
действии
выделяют
две
ступени:
постановка
орфографической задачи (выделение орфограмм) и ее решение (выбор
письменного знака в соответствии с правилом). Каждому учителю хорошо
известна ситуация, когда после изучения правила, например, о проверяемых
безударных гласных в корне слова, ученики достаточно успешно
справляются с заданием ≪вставить пропущенные буквы≫, но допускают
ошибки на тоже правило в собственном тексте при написании сочинений и
изложений. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно
лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно)
правильно написать слово в тексте, им нужно сначала поставить эту задачу;
т.е. найти орфограмму. Поэтому главная задача учителя - научить видеть
орфограмму, научить думать при письме.
Наибольший эффект для выработки орфографической зоркости и
запоминания дают упражнения, которые возможны в процессе
комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.
Такие упражнения я отбираю в соответствии со структурой орфографической
зоркости. Мотивации орфографического действия способствует анализ
задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения,
использования сигнальных карточек. Отработку способов обнаружения
орфограмм осуществляю в ходе зрительного, предупредительного,
выборочного диктантов, при выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного
анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе
само - и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма.
Комментирование — это вид упражнений, включающий в себя
объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При
комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как
ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание.
Например: анализ слова ≪подлетает≫. Ученик комментирует:
≪Подлетает≫. В приставке слова пишу букву о. В корне безударная гласная
е, проверяю: перелет. В окончании глагола гласная е, доказываю:
неопределенная форма ≪подлетать≫ оканчивается не на - ить - это глаголисключение, значит, 1-е спряжение, а у I спряжения -е, значит, пишу
окончание - ет."
Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как
оно дается в учебнике русского языка, а отдельными словами комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во
внутренней речи, когда он хорошо усвоил и формулировку правила. Кроме
того комментированное письмо выступает одним из приемов работы по
предупреждению ошибок, приучает учеников к сознательному применению
правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между
теорией и практикой.
Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь
учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей
вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет
осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность мне
выявить знание учеников и проверять их орфографические навыки.
В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие
сделать целенаправленным и более активным, использую условные
обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и
условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма
подчеркивается одной чертой, а предшествующая или последующая буквы,
от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркивается двумя
чертами. Лодка - лодочка, семья.
При подчеркивании орфограммы (съел, в море) ученик фиксирует свое
умение обнаруживать ее, при графическом обозначении орфограммы (съел, в
море, 2 скл.) определить ее тип, отмечая опознавательные признаки
орфограммы, доказательство ее правописания, способ проверки. Такую
работу нужно проводить систематически, особенно при выполнении
домашнего задания, при написании сочинения, изложения, что усиливает
внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать
встретившиеся орфограммы.
Работа над ошибками, допущенными учащимися при письме, является
важнейшим звеном в системе обучения русскому языку. Я помогаю
учащимся воспроизвести знания по отдельным правилам орфографии, на
которые ими были допущены ошибки, даю образцы объяснения ошибок,
закрепляю навыки правописания, готовлю ребят к самостоятельной работе.
Я придерживаюсь следующей структуры урока работы над ошибками:
1. Знакомство учащихся с результатами письменной работы.
2. Повторение соответствующего теоретического материала,
3. Знакомство с личными успехами (раздаю тетради).
4. Постановка учебной задачи.
5. Показ приемов работы над ошибками.
6. Упражнения в закреплении данных орфограмм.
Работа над ошибками проводится коллективно и индивидуально.
Коллективная работа над ошибками, типичными для всего класса,
необходима для осмысления отдельных, недостаточно усвоенных правил и
их закрепления.
Приемы индивидуальной работы учащихся над ошибками
разнообразны:
1.Самостоятельное объяснение учащихся правописания тех слов, в
которых ими были допущены ошибки;
2.Подбор проверочных слов;
3.Выбор слов из ≪Словаря≫ для сопоставления и проверки их написания;
4.Взаимопроверка работ учащихся;
5.Подбор
аналогичных
примеров
с
данной
орфограммой
6.Письменный орфографический разбор или разбор слов по составу;
7.Выписывание слов и словосочетаний из текста с определенными
орфограммами, составление с ними предложений.
При выполнении работы над ошибками учащиеся пользуются
≪Памяткой для работы над ошибками≫, в которой даются указания о том,
какие операции и в какой последовательности надо произвести.
Для тех, кто не допустил ошибок, дидактический материал,
стимулирующий творческую деятельность (составление рассказа по плану,
по картине); письмо слов по памяти на определенную орфограмму.
Предлагаемые приемы работы нал. ошибками активизируют
мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение
сознательно применять изученные правила.
Для формирования орфографических навыков, при изучении слов с
непроверяемыми написаниями, применяю дидактический материал: загадки,
пословицы, предложения и отрывки из текстов художественных
произведений, в которых употребляется рассматриваемое слово. Работу над
словом начинаю в период обучения грамоте. Учащиеся начинают работать со
словами произношение и написание которых совпадает. Далее овладевают
письмом с пропуском орфограмм слабых позиций и объясняют их написание,
встречаются с невозможностью проверить некоторые буквы по сильной
позиции. Приходят к выводу: ≪написание таких слов надо запомнить≫.
Знакомство с новым словарным словом строится в следующем
порядке:
1. Предлагается рассмотреть карточку-картинку. Ребята называют
видимый предмет словом, объясняют его значение. Применяю и другой
вариант начала работы над словом: читаю загадку, учащиеся отгадывают ее,
называют слово - отгадку.
2. Выделяют ударение.
3. Определяют слог с безударной гласной.
4. Учащиеся произносят по порядку все звуки. Записывают слово
звуковой моделью (транскрипция) [к а н' к' и].
5. Выделяют звуки, которые расходятся с написанием [к а н' к' и].
Ученик должен сам увидеть ≪проблемное≫ место в написании.
6. Записывают слово с пропуском ≪опасного места≫ к - ньки.
7. Заполнение пропуска.
Задаю вопрос:
- Можем ли мы проверить по сильной позиции это слово?
- Как же быть?
8. Затем провожу работу с орфографическим словарем. В этом
помогает
игра ≪Кто быстрее найдет слово≫.
- Поиск слова.
- Чтение.
- Выделение орфограмм.
- Орфографическое чтение по слогам, проговаривание, закрыв словарь.
- Запись под самодиктовку.
- Послоговая проверка.
- Выделение орфограмм.
9. Сообщение учащимся этимологической справки. Коньки - узкие
стальные полозья, прикрепляемые к обуви для катания на льду.
Первоначально коньки делали из дерева. Прикрепляли внизу стальные
полозья. Металлические коньки появились в России 300 лег; назад."
10. Затем подберем однокоренные слова.
11. Составляем словосочетания или предложения с изученными
словами.
Программой начальных классов определен тот минимум слов,
написание
которых учащиеся должны усвоить, что позволяет учению спланировать эту
работу, наметить систему тренировочных и контрольных упражнений.
Я работаю как с одним словом, так и с группой слов, подлежащих
усвоению.
Использую следующие приемы:
1. Подбор слов по темам:
1 класс - ≪Школа≫, ≪Посуда≫, ≪Птицы≫, ≪Одежда≫, ≪Животные≫.
2 класс - ≪Овощи≫, ≪Город≫, ≪Ягоды≫, ≪Комната≫, ≪Месяцы и дни
недели≫.
3 класс - ≪Транспорт≫, ≪Профессии людей≫, ≪Железная дорога≫.
2.
Распределение слов по графическому сходству или графическому
контрасту (пенал, тетрадь, дежурный и т.п.).
- Полезно, например, объединять слова, сходные своей начальной
гласной: охота, олень, овес.
- Слова, подобранные вначале по сходству написания, затем
противопоставляются: слова с ≪о≫ - слова с ≪а≫ (в первом слоге), морковь,
капуста.
Следует использовать черты сходства и различия не только в
отдельных буквах, но и в целых сочетаниях, например: сочетание оло, оро:
ворона, сорока, воробей — и в противовес им сочетания ара: карандаш,
барабан...
3. Распределение по грамматическим темам.
Можно группировать слова так, в одну группу-имеющие непроверяемую
гласную в первом слоге.
Пиши ≪о≫ Пиши ≪а≫
Морковь Картофель
Помидор Капуста
Огурец Работа и т.п.
Слова, сгруппированные по тому или иному признаку, полезно
повторять неоднократно.
Достаточно высокий результат в запоминании слов с непроверяемыми
написаниями дает работа с орфографическим словарем.
Систематическое пользование орфографическим словарем развивает у
учащихся зоркость, наблюдательность.
Есть в печати следующие словари:
1) П.А. Грушников Орфографический словарь;
2)
словарь
трудных
слов,
помещенный
в
конце
учебника;
3) словарь-тетрадь учащихся.
Для того чтобы выработать у учащихся навык работы со словарем,
отвожу на уроках русского языка время на специальные упражнения.
Первая группа упражнений направлена на развитие навыка
пользования словарем:
а) быстрое отыскивание слов на одну и ту же букву, расположенных в
разных местах раздела, например: гамак, грузовик, геолог и т.п.;
б) отыскивание слов, начинающихся с разных букв. На работу дается 5
минут. Контрольное время на нахождение нужного слова, постепенно
сокращается.
Вторая группа упражнений со словарем, связана с изучением:
звонких и глухих согласных: автобус, адресат и т.п.;
непроизносимых согласных: тростник;
удвоенных согласных: аккуратный, аппарат.
На материале словарей можно практиковать как полный (по составу
слова, по частям речи), так и частичный грамматический разбор.
Приведу некоторые приемы грамматического разбора по классам:
в 1 классе — Звукобуквенный анализ слова.
1) Выпиши слова из одного, двух, трех слогов; 2) выпиши слова с
ударением на первом, втором слоге; 3) выпиши слова, в которых количество
букв не совпадает с количеством звуков и т.п.
во 2 класс — Разбор указанных слов по составу.
Выпиши слова, состоящие из корня ( ), корня и окончания ( ) и т.п.,
разбери их по частям речи.
в 3 классе — Указать род и склонение существительных, выписать глаголы
I спряжения и др.
Третья группа упражнений имеет цель использование словаря для
предупреждения ошибок при написании сочинения, изложения.
Перед письменной работой учащиеся по заданию учителя справляются о
правописании ряда слов по орфографическому словарю;
Дети сами находят в написанном или продиктованном тексте слова, о
правописании которых они будут справляться по словарю.
Для активизации мыслительной деятельности и памяти учащихся, в
процессе обучения непроверяемым написаниям, использую следующие
приемы:
1. Запись слов по алфавиту:
Коньки, собака, завод, мороз ... записать в алфавитном порядке,
подчеркнуть орфограмму. По мере усвоения, задания усложняются. Записать
слова, придерживаясь алфавитного порядка и второй буквы: береза, билет,
багаж...
Затем еще усложняется задание: записывать слова в три столбика и
внутри столбика строго по алфавиту.
автобус горох пакет
азбука герой пиры
алфавит газета пенал
2. Используют орфографический словарь при подборе однокоренных
слов — частей речи (3 класс):
Например, к именам существительным подобрать однокоренные слова
- имена прилагательные.
Земляника - земляничное (варенье), ...
Яблоко - яблочный (сок), ...
Опыт показывает, планомерное применение различных приемов дает
возможность повысить обучение с непроверяемыми написаниями на 30 - 40%
по сравнению с традиционными приемами.
В течении 2009 — 2010 учебного года учащимся были предложены
следующие работы:
1. Составить мини-сочинение по серии предметных картинок на тему:
≪В библиотеке≫.
2. Выполнить итоговый тест по теме: ≪Повторение изученного во 2
классе≫.
3. Вспомнить и записать слова с непроверяемым написаем на тему:
≪Школа≫.
4. К одному из написанных слов подобрать подходящие по смыслу
имена прилагательные.
5. Составить и записать с одним из слов предложение или рассказ из
трех - четырех предложений.
Таким образом, использование разных приемов обучения дает
положительные результаты. Учащиеся лучше усваивают материал, учатся
устанавливать принципы, на которых основано данное правило. Развивается
творческая активность учащихся, расширяется кругозор, активизируется
мыслительная деятельность. У младших школьников формируется навык
написания слов с непроверяемым написанием, обогащается словарный запас,
воспитывается внимание к слову, интерес к овладению богатствами родного
языка, что в конечном итоге повышает орфографическую зоркость и
грамотность написания слова.
Итак, необходимым условием формирования полноценного и прочного
орфографического навыка является развитие орфографической зоркости,
которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы
и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.
Для успешного развития орфографической зоркости младших
школьников необходимы следующие условия:
1. Моделирование орфографических понятий и действий как средство
усвоения опознавательных признаков орфограмм.
2. Целенаправленное и систематическое применение специальных
упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их
тип.
Стараясь реализовать эти условия я пришла к выводу, что у многих
детей появилось положительное отношение к заданиям творческого,
проблемно- поискового характера. Они постепенно начали проявлять более
высокую степень самостоятельности; у них изменилось отношение к
собственным ошибкам и затруднениям, возросло умение преодолевать
трудности, более ярко стали проявляться способности к фантазированию и
воображению при выполнении работ творческого характера. Повысилось
качество усвоения младшими школьниками слов с непроверяемыми
гласными в корне слова.
Осознанная проверка орфограмм требует от учащихся значительных
языковых знаний и умений не только в области грамматики, но и в области
фонетики, словообразования, богатого и активизированного словаря,
позволяющего школьникам быстро и правильно подбирать проверочные
слова.
Свои уроки я строю так, чтобы в работу включались все ученики.
Каждый пишет, каждый творит, каждый чувствует уверенность в своих
знаниях. Весь учебный процесс строю на взаимном уважении и подлинном,
живом интересе к предмету.