Охотникова Е.В. - Факультет психологии образования
реклама
ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Факультет «Психология образования» Кафедра «Педагогическая психология» Автореферат Диссертации на соискание степени магистра «Психолого-дидактические особенности модульного подхода в преподавании итальянского языка русскоговорящим школьникам» Направление 050400 – Психолого-педагогическое образование Магистерская программа Педагогика и психология образования учащихся «Допустить к защите» «___»__________________2013 г. Руководитель магистерской программы Доктор псих.наук, проф.Гуружапов В.А. «Процент оригинального текста составляет ______ %» Методист учебно-производственной лаборатории математических моделей в психологии и педагогике Зав. выпускающей кафедрой Доктор псих.наук, проф. Гуружапов В.А. Руководитель Канд.псих.наук,доцент Сулейманян А.Г. Студент Охотникова Е.В. Рецензент Канд.псих.наук,проф. МГППУ Лубовский Д.В. Рецензент/Оппонент Канд.пед.наук, доцент МПГУ Кашук С.М. Москва, 2013 Введение Введение Современная социокультурная, историческая и политическая ситуация меняют роль иностранного языка, который из предмета учебного курса становится средством эффективного межнационального общения. Изменение парадигмы образования, направленной теперь, в соответствии с федеральным стандартом, на развитие компетенций учащегося, диктует необходимость совершенствования и развития методик преподавания языка, создания новых подходов, которые бы в первую очередь работали на развития коммуникационных навыков. Развитие иноязычно коммуникативной компетенции во всем диапазоне ее составляющих является целью обучения иностранному языку в современной школе. Иноязычная коммуникативная компетенция, в соответствии с ФГОС нового поколения включает в себя: - речевую компетенцию развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме); - языковую компетенция — овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и иностранном языках; — социокультурная/межкультурная компетенция — приобщение к культуре, традициям, реалиям стран/страны изучаемого языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах; формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях межкультурного общения; — компенсаторная компетенция — развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации; — учебно-познавательная компетенция — дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений, универсальных способов деятельности; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий; Преподавание итальянского языка в современной школе, в отличие от других европейских языков, имеет достаточно небольшую историю. В качестве второго иностранного он был официально введен только 5 лет назад. Специфика этого языка, столь тесно связанного с социокультурными особенностями Италии требует новых подходов и методов, отличных от предлагаемых на данном этапе. Всем этим обусловлена актуальность темы исследования. Анализ и оптимизация процесса обучения итальянскому с точки зрения психолого-дидактических особенностей актуализирована так же и тем, что в процессе учебной деятельности у учащегося развиваются не только коммуникативные навыки и компетенции, но и социальный интеллект. В качестве гипотезы предположения, что исследования нами было выдвинуто включение в преподавание итальянского языка модульного подхода будет способствовать значительному развитию коммуникативных компетенции (особенно в области речевой, социокультурной и познавательной компетенции). Объектом исследования являются процесс обучения итальянскому языку русскоязычных школьники в возрасте 7-10 лет. Предметом исследования является развитие коммуникативных компетенций в устной речевой деятельности у младших школьников, изучающих итальянский язык по методу языковых модулей. Выборкой являются две группы (по 30 человек каждая) младших школьников, учащихся языковой московской спецшколы. В настоящем исследовании проанализированы как дидактическая составляющая обучения (модульный и лингвокультурный подход) так и психологическая составляющая (оценка эффективности коммуникативных компетенций) Целью работы является теоретически обосновать и эмпирически проверить психолого-дидактическую эффективность модульного подхода в формирования иноязычной коммуникативной компетенции при обучении итальянскому языку Для достижения цели исследования должны быть решены следующие задачи: - на основе теоретического анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, а так же ФГОС уточнить сущность ключевых понятий; - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических приемов, методов и форм, педагогических условий формирования коммуникативной компетенции при модульном обучении итальянскому языку; - провести предварительный анализ выборки; - провести обучающий эксперимент на протяжении учебного года, обучая экспериментальную группу по принципу языковых модулей. - провести контролирующее диагностическое исследование уровня формирования коммуникативной компетенции в экспериментальной и контрольной группе. Теоретико-методологической базой данного исследования стали исследования, посвященные: психологическим - компетенций процессам формирования коммуникативных Л.С. Выготского, П.И. Зинченко, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна по теории речевой деятельности; формированию - иноязычной языковой компетенции (Г.А. Китайгородская, Б.А. Ляпидус, В.И. Пассов и д.р.) - теории и методике страноведческого и лингвострановедческого подходов к обучению языку и культуре (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. и д.р.); - работы и исследования по проблемам социокультурного (Сысоев П.В., Сафронов и др.) и межкультурного обучения средствами ИЯ ( Стернин И.А., Тер – Минасова С.Г.,и др.); - работы по вопросам модульной организации обучения (Боровкова Е.Е., Галковская и др.); - исследования по деятельностному (Гальперин Леонтьев А. А.) и проблемному обучению (Миньяр – Белоручев Р.К.) П.Я, - по теории и методике обучения иностранным языкам (Бим И.Л,; Миньяр-Белоручев Р.К.; Пассов Е.И, Neuner G., и др.) В исследовании были использованы работы по социальному методики диагностики коммуникативных действий, рекомендованные ФГОС – «Рукавички» и «Дорога к дому», а так же авторская методика «Какой он ?», представляющая собой адаптированную к целям и задачам контроля иноязычной коммуникативной компетенции. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы: - аналитические: анализ научной литературы по психологии, педагогике и методике обучения иностранным языкам, необходимой для проведения исследования по заявленной теме; - обобщающие: формализация, описание, синтез; - эмпирические: обучающий эксперимент, сбор и накопление данных, наблюдение; - проектировочные: предвидение, моделирование. Новизна и значимость. Исследование посвящено решению актуальной проблемы состоящей в отсутствии в настоящий момент эффективных методик обучения итальянскому языку детей в рамках средней школы. Результаты исследования послужат основой создания обучающих программ по итальянскому языку, с последующим использованием их в образовательных учреждениях. Теоретическая новизна исследования состоит во введении автором в отечественную психолого - педагогическую практику и произведен анализа источников по данной тематике на итальянском языке. Практическая новизна состоит в том, что данное исследование так же может послужить основой для университетских занятий со студентами педагогических и психологических ВУЗов по методике преподавания иностранного языка Материалы исследования могут послужить созданию монографии, статей и учебных программ Описание выборки и хода эксперимента Выборку составили 60 учеников 7-10 лет, учащиеся московской языковой спецшколы. Характерной особенностью конкретной выборки являются два фактора. Первый это то, что это дети учащиеся языковой спецшколы, где первый иностранный язык изучается с первого класса, второй - обязателен с четвертого. Вторая особенность то, что эти дети жители такого мегаполиса как Москва. Стоит подробнее остановиться на этих особенностях выборки и описать, как они влияют или могут повлиять на ход исследования. Прежде всего, стоит рассмотреть влияние на выборку факта их жизни в мегаполисе. Это регламентирует ряд особенностей, первая из которых – эти дети изначально более подготовлены к межкультурному образованию, так как любой мегаполис уже представляет собой интеркультурную общность. Однако такое «жизненное» знакомство с фактом разных культур совсем не означает действием априорной положительной оценки их. Напротив, находясь под СМИ, родительских суждений, впечатлений окружающей действительности у многих детей формируется отрицательная позиция ко всему инородному, чужому, не похожему на привычное и «свое». Нужно учитывать и тот факт, что в мегаполисе границы самоидентификации тоже в значительной степени размыты. Тот факт, что итальянский язык появляется в жизни детей, как второй иностранный – тоже в значительной степени влияет на характер выборки. У детей уже существует некая модель изучения иностранного языка. Модель, которая реализуется 2-3 года (или больше, если ученики ходили на подготовительные занятия к первому классу). С одной стороны, наличие модели обучения иностранному языку облегчает задачу при обучении второму иностранному, у ребенка уже сформировано некоторое понимание предмета, он знаком с основными видами работы, формами заданий. С другой стороны, наличие первого иностранного языка выводит его автоматически на уровень «базового» языка – и поэтому особой проблемой становиться прежде всего выправить фонетику ( которая у итальянского и английского принципиально различна), а так же возможны сложности с пониманием функции некоторых глагольных конструкций, которые в этих языках строятся по разным принципам. Таким образов, обозначенная выборка представлена как обладающая уже навыками общения в интеркультурной среде, имеющая опыт изучения другого иностранного языка. Исследование проходила в течении учебного года и таким образом выступило в функции формирующего эксперимента для экспериментальной группы. В рамках этого эксперимента группы детей обучались: одна – по «классической» методике (под «классической» понимается точное следование учебнику Дорофеевой / Красовой, который на данный момент является единственным. Используемым в школах русскоязычным учебником), другая, экспериментальная - по экспериментальному методу с использованием лингвокультурных модулей. Количество часов занятий у обеих групп было одинаково (час в неделю). Обе группы осваивали одинаковый объем информации, с учетом предъявляемых стандартом требований к выпускнику этой ступени обучения. У первой группы итальянский был обязательным уроком, включенным в расписание, у второй - факультативом по выбору. Сразу следует сделать важную оговорку: мотивация к изучению языка у обеих групп одинаковая (чтобы не показалось, что для первой – это обязанность, а для второй развлечение). В качестве обязательного предмета, дети так же сами выбирают себе итальянский (им на выбор помимо этого языка предлагают так же немецкий и французский), как и в случае с факультативом. То есть обе группы детей изначально сами хотели учить язык. При единстве объема грамматики у групп различался способ подачи материала – стандартный и экспериментальный, а так же работа по развитию коммуникативных компетенций. Именно развитие коммуникативных компетенций в ходе обучения итальянскому языку стало основной целью настоящего исследования и эксперимента. Предварительный анализ выборки Перед началом эксперимента, для того, чтобы убедиться, что обе части выборки находятся в равных условиях и имеют равные «входные» данные по показателям готовности к школьному обучению, развитию мышления, вербального интеллекта и т.п. Для этого мы воспользовались данными школьных психологов. Следует оговорить. Что в школе очень развита психологическая работа с детьми, при поступлении в школу, все дети проходят собеседование с школьным психологом, диагностируются по ряду методик, рекомендованных для работы в начальной школе. В школе, которая является экспериментальной базой исследования с детьми проводится работа «экспресс-диагностика готовности к школе» - по методическому пособию для школьных психологов «Психологическая карта дошкольника» М.В. Ермолаевой и И.Г. Ерофеевой, стандартизированная методика определения умственного развития Э.Ф. Замбацявичене. На основании статистических данных по проведенным методикам определено, что между обеими группами, экспериментальной и контрольной отсутствуют значимые различия, уровень психологической готовности к школьному обучению одинаково высок. Данные по методике Э.Ф. Замбацявичене могут быть использованы для оценки вербального интеллекта. Следующим непосредственно этапом предварительной автором настоящего работы, проведенной исследования стала стандартизированная беседа с учителями первого иностранного языка. Это было сделано с целью выявить общие тенденции поведения детей на уроках иностранного языка, а так же выявить характерные трудности, с которыми учителя сталкиваются при проведении уроков. В ходе данной беседы важно выявить общие черты языкового поведения ребенка на уроке иностранного языка, а так же более удобную и приемлемую для ребенка форму работы На основании опроса учителей можно сразу сделать вывод, что обе группы детей достаточно однородны по составу, у всех или практически у всех развит навык работы на уроке иностранного языка, положительная реакция на иностранную речь и переход на нее преподавателя. Однако даже на этапе опроса учителей можно отметить, что большинство детей игнорируют активную коммуникационную позицию спонтанного говорения, предпочитая действовать в рамках заданной схемы. У большинства отсутствует навык и желание использовать альтернативные слова и фразы для передачи нового слова, понятия или смысла ситуации. Подобная диагностика уже на предварительном этапе позволила нам определить приоритеты экспериментальной в группы разработке и направить практических их как занятий раз на для развитие коммуникативной компетенции. Описание эксперимента В течение учебного года экспериментальной группе в рамках факультативных занятий велось преподавание с в использованием лингвокультурных модулей. Суть лингвокультурного подхода и сущность лингвокультурных модулей, как мы понимаем их в настоящем исследовании, уже была описана в первой, теоретической, части этой работы. В данной части нашего исследования мы продемонстрируем на небольшом примере суть лингвокультурных модулей и механизм работы с ними, который осуществлялся на уроках. Показательным может быть тема знакомства и рассказа о себе. Именно эта тема классически открывает любой языковой учебник. Выражается ее реализации стандартно на базе текста и нескольких упражнений отрабатывающих, собственно, фразы из текста. Выхода за рамки ситуации из учебника не предполагается, поскольку на этом этапе дети ещё не знают грамматики спряжения глаголов, согласования местоимений и прилагательных, все это проходится позже. В лингвокультурном подходе модуль формируется следующим образом: Прежде всего, вместе с детьми выясняется, что в центре этого модуля находится человек – со всеми его особенностями, интересами и желаниями – он смысловое ядро, вокруг которого, описывая которое мы станем развивать коммуникацию. Важной особенностью метода является то, что, несмотря на имеющуюся у учителя четкую структуру модуля, у детей есть ощущение, что они создают его вместе. Вернее – создают его сами. Лингвокультурный принцип по сути подразумевает создание для ребенка «зоны ближайшего развития» - то есть такой ситуации, в которой он применяет имеющиеся знаний, а на них, с «подачи» учителя нанизывается следующее знание, которое и выводит ребенка на новый коммуникационный уровень. Итак, модуль создается не по грамматическому принципу, а по лексикокультурному. Если в центре человек, значит - внутри модуля мы должны научиться рассказать о нем, охарактеризовать его поведение, рассказать об интересах, привычках, о стране, в которой он живет. В этот же модуль можно включить информацию о культуре и традициях Италии. Дидактическая задача – наполнить модуль прилагательными, описывающими внешность и явления (в итальянском - почти все они могут быть использованы для разговора о достопримечательностях), показать детям несколько лингвокультурных моделей – устойчивых оборотов, которые применяются итальянцами и помогают сразу говорить, создать пространство для развития. Важной особенностью модульного обучения, о которой уже говорилось в теоретической части, но которую следует подчеркнуть и сейчас является то, что модуль может «расти» вместе с ребенком и его знаниями. К модулям можно возвращаться на разных ступенях обучения, обогащать и дополнять их. Более того, при использовании модулей можно сделать эффективной работу в группе, где у детей разный уровень знаний или возраст (это особенно актуально для факультативных групп, впрочем, и в обычном классе всегда есть более «сильные» и более «слабые» дети) Разворачивается модуль перед детьми в форме конструктора. В котором есть «кубики» - то есть те части фразы, которые устойчивы и не меняются и «облачка» (овальной формы) – то есть те части, которые могут изменяться в зависимости от цели говорящего. ПРИМЕР Нужно начать рассказ: Mi chiamo Alessandro. Sono alto, bello, bruno. Ho 9 anni. Mi piace ballare e mi piace molto la lingua italiana ( Меня зовут Александр . Я высокий, красивый, брюнет. Мне 9 лет, мне нравится танцевать и мне очень нравится итальянский). Меня зовут (Mi chiamo) – это первый «кубик», в этот же кубик вписывается и третья форма Si chiama (его-ее зовут) – потому что очевидно, что для развития коммуникации ребёнку придётся говорить не только о себе, но и о других – членах семьи, любимых животных и т.п. Форма на «ты», «добывается» ребенком самостоятельно из вопросов учителя (который как бы невзначай, уже объяснив предыдущие формы глагола на следующем уроке может записать этот вопрос и попросить посмотреть, что изменилось в «кубике» при форме на «ты». То, что она сразу же не вводится о операциональный «кубик» связанно с тем, что для ситуации говорения эта форма не первостепенна. Ребенок начинает с рассказа о себе и о своих близких первая и третья форма ему нужнее. Следующий кубик форма глагола быть ( Sono) очень важно подчеркнуть ее значение как обязательной неизменной части, которую нельзя « потерять» при говорении именно потому, что здесь нет аналогии с русским предложением. Мы говорим « я красивый», итальянцы – я есть красивый. В это же кубик потом добавляется форма на он-она (e’), для развития речи ребенка. Изменяемых частей к этому кубику может быть велико множество: сюда попадаю слова и «красивый» и «умный» и «высокий» и т.п. Важно. Что эти «облачка» собираются вместе с детьми – они подсказывают те слова, которые им нужны. На примере этих облачков естественным образом подается немного грамматики (а именно окончание мужского и женского рода o/a/e и формы множественного числа i/e/i). Важно, что даже на самом начальном уровне (первого урока) такая система позволяет дать домашнее задание со словарем – ребенок может сам дополнить эти «облачка» новыми словами. Такое задание решает сразу несколько задач – дидактическую (умение работать со словарем – это один из важных навыков, которым должен овладеть ребенок), развивающую (ребенок, подбирая слова, развивает представления о себе и о мире и словарный запас). Более того, это работает не только на одного ребенка, но и на коллектив – новые слова сразу становятся общим достоянием, дописываются в полученную схему. В эти блоки добавляются и дополнительные слова – «треугольники» вроде слова очень (molto), а так же отрицательная частица не (non). Следующая фраза «Мне 9 лет» (ho 9 anni) представляет для русских детей особую сложность, поскольку в русском языке не только отсутствует функциональный глагол, но и – что самое сложное для русскоговорящих детей, глагол, который используют итальянцы, отличается и от уже привычного им оборота, например, в английском языке, который они изучают как первый. В английском этот глагол – глагол бытия « я есть 9 лет», в итальянском глагол «иметь» «я имею 9 лет». Объяснить разницу этих глаголов в использовании «быть» и «иметь» - крайне важно, из-за частотности ошибок и из - за того, что эти глаголы являются фразообразующими в итальянской речи. Однако, появление кубика с глаголом «иметь» позволяет значительно расширить ситуацию говорения. С этим же глаголом строится множество фраз - У меня есть друзья, собака, красивая кукла (я имею друзей, собаку, новую куклу - дословно) io ho gli amici, un cane, una bella bambola. В этом блоке, строя фразы, ребенка нужно стимулировать собака, которые он использовал для предыдущей схемы – то есть добавлять прилагательные – у меня есть собака, а она какая (описание), а ее зовут – такто и так далее. На этом же этапе детям можно объяснить важную грамматическую особенность, которая всегда вызывает трудности у русскоязычных обучающихся – артикль. В русском языке он отсутствует, в английском бывает определенным/неопределенным, а в итальянском еще бывает мужского и женского рода. Ребенку очень сложно понять, зачем использовать эту деталь, которая не имеет перевода и не имеет аналога в русском. Однако ставить артикль необходимо. С помощью модулей можно донести эту необходимость до детей. Во – первых, во фразе сам артикль мы берем в «кубик» - тем самым показывая, что это обязательная часть, которую нельзя потерять при говорении. Маленьким детям, можно объяснить, что артикль, идущий перед словом, шапочка, по которой другие слова, сразу понимают его значение, без шапочки выходить нельзя, потому что слово тогда «засмеют» и оно простудится (ну или что-то подобное). Это своеобразный, пользуясь терминологией М.В. Телегина, «умный образ». При объяснении определенного и неопределенного артикля в рамках этой схемы можно «переводить» артикль – то есть неопределенный заменять на слова «любой», «какой-то», а определенный на «тот самый», «единственный в мире». Следующий важный блок фразы об интересах Кубик – оборот «мне нравится» (Mi piace) – после него в итальянском языке можно ставить и глаголы (Mi piace ballare – мне нравится танцевать) и существительные (Mi piace la lingua italiana – мне нравится итальянский язык). С помощью этого оборота у ребенка появляются очень широкие возможности для говорения – так как здесь можно применить и прилагательные из первой схемы и расширить знание глаголов домашнее задание со словарем). (так же Важная особенность этой конструкции – ребенок может говорить о своих интересах еще не зная правил спряжения глаголов, однако это никак не ограничивает его речь. Потому что после этого оборота глагол употребляется в своей начальной форме - инфинитиве, то есть так, как он написан в словаре. Что получается на выходе из такого урока: у ребенка появляется возможность подробно рассказать о себе, своих интересах, описать значимых для себя людей и существ. Более того, в качестве задания он получает возможность сразу написать текст на языке (а ведь это очень важно, что для такого «сложного и взрослого» задания – не нужно ждать). При таком подходе – ребенок сразу видит результат своей учебы и сразу говорит. Это очень важная установка, которая обязательно проговаривается с детьми – каждый урок они добавляют в свою копилку что-то, что могут использовать в разговоре сразу же выйдя из класса. Этот принцип особенно важен сейчас – когда дети общаются в интернете с иностранными сверстниками и много ездят по миру со своими родителями – то есть ситуация живого языкового общения не отнесена в какое-то далекое будущее – он здесь и сейчас. Включение культурного компонента Как включается культурный компонент: все очень просто, в качестве примера для описания или построения рассказа детям предлагается, допустим, картина известного итальянского художника. Например – Мона Лиза или одна из картин Рафаэля. Дети получают картинки и описывают персонажей. Рассуждают – красивы ли они, думают, что можно о них рассказать. А учитель самым естественным образом вводит культурологическую информацию и об авторе, и о персонаже и даже о стиле живописи (в зависимости от возраста и подготовки детей). Эффект получается двусторонний и замечательный – какую гордость и радость испытывает ребенок. Если придя в музей с родителями может что-то рассказать им о картине и даже назвать какие – то детали по- итальянски. Применяя произведения итальянской живописи для обучения иностранному языку можно решить еще одну важную лингвокультурную проблему. Она состоит в том, что в итальянском гораздо больше прилагательных, чем в русском. Многие цвета, которые в русском имеют одно название – в итальянском имеют до пяти шести и так далее. На примере «итальянского» материала детям можно показать, что есть реалии культуры, которым сложно подобрать слова, о которых можно говорить, только чувствуя «итальянское» слово. непереводимой языковой Это очень важное ощущение – некоей магии, отражающей породившую ее действительность. Магии, владение которой уменьшает желание пропустить все через механический переводчик. Все это дает ребенку возможность понять, что его собственные способности превосходят любую машину. На примере искусств хорошо объяснять грамматику, времена глаголов, деепричастные обороты – все что угодно. Поскольку при этом подходе язык становится только средством для разговора, а не самоцелью. Становится возможностью, что – то еще увидеть и узнать. Визуальные искусства - не единственное, что можно использовать. Лингвокультурный подход использует и музыку, и поэзию, и архитектуру и т.п. С детьми можно проводить занятия в музее, устраивать архитектурные прогулки и т.д. Главное, при таком подходе происходит скорее не «изучение» языка, а его «формирование». Таким образом, на протяжении всего учебного года и осуществляется обучение детей. Модули самые разнообразные – их тематика, отражает лексические темы обязательного курса, но за счет подхода значительно расширяет возможности говорения. Методики контрольного исследования В центре нашего коммуникативной исследования компетенции при находилась обучении проблема развития итальянскому языку русскоговорящих школьников. В начале нашего исследования мы выдвинули гипотезу о том, что преподавание итальянского через систему лингвокультурных модулей может способствовать лучшему развитию коммуникативной компетенции, по сравнению с классическим методом преподавания. Поэтому по истечению экспериментального периода (учебный год) в обеих группах были проведены контрольные исследования. В качестве методик, оценивающих развитие коммуникативных навыков, используются методики, рекомендованные стандартом для оценки коммуникативных навыков - «Рукавички» и «Дорога к дому». Особенность их применения состояла в том, что методики были адаптированы к условиям их применения для диагностики на иностранном языке – то есть была переведена инструкция, которая проговаривалась детям, ключевые фразы задания и т.д. Так же для контрольного исследования была применена методика «Какой он?», которая является авторской, созданной автором исследования, частично опираясь на методику «Рукавички» с внесением в нее элементов необходимых для контроля развития коммуникативных компетенции на иностранном языке. На основании полученных в исследовании данных можно сделать следующие выводы: - во – первых, полученные результаты подтверждают выдвинутую в начале исследования гипотезу о том, что преподавание языка с использованием лингвокультурных модулей способствует более успешному формированию коммуникативных компетенций у русскоговорящих младших школьников. - во-вторых, лингвокультурный подход не оказывает существенного влияния на формирование грамматических навыком поэтому безусловно не может считаться единственно возможным и единственно правильным – для достижения оптимальных результатов является сочетание двух подходов ( с приоритетом все же в сторону лингвокультурного, так как ключевой задачей обучения иностранному языку, согласно стандарту ФГОС, является формирование коммуникативной компетенции и готовности к реальному речевому общению с носителями языка. - в - третьих, преподавание через лингвокультурные модули развивает в учащихся межкультурную компетенцию, позволяет задействовать межпредметные связи, способствует расширению сфер для спонтанного говорения - в – четвертых, в ходе контрольных мероприятий было обнаружено. Что сами контрольные мероприятия, которые были адаптированы автором настоящего исследования к целям и задачам обучения иностранному языку выступили для детей (особенно в контрольной группе) в дидактической роли, от мероприятия к мероприятию – некоторый процент детей улучшал свои качественные коммуникативные показатели. Таким образом, на основании полученных данных и сделанных выводов можно рекомендовать лингвокультурный учителям подход для иностранного более языка успешного использовать формирования коммуникативных компетенций учащихся, приведенные методики, с учетом небольшой модификации могут быть использованы учителями непосредственно на уроке для обучения и развития коммуникативной компетенции детей. Заключение Настоящая работа была посвящена изучению влияния лингвокультурного модульного подхода на формирование коммуникативных компетенций у младших школьников, в процессе обучения итальянскому языку. В гипотезе исследования мы предположили, что подобный метод положительно скажется на формировании коммуникативных компетенций и по результатам эксперимента можно сказать. Что наша гипотеза подтвердилась. После теоретического обоснования проблемного поля исследования нами были разработаны практические модели применения модульного подхода, который долгое время был достоянием высшей школы, в преподавании иностранного языка. В рамках экспериментальной части были предложены непосредственные модели уроков по разным темам, демонстрирующие лингвокультурный модульный подход. Для диагностики развития коммуникативных компетенций нами были адаптированы две рекомендованные стандартом для оценки развития этой компетенции методики – «Рукавички» и «Дорога к дому». Так же была разработана модифицированная авторская методика «Какой он?», ориентированная на непосредственное языковое взаимодействие с детьми и позволяющая эффективно и оперативно оценить уровень развития коммуникативной компетенции. Важной особенностью практической части исследования стало то, что предложенные диагностические методики могут быть использованы в рамках учебного курса как обучающие – что повышает практическую значимость настоящего исследования. В рамках предварительной диагностики был разработан стандартизированный опросник для учителей иностранного языка, который так же, вне пределов исследования может быть использован педагогами – практиками. Этот опросник может стать эффективным методом анализа и самоанализа для учителя, способствовать модификации хода учебного процесса, с учетом особенностей детей. Чтобы убедиться, что модульный подход не оказывает негативного влияние на грамматические знания учеников в экспериментальной и контрольной группе в конце учебного года был проведен стандартизированный лексикограмматический тест. По результатам этого теста обе группы не показали существенных качественных различий. Что позволяет судить о том. Что включение модульного подхода в методику преподавания не оказывает негативного влияния на такие фундаментальные аспекты языкового знания, как грамматика. Мы так же заметили, что непосредственного положительного влияния на уровень грамматических знаний обучение через лексикокультурные модули не оказывает . Это позволяет сделать вывод, что для эффективного обучения разумно сочетать его с классическим методом. В ходе непосредственной работы с экспериментальной группой замечено общее улучшение психологической атмосферы в группе (группа факультативная – но к концу года оказалась сплочённые сформированного класса) и стабильного уровня мотивации ( несмотря на «необязательность» факультативных занятий дети до самого конца года практически не пропускали уроки и даже настаивали на проведении дополнительных занятий в каникулы. В работе дан ряд практических рекомендаций учителям иностранного языка, определены перспективы экспериментальных педагогических методов. Что по нашему мнению, делает эту работу практически полезной для широкого круга лиц – учителей, студентов, методистов. В то же время глобальные проблемы психологии и педагогики, поднятые в настоящей работе в контексте внедрения нового Государственного образования позволяют говорить о перспективе дальнейших научных исследований. стандарта подобной темы для
