Методические рекомендации для учителей начальных классов и

Статья «Методические рекомендации для учителей начальных классов и
русского языка в реализации принципа преемственности при переходе
учащихся на новую ступень обучения»
В целях более успешного перехода учащихся из начального звена в среднее, для
достижения их эффективной и рациональной адаптации возникла необходимость в
ликвидации разночтения и разногласия в методике преподавания ключевых тем по
русскому языку. Так как основная база по орфографии, морфологии, синтаксису,
пунктуации закладывается именно в начальной школе, нам , учителям среднего звена,
трудно переучить ребят в том, чему их уже научили, при чем неправильно. Глубоко
погрузившись в эту проблему, познакомившись с учебниками и посещая уроки русского
языка в начальной школе, я поняла, что большинство методических недочетов возникает
из-за расхождения в способах подачи того или иного грамматического материала в
нерациональном следовании одной темы за другой, что ведет к нарушению причинноследственных связей, а это в свою очередь приводит к фактическим ошибкам и неверному
объяснению написания некоторых орфограмм. Но эти вопросы, скорее, не к учителям
начальных классов, а к авторам учебников, по которым они работают. Тем не менее, я
считаю, что сообща, мы в силах изменить эту объективно сложившуюся ситуацию, когда
учитель ждет от ученика 5 класса грамотного разъяснения при выборе различных
орфограмм, безошибочного письма, но не получает ожидаемого результата.
Какие же лингвистические темы идут в 5 классе чрезвычайно болезненно?
Например, «Правописание мягкого знака после шипящих в именах существительных на
конце слова». Ребята обращают внимание лишь на род имени существительного и совсем
не смотрят на его склонение. А ведь именно оно является основополагающим моментом в
решении задачи по написанию мягкого знака после шипящих. В результате допускаются
грубейшие ошибки в написании существительных женского рода, но первого склонения,
когда они находятся в форме множественного числа: из-за тучь, мимо дачь, возле рощь.
Почему ученики усердно определяют род имени существительного и не обращают
внимание на его склонение? Оказывается тема «Род имени существительного» изучается
ими во втором классе, а тема «Склонение» - в третьем. Соответственно и
орфографические темы, связанные с этим правописанием, отрабатываются во втором
классе. Поэтому в голове у ребенка нет четкости, почему в приведенных выше примерах
не пишется после шипящих на конце существительных мягкий знак. Отсутствие логики в
изложении важного грамматического материала должно заставить задуматься учителей
начальных классов над этой проблемой, чтобы избежать дальнейших методических
ошибок, которые будут допускать их же ученики.
Другой вопрос, который меня волнует, звучит так: почему учащиеся неправильно
объясняют правописание падежных окончаний в именах существительных ( указывают на
падеж, забывая о склонении). Ответ на этот вопрос меня вновь не удовлетворил: в
учебниках начальной школы тема «Падеж имен существительных» рассматривается
раньше, чем тема «Склонение…». Но в русском языке все взаимосвязано и одно втекает
из другого. Видимо, учителя начальной ступени обучения не берут во внимание этот
основополагающий фактор, у них отсутствует творческий подход в планировании уроков.
В результате – опять ошибки. Определяя только падеж и не видя, что перед ребенком
существительное третьего склонения, ученик пишет в окончании е вместо и. А ведь
достаточно бывает определить лишь склонение, чтобы верно написать падежное
окончание: без тетради ( 3 скл. Р.п.), по тетради ( 3 скл. Д.п.),в тетради ( 3 скл.Пр.п)
– во всех этих существительных в окончании гласная и, хотя они находятся в разной
падежной форме. Таким образом, важно, чтобы учитель начального звена научил детей
сначала определять склонение, а уже потом падеж, когда речь идет о выборе е-и в
окончании имен существительных.
Обращает на себя внимание и другая немаловажная проблема: неумение определять
правописание падежных окончаний в именах прилагательных. Посещая уроки в
начальной школе, я увидела следующее: учитель делал акцент при изучении этой темы
лишь на форме слова ( ученики определяли род , число, падеж), не работая над умением
задавать вопрос от определяемого существительного к прилагательному, зависящему от
него. Ребенку гораздо проще проверить, какое окончание написать в прилагательном, по
вопросу, так как окончание в вопросе чаще всего совпадает с окончанием в
прилагательном. Исключение составляют лишь формы прилагательно именительного или
винительного падежа единственного числа мужского рода. У них в окончании пишется
- ый - ий, вместо - ой-, которое слышится в вопросе какой? Например, синий (какой?)
шарф, красный (какой?) платок ( речь идет о безударном окончании, ибо под ударением
- ой - звучит отчетливо). А иногда сталкиваешься с тем, что ученик задает вопрос не от
конкретного существительного к прилагательному, а из «ниоткуда», «из воздуха», что
также приводит к ошибкам в правописании этой орфограммы, а значит, учителями
начальных классов не отрабатывается навык выбирать из предложения нужное
словосочетание. Например, зимним (каким?) вечером, большого (какого?) плавания, по
зеркальной (какой?) поверхности, в синюю (какую?) даль.
Приходится сталкиваться в среднем звене и с неумением учеников связывать слова по
смыслу и грамматически при работе над такой орфограммой, как «Правописание -тся и ться- в глаголах». Необходимо учить ребят задавать вопрос глаголу на –тся и -ться- от
того слова, с которым этот глагол связан: любит(что делать?) учиться, лепестки (что
делают?) раскрываются, листья (что делают?) кружатся. Можно вывести и такую
закономерность: мягкий знак пишется в глаголах неопределенной формы, а отсутствует в
глаголах третьего лица. И уж никак нельзя определять написание мягкого знака по
вопросу в глаголах типа любуешься, слышишь, чувствуешь. Важно научить школьников
определять глагольную форму в решении вопроса о правописании мягкого знака: мягкий
знак пишется после шипящих в глаголах неопределенной формы (беречь, испечь,
стеречь) и в глаголах второго лица единственного числа.
В процессе изучения темы «Неопределённая форма глагола» должно обращать внимание
на типичные суффиксы этой глагольной формы, которая не входит в основу слова.
Например, распечатать, подумать, унести, расплести. Особо надо сказать о глаголах
начальной формы, оканчивающихся на -чь - . Это -чь - входит в корень слова, не
является ни суффиксом, ни окончанием: жечь, лечь, помочь. NB! У глаголов начальной
формы нет и не может быть окончания, в том числе и нулевого.: -ть и –ти являются
суффиксами (печатать, любоваться, наслаждаться, принести, прийти).
Во время работы над темами «Спряжение глагола», «Правописание личных окончаний
глагола» важно учить ребят правильной, грамотной аргументации: ни в коем случае
нельзя говорить: глагол с окончанием -ить- второго спряжения; правильно: глагол на-ить
или глагол, оканчивающийся на -ить- второго спряжения. Не совсем целесообразно и
эффективно «работает» заученное ребятами стихотворение, в котором собраны все
глаголы исключения из первого и второго спряжения. Практика показывает, что ученики
не видят эти глаголы, когда они разбросаны в тексте, не называют их вне этого
рифмованного правила. А это ведет к ошибкам в написании личных окончаний глаголов.
И, конечно же, нельзя проверять данную орфограмму с помощью вопроса.
Не очень четко обстоит дело и с морфемным разбором этой части речи: ребята не
выделяют типичный суффикс -л- в глаголах прошедшего времени, включают в корень
гласную, стоящую перед этим суффиксом; разбирают как окончание показатель
возвратности глагола постфикс -ся-; не выделяют нулевое окончание в глаголах
прошедшего времени мужского рода.
Тесная работа и сотрудничество учителей словесности и начального звена приведет к
более эффективным результатам учебного процесса и позволит избежать учащимся
дискомфорта при переходе из младшего звена в среднее.