лекции основы олигофренопедагогики

Лекция 1. Умственно отсталые дети как субъект и объект изучения, воспитания и
обучения
1.1. Основные тенденции в понимании сущности умственной отсталости
1.2. Клиника и этиология умственной отсталости
1.3. Социально-педагогические и социальные факторы, влияющие на проблему
изучения и организации помощи умственно отсталым детям
В дефектологии термином «умственная отсталость» обозначается стойко выраженное
снижение познавательной деятельности ребёнка, возникающее на основе органического поражения
центральной нервной системы.
Умственная отсталость – это качественные изменения всей психики, всей личности в целом,
явившиеся результатом перенесённых органических повреждений центральной нервной системы; это
такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоционально-волевая сфера.
Современные исследования показали, что у умственно отсталых детей имеются
физиологические нарушения психической деятельности ребёнка:

довольно грубые нарушения в условно рефлекторной деятельности,

нарушения взаимодействия процессов возбуждения и торможения,

нарушения взаимодействия сигнальных систем.
Под понятием умственная отсталость объединены разнообразные формы патологии,
проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы. Существуют сотни таких патологических
состояний и заболеваний и соответственно сотни разных форм умственной отсталости. Так что диагноз
умственная отсталость, общее психическое недоразвитие представляет собой групповой диагноз для
данной группы аномалий развития. Разные формы умственной отсталости различаются по этиологии,
патогенезу, клиническим проявлениям, могут различаться по времени возникновения и по особенностям
течения. Общий объединяющий всех их признак – недоразвитие познавательной деятельности,
эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности ребёнка в целом.
Несмотря на сходство словосочетаний «отставание в умственном развитии» и «умственная
отсталость», это далеко не одно и то же. Первое может быть характерно для детей с поражением или
недоразвитием периферического отдела какого-либо анализатора. Но поскольку органического
поражения головного мозга у таких детей нет, можно с полной уверенностью отрицать у них
умственную отсталость.
Понятие «умственная отсталость» также не тождественно понятию «олигофрения». Ребёнок
может страдать тяжёлым заболеванием нервной системы, но не быть умственно отсталым. В других
случаях то же заболевание может привести к умственной отсталости. К умственно отсталым детям кроме
олигофренов могут быть отнесены дети, страдающие шизофренией, эпилепсией, перенесшие энцефалит,
травмы. У многих умственно отсталых детей наблюдается патология эмоционально-волевой сферы,
аномалии физического развития. Однако эти особенности не являются всеобщей характеристикой
умственно отсталых детей и не могут быть достаточным основанием для заключения об умственной
отсталости.
Решающим фактором при этом должно служить наличие нарушений высших психических
функций.
Умственная отсталость относится к болезням развития – дизонтогениям, может возникнуть
только при поражении развивающегося мозга во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и
младшем возрасте (до трёх лет).
У большинства умственно отсталых детей степень их недоразвития соответствует степени
интеллектуального дефекта, т.е. дефект характеризуется тотальностью и относительной равномерностью
недоразвития ЦНС.
Чем выраженнее умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмоции у детей, нет
оттенков переживаний, эмоции неустойчивые, переживания неглубокие и поверхностные. Нарушения
высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда
специфических особенностей личности умственно отсталых, характеризующихся ограниченностью
представлений об окружающем мире, примитивностью интересов, элементарностью потребностей и
мотивов, сниженностью активности всей деятельности, трудностью формирования отношений со
сверстниками и взрослыми.
Пути изучения проблемы умственной отсталости были чётко сформулированы Г.Е. Сухаревой,
которая рассматривает их в трёх аспектах: – биологическом, клиническом, социальном.
Биологический аспект предполагает необходимость тесной связи детской психиатрии с
биохимией, медицинской генетикой, эмбриологией, т. е. науками, достижения которых способствуют
раскрытию патогенеза некоторых форм слабоумия;
Клинический аспект предполагает необходимость дальнейшего расчленения олигофрений на
отдельные клинические формы;
аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость разработки для лиц с
явлениями умственной отсталости трудовых рекомендаций.
Умственно отсталые дети с самого раннего возраста нуждаются не только в медицинской
помощи, но и в специальных условиях и методах воспитания и обучения.
Общая симптоматика умственной отсталости:
1.
снижена сила процессов возбуждения и торможения;
2.
наблюдается патологическая инертность;
3.
неспособность к абстракции и обобщению – конкретность мышления, неумение
подобрать средства для решения поставленной задачи, некритичное отношение к конечным и
промежуточным периодам деятельности;
4.
нарушение целенаправленной деятельности, обусловленной плохой ориентировкой,
неумением преодолевать трудности;
5.
недостаточное понимание словесной инструкции;
6.
неточность ощущений, недостаточная дифференциация восприятия;
7.
грубое нарушение моторики, некоординированность движений;
8.
отсутствие или снижение интереса к окружающим;
9.
игровая деятельность – только на основе предметной деятельности.
Причинами олигофрении могут быть различные факторы экзогенного (внешнего) и эндогенного
(внутреннего) характера, вызывающие органические нарушения головного мозга.
1.
Классификация поражений головного мозга по времени возникновения, т.е. по
времени поражения ЦНС:
пренатальные (до родов); перинатальные (в период родов),
постнатальные (после родов).
Экзогенные формы умственной отсталости
при возникновении в перинатальном периоде – перинатальные олигофрении - возникают при
родовых травмах, асфиксиях ( стремительные роды – разрыв сосудов с кровоизлиянием, затяжные роды
– деформация головки плода, застои крови в сосудах мозга, кислородное голодание);
при возникновении в пренатальном периоде – внутриутробное нарушение развития:

острые инфекционные вирусные заболевания матери в первом триместре беременности
(вирус краснухи, вирус эпидемического паратита (свинки, заболевание матери корью, ветряной оспой);

внутриутробные травмы – ушиб живота беременной;

хронические инфекции матери (токсоплазмоз, листериоз, сифилис);

внутриутробная интоксикация (вызвана медикаментозными препаратами – гормонами,
плодоизгоняющими средствами),

профессиональные вредности матери (химические или физические),

иммунологический конфликт между матерью и плодом по резус-фактору,
проявляющийся в виде гемолитической болезни новорождённого (ГБН).
При возникновении в постнатальном периоде –

нейроинфекции (энцефалиты, менингоэнцефалиты);

интоксикации,

черепно-мозговые травмы.
Экзогенные формы составляют половину всех дефектов развития познавательной сферы,
возникающих после рождения ребёнка.
2.
Классификация поражений головного мозга по патогенным факторам:
гипоксические (из-за кислородной недостаточности),
токсические
(нарушения
обмена
веществ),
воспалительные (энцефалит и менингит при краснухе, токсоплазмозе);
травматические (несчастные случаи, сдавливание мозга во время родов, с
кровоизлияниями),
хромосомно-генетические (болезнь Дауна, болезнь Феллинга),
внутрисекреторно-гормональные,
дегенеративные,
внутричерепные новообразования (опухоли),
Алкоголизм, наркомания, токсикомания.
продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины) благодаря общей системе
кровообращения матери и плода отравляют развивающийся плод.
длительное употребление алкоголя и наркотиков вызывает необратимые патологические
изменения в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эндокринных
заболеваний ребёнка.
Современные исследования в области этиологии умственной отсталости свидетельствуют о
том, что ведущая роль в происхождении умственной отсталости принадлежит генетическим факторам.
Мутации могут быть хромосомными и генными.
При хромосомных формах олигофрении (болезнь Дауна, синдром Клайнфельтера, ШершевскогоТернера) наблюдается выраженное и глубокое недоразвитие познавательной сферы.
Генные мутации могут затрагивать один ген (моногенные мутации) или группу генов слабого
действия, контролирующих один и тот же признак (мутантные полигены).
К этой группе относятся:

наследственные
болезни
обмена веществ, поражающие ЦНС (фенилкетонурия, галактоземия),

ряд наследственных болезней
соединительной ткани,

наследственные
дегенеративные заболевания ЦНС,

изолированные
дефекты
формирования мозга (микроцефалия, гидроцефалия),
Наследственные формы дебильности обусловлены главным образом генными мутациями, доля
хромосомных аномалий – 3% всех генетически обусловленных случаев.
Наследственные формы имбецильности и идиотии примерно одинаково часто обусловлены
генными и хромосомными мутациями.
Клиническая картина дефектов развития познавательной сферы складывается из
особенностей имеющихся у детей психопатологических, неврологических и соматических симптомов.
1.
дифференцированные формы
умственной отсталости - формы нарушений, при которых отмечаются чётко очерченные
специфические соматические проявления, которые позволяют установить нозологический диагноз на
основании клинических данных – синдромы и заболевания, распознающиеся по внешнему виду больного
(болезнь Дауна, синдром «лица альфа», синдромы Прадера-Вилли); хромосомные формы олигофрении,
наследственные болезни обмена веществ, которые устанавливают при помощи лабораторных
исследований ( врождённый токсоплазмоз, врождённый сифилис).
2.
недифференцированные
формы умственной отсталости – формы нарушений, нозологический диагноз при которых нельзя
установить на основании клинических, лабораторных данных (полигенная олигофрения лёгкой степени,
лёгкие дефекты развития познавательной сферы, наследующиеся по законам Менделя).
Определение методов педагогической коррекции и педагогический прогноз зависят:
1.
от особенностей патологии,
установления нозологического диагноза с определением возможности лечения;
2.
от
индивидуальных
особенностей проявления болезни, характера дополнительных неврологических расстройств;
3.
особенностей
психики
ребёнка и личности в целом.
Неосложнённые
формы
умственной
отсталости
характеризуются
отсутствием
дополнительных психопатологических расстройств. Интеллектуальный дефект у этих детей проявляется
в нарушении мышления, тугоподвижности, неспособности к отвлечению. Имеется недоразвитие
эмоционально-волевой сферы. Уровень недоразвития речи соответствует степени их интеллектуального
дефекта. – отсутствуют локальные речевые расстройства, но имеется ОНР.
Педагогический прогноз зависит от степени, структуры, дефекта и компенсаторных
возможностей ребёнка.
Осложнённые формы умственной отсталости характеризуются наличием дополнительных
психопатологических расстройств, отрицательно влияющих на интеллектуальную деятельность ребёнка
и успешность обучения.
По характеру дополнительных симптомов все осложнённые формы умственной отсталости
делятся на 3 группы:
1.
с цереброастеническим или
гипертензионным синдромом – страдает главным образом интеллектуальная деятельность;
2.
с
эмоционально-волевыми
расстройствами – дети с апатико-гиподинамическим синдромом, с глубоким слабоумием, с аутизмом.
3.
с
выраженными
расстройствами поведения в виде гипердинамического или психопатоподобного синдрома.
Клинико-психолого-педагогическая характеристика учащихся специальной
коррекционной школы VIII вида.
Основной контингент учащихся специальной коррекционной школы VIII вида составляют дети
с лёгкой степенью умственной отсталости – дебильностью.
При лёгких формах олигофрении у детей отмечается:
Физическое состояние заметных изменений не отмечается.
Признаки физического недоразвития - при тяжёлых поражениях мозга.
Грубых локальных неврологических симптомов не встречается.
Двигательные нарушения – в виде нерезко выраженных парезов, изменений мышечного
тонуса различного характера. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости,
выразительности движений.
Наблюдается задержка в формировании речевой функции, дефекты произношения.
При нарушении анализаторов наблюдаются сужение диапазона восприятия различных
раздражений, нечёткость дифференцировок, их вялость, малая активность.
Нарушения психической деятельности составляют основу дефекта
Процесс восприятия мира малоактивен.
Особенности памяти вызывают значительные трудности при изучении нового материала,
необходимость многократного повторения пройденного.
Недоразвитие словесно-логического мышления.
Нарушения волевой сферы – преобладание движений и действий непроизвольного характера.
Расстройства эмоциональной сферы, в случаях тяжёлого поражения ЦНС чувства однообразны,
неустойчивы.
Расстройства речи – речевая система формируется с задержкой, словарь накапливается
медленно, нарушена структура слова, грамматический строй, ослаблен контроль за собственной речью.
Среди учащихся вспомогательной школы встречаются дети с более редкими формами
олигофрении:
олигофрения при аномалиях половых хромосом;
олигофрения при синдроме Клайнфельтера;
олигофрения при полисомии половых хромосом;
олигофрения при синдроме Шершевского-Тернера;
олигофрения, осложнённая гидроцефалией;
олигофрения при врождённом сифилисе;
умственная отсталость при фенилкетонурии,
а также дети с деменцией - стойким снижением познавательной деятельности, критики, памяти,
ослабление и огрубление эмоционально-волевой сферы, которое возникает в детском возрасте в
результате органических поражений мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях
мозга (менингоэнцефалитах), травмах мозга.
В отличие от олигофрении нарушения деятельности мозга при деменции наступают после
определённого периода нормального развития ребёнка.
Лекция 2. Олигофренопедагогика как наука об изучении, воспитании, обучении
и путях социально-трудовой адаптации умственно отсталых школьников
2.1. Предмет олигофренопедагогики. Основные категории олигофренопедагогики –
воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация.
2.2. Основные этапы развития теории и практики обучения и воспитания умственно
отсталых детей.
2.3. Связь олигофренопедагогики с современными науками (специальная психология,
социальная психология, психиатрия, право).
2.4. Современные исследования в олигофренопедагогике.
Олигофренопедагогика (от греч. оlygos – малый и phren – ум) – это педагогическая наука о
воспитании и обучении умственно отсталых детей.
(Дефектологический словарь / Под ред. А.И. Дьячкова. – 2-е изд., доп. – М., 1970)
Предметом олигофренопедагогики является ребёнок с отклонениями в психофизическом
развитии.
В конце XIX в. и в первой четверти XX в. в зарубежной и отечественной литературе
использовался термин «слабоумный», который определял количественное состояние интеллекта
аномального ребёнка по сравнению с нормально развивающимся сверстниками.
Под влиянием Л.С. Выготского и его психологической школы возникает термин «умственно
отсталый ребёнок», который более полно отвечает взглядам отечественных дефектологов на сущность
интеллектуального развития аномального ребёнка.
С современных позиций олигофренопедагогика – это отрасль педагогической науки, изучающая
ребёнка с различными нарушениями интеллектуального развития, вопросы его воспитания, образования
и обучения, а также последующей реабилитации и социальной адаптации.
Умственная отсталость – это качественные изменения всей психики, всей личности в целом,
явивишиеся результатом перенесённых органических повреждений центральной нервной системы.
Предметом олигофренопедагогики являются дети с умственной отсталостью.
Необходимость разработки специфических путей реализации общепедагогических принципов
обучения и воспитания во вспомогательной школе делает олигофренопедагогику самостоятельной
наукой.
Непременным условием выделения и нормального функционирования любой науки является
наличие в ней собственного понятийного аппарата.
Олигофренопедагогика руководствуется в разработке теории обучения и воспитания
аномального ребёнка общими педагогическими принципами.
Основными понятиями олигофренопедагогики как науки являются:
Воспитание – такое общественное отношение, в котором одни люди воздействуют на других в
целях направленного формирования личности.
Обучение – это процесс усвоения учащимися определённых сторон общественно-исторического
опыта человечества, который осуществляется под руководством специально подготовленного лица
(учителя, воспитателя), выполняющего образовательную, воспитательную, развивающую функции в их
органическом единстве;
целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности,
основное средство подготовки к жизни и труду.
Коррекция (лат. сorrectio - исправление) – система педагогических мер, направленных на
исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей;
исправление как отдельных дефектов (например, коррекция зрения), так и целостное влияние на
личность аномального ребёнка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения,
воспитания и развития.
Компенсация (лат. сompensatio – возмещение, уравновешивание) – замещение или перестройка
нарушенных или недоразвитых функций организма; сложный процесс приспособляемости организма
вследствие врождённых или приобретённых аномалий.
Определяющими в развитии процессов компенсации у человека являются сознательная трудовая
деятельность и общественные отношения, в которые он вступает в процессе этой деятельности.
Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной
деятельности.
Адаптация (от лат. аdapto – приспособляю) – приведение индивидуального и группового
поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей.
Становление дефектологической науки в Западной Европе
В Древней Спарте и Риме люди, имеющие ярко выраженные отклонения от нормы,
уничтожались. В средневековой Европе душевнобольные заканчивали жизнь на кострах инквизиции.
В начале XIX в. стали различать как два отдельных состояния сумасшествие и умственную
неполноценность. Филипп Пинель (1745 – 1826) ввёл понятие идиотия.
Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840) ввёл понятие аменция и деменция для обозначения
врождённого или приобретённого слабоумия, для обозначения одной из степеней слабоумия – термин
«умственная отсталость», явился одним из основоположников симптоматической классификации
слабоумия.
Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) – идея об особых формах обучения и воспитания
слабоумных детей.
Жан Итар (1775-1838) – первая попытка обучения и воспитания глубоко умственно отсталого
ребёнка. Было положено начало медико-педагогическому направлению в работе с детьми, страдающими
глубокими интеллектуальными аномалиями.
Эдурад Сеген (1812-1880) основал школу для идиотов, разработал методику их обучения на
основе стимуляции функций органов чувств.
Первые учреждения медико-педагогического типа возникли в середине XIX века в Европе и
США,
С середины XIX века учёных интересует причины психических заболеваний и умственной
неполноценности.
Самюэль Хоуве (1801-1876) и Э Сеген предприняли попытку организовать систематическую
помощь людям с психическими отклонениями.
Эмиль Крепелин (1856-1926) первый объединил все формы слабоумия (1915) в одну группу по
общим названием задержка психического развития, ввел термин «олигофрения» для обозначения этой
группы врождённых болезненных состояний.
Французские педагог Жан Филипп и врач Поль Бонкур развивают психолого-педагогическое
направление, выделяя контингент учащихся, которые не могут справиться с общеобразовательной
программой в обычных школах, т.е. детей с достаточно выраженными формами умственной отсталости.
Врач Овид Декроли пытается объединить эти два направления и создаёт систему
классификации умственной отсталости.
Альфред Бине (1857-1911), Том Симон разработали психометрический метод (метод тестов),
явились основоположниками психометрического направления в изучении интеллектуальной
недостаточности.
Основные направления развития помощи детям с недостатком интеллекта в Западной Европе
в конце XIX-начале XX века:
1.
медико-клиническое – основывается на изучении этиологии умственной отсталости;
2.
психологическое – рассматривает картину психической деятельности лиц с
интеллектуальными нарушениями;
3.
педагогическое – разрабатывает педагогические принципы, методы и формы коррекции,
обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта;
4.
психометрическое – метод количественной оценки уровня развития интеллектуальных
способностей.
В России
История воспитания и обучения умственно отсталых детей начинается с конца XIX века.
В Древней Руси слабоумные – «блаженные». С 1682 г. открываются первые учреждения
общественного призрения – богадельни – с целью изоляции слабоумных от общества.
Практические мероприятия по обучению, воспитанию и призрению аномальных детей
осуществлялись силами отдельных людей в направлениях:
1.
организация приютов для слабоумных силами благотворительных обществ (Е,К,
Грачёва);
2.
открытие частных платных медико-педагогических учреждений и школ для умственно
отсталых детей (И.В. Маляревский);
3.
создание вспомогательных классов при обычных школах, затем самостоятельных
вспомогательных школ (М,П, Постовская).
После Великой Октябрьской революции государство заботится об организации помощи
аномальным детям, обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии
стало составной частью единой государственной системы народного образования.
Т.А. Власова (1905-1987) – под её руководством коллектив учёных НИИ дефектологии АПН
СССР теоретически разработал и реализовал принцип дифференцированного обучения и воспитания
детей с различными психофизическими отклонениями, создав новые типы учебных учреждений (8
типов).
С 20-х годов начинается развитие дефектологической науки как части педагогики, организуются
научные учреждения для изучения аномальных детей.
Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформулированы ведущими
педагогами, психологами, врачами: Д.И. Азбукиным, В.М. Бехтеревым, П.П. Блонским, А.Н.
Граборовым, В.П. Кащенко, Ф.А. Рау, Н.А. Бернштейном.
Основная задача специальной школы – полная подготовка её выпускников к самостоятельной
жизни и посильному труду.
В России с конца 20-х годов XX столетия подход к проблеме изучения, обучения и воспитания
детей с отклонениями в развитии носит комплексный медико-психолого-педагогический характер.
Теоретические основы олигофренопедагогики
Начало динамического подхода к пониманию сущности умственной отсталости было положено
Л.С. Выготским (1896-1934). Структура дефекта умственной отсталости настолько сложна, что не может
быть адекватно выражена путём перечисления симптомов. Симптом не признак, не первопричина
умственной отсталости, а результат, следствие своеобразия общего развития умственно отсталого
ребёнка.
Л.С. Выготский выдвинул идею о первичной и вторичной природе дефекта, считал
необходимым строго различать первичные и вторичные отклонения в развитии ребёнка.
В концепции зоны ближайшего развития строится корригирующий учебно-воспитательный
процесс в специальной школе – целенаправленное воздействие на личность ребёнка с нарушением
интеллектуального развития.
В основу разработки вопросов содержания образования легло важное теоретическое положение,
выдвинутое Л.С. Выготским – невозможно строить обучение умственно отсталых детей, только
учитывая и корригируя их недостатки. Характеризовать по таким параметрам ребёнка как задержанного
в развитии невозможно, так как отрицательной характеристикой не исчерпывается положительное
своеобразие ребёнка.
Многочисленные психологические и психолого-педагогические исследования показывают, что у
умственно отсталых детей школьного возраста обнаруживается не только нарушение отдельных
психофизических функций, но и относительная сохранность других. Таким образом, обучение в
специальном коррекционном учреждении осуществляется с учётом не только их особенностей, но и их
возможностей, благодаря чему ученики оказываются в состоянии овладеть элементарными знаниями и
навыками на адекватном их способностям уровне.
Процесс разностороннего взаимопроникновения наук, необходимость комплексного изучения
педагогических явлений объективно требуют органической связи специальной педагогики с другими
науками. Для воспитания, образования детей, развивающихся на поражённой органической дефектной
основе, необходим комплекс специальных форм, методов и приёмов обучения.
Вопросы теории и практики изучения, обучения и воспитания умственно отсталых детей
разрабатываются с учётом достижений смежных наук: клиники и медицинской генетики,
нейрофизиологии, общей и специальной психологии, логопедии, сурдопедагогики, тифлопедагогики, что
позволяет находить более гибкие и эффективные методы коррекции умственно отсталого ребёнка.
Без знания симптомов заболеваний, причин их возникновения, закономерностей развития
психики при патологических условиях невозможно эффективное обучение и воспитание.
Клинико-генетическое изучение умственной отсталости направлено на раскрытие
этиопатогенеза интеллектуальной недостаточности.
Нейрофизиологические исследования способствуют выявлению степени и характера поражения
центральной нервной системы, исследованию структуры дефекта.
Данные клинико-генетического и нейрофизиологического исследований имеют важное значение
для классификации умственной отсталости, выделения генетических синдромальных форм с целью
медицинской коррекции и прогноза социальной адаптации умственно отсталых детей.
В тесных взаимоотношениях дефектология находится с общей, возрастной и социальной
психологией. Психология вскрывает закономерности психического развития людей в разные возрастные
периоды, механизм изменений психики под влиянием обучения и воспитания, взаимоотношения
индивидуума с окружающей социальной средой, особенности психического склада людей, находящихся
в разных социальных условиях.
Научные исследования в области дефектологии в России и за рубежом, большой и
разнообразный практический опыт воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии позволили
выделить в дефектологии блок психологических дисциплин – олигофренопсихологию, изучающую
особенности психики ребёнка с интеллектуальными нарушениями.
Дидактические принципы, методика воспитательной и коррекционной работы, структура урока,
методы педагогического изучения детей, учебный план, программы, учебники, режим работы
вспомогательной школы разрабатываются на основе данных олигофренопсихологии.
Вследствие своего основного дефекта – поражения центральной нервной системы умственно
отсталые дети отстают от сверстников в речевом развитии. Нарушение речи препятствует успешному
развитию познавательной деятельности детей, неблагоприятно влияет на формирование их психики.
Данные логопедических исследований также используются в олигофренопедагогике.
В организации лечебно-оздоровительной работы вспомогательная школа опирается на
положения, разработанные педиатрией. Это позволяет оказать помощь ребёнку в оздоровлении его
нервной системы, улучшении его физического развития, научно обосновать организацию режима
работы в школе в целом.
Решение проблем профессиональной ориентации, трудового обучения и воспитания учащихся,
социально-трудовой адаптации выпускников специальных коррекционных учреждений VIII вида
определяет тесное сотрудничество олигофренопедагогики с социологией, правом.
Современная олигофренопедагогика изучает особенности и закономерности развития умственно
отсталых детей, проявляющиеся под влиянием обучения, разрабатывает педагогическую классификацию
и типологию, обеспечивающие возможности индивидуального и дифференцированного подхода к
различным типам умственно отсталых детей, принципы и методы их воспитания, содержание общего
образования и трудового обучения школьников, частные методики преподавания учебных предметов,
систему и структуру специальных учреждений.
Олигофренопедагогика как наука в основе своей методологии имеет теорию развития.
Необходимость постоянно совершенствовать систему обучения и воспитания умственно
отсталых детей, повышать её качественный уровень требует разработки новых и обобщения имеющихся
теоретических положений олигофренопедагогики.
1-ое направление исследований – психолого-педагогическое изучение умственно отсталых
школьников. В основе этого изучения лежит выявление особенностей учащихся вспомогательной школы
усваивать учебный материал с целью коррекционного воздействия.
Изучение особенностей школьников в процессе обучения отражено в трудах В.Я. Василевской,
М.Ф. Гнездилова, Е.Н. Грузинцевой, Г.М. Дульнева, Р.Я. Журавлёвой, М.И. Кузьмицкой, В.А.
Постовской.
В этих работах показаны трудности усвоения умственно отсталыми школьниками знаний по
основным учебным предметам, особенности их воспитания, намечены пути коррекции имеющихся у
учащихся недостатков.
2-ое направление научных исследований – это разработка вопросов специального обучения.
Обучение общеобразовательным предметам во вспомогательной школе имеет практическую и
коррекционную направленность.
Практическая направленность обучения заключается прежде всего в том, что всё, что изучается в
школе, необходимо умственно отсталым детям в их практической жизни. Все знания и навыки они
получают практическим путём в процессе упражнений.
Коррекционная направленность заключается в использовании специфических методов и
приёмов обучения с целью исправления психофизических недостатков умственно отсталых школьников
с опорой на их сохранные возможности.
Немаловажное значение в олигофренопедагогике придаётся проблеме воспитания умственно
отсталых детей. Вопросы воспитания рассматривались как наиболее перспективные в деле подготовки
учащихся к жизни (Е.Н. Завьялова).

изучение формирования личности умственно отсталого ребёнка в разных условиях (В.А.
Вярянена, Н.Л. Коломинский, В.И. Шиши);

исследования по взаимодействию вспомогательной школы и семьи в социальной
адаптации учащихся (Х.С. Замский, А. Раку);

в системе коррекционной работы вспомогательной школы исключительное место
отводится труду, трудовой подготовке умственно отсталых школьников с целью дальнейшей их
социально-бытовой ориентации и адаптации к условиям окружающей среды (Г.М. Дульнев, С.Л.
Мирский, Н.П. Павлова, Е.А. Ковалева). Важной задачей является развитие общетрудовых умений
(процессы ориентировки в задании, планирования, самоконтроля).
Все проводимые исследования и богатая практика работы вспомогательной школы помогают
решать многие вопросы подготовки умственно отсталых учеников к жизни, т.е. их социальной и
трудовой адаптации.
Актуальные проблемы олигофренопедагогики:
1.
организация помощи лицам с интеллектуальной недостаточностью;
2.
определение целей обучения и воспитания лиц с интеллектуальной недостаточностью;
3.
необходимость пересмотра содержания методов обучения во вспомогательной школе;
4.
создание общественных организаций, оказывающих помощь выпускникам специальной
коррекционной школы VIII вида.
Лекция 3. Классификация умственной отсталости
3.1. Лёгкая степень умственной отсталости (дебильность)
3.2. Средняя степень умственной отсталости (имбецильность)
3.3. Тяжёлая степень умственной отсталости (идиотия)
3.4. Сравнительные психолого-педагогические характеристики разной степени умственной
отсталости
3.5.Клинико-патогенетическая классификация олигофрении М.С. Певзнер
3.6. Ранняя диагностика олигофрении
3.7. Дети с приобретённым слабоумием
3.8. Дифференциация умственной отсталости от сходных с ней состояний
Категория детей с нарушением интеллекта представляет собой весьма неоднородную группу с
разными темпом, динамикой психофизического развития и потенциальными возможностями обучения в
условиях коррекционно-педагогических воздействий.
Проблемам умственной отсталости в отечественной дефектологии уделялось большое внимание.
Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейеров, М.Г. Блюмина, И.Л. Юркова, М.М. Райская, В.Ф. Шалимов,
В.М. Явкин и ряд других учёных внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной
педагогики.
Немецкий психиатр Эмиль Крепелин впервые предложил классификацию психических
расстройств, исходя их клинического подхода. Э. Крепелин объединил все известные к тому времени
клинические симптомы врождённого и раннего слабоумия у детей в одну группу под названием
«олигофрения», а термины «идиот», «имбецил», «дебил» использовал для определения степени тяжести
поражения интеллектуальной деятельности.
В результате умственно отсталые дети по их способности к обучению делились на три группы.
Дети-олигофрены в степени дебильности признавались способными к обучению, но в
специальных школах (по облегченной программе); дети – имбецилы – малоспособны к обучению, но
некоторые из них оказывались в состоянии освоить начальную грамоту в специальных классах, овладеть
несложными трудовыми процессами.
Дети – олигофрены в степени идиотии считались вообще неспособными к труду и обучению.
Предложенная Э. Крепелиным классификация олигофрении сохраняется и на сегодняшний день.
По степени интеллектуального дефекта все случаи умственной отсталости делят на три
группы: дебильность, имбецильность, идиотия. Дети с лёгким недоразвитием познавательных
способностей – дебильностью – 70-80%, с выраженным – имбецильностью – 20-25%, с глубоким –
слабоумием (идиотия) – около 5% всех случаев умственной отсталости.
Дебильность (слабость, хилость) – наиболее лёгкая по сравнению с имбецильностью и
идиотией степень умственной отсталости.
Сниженный интеллект, особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют
им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. Это физиологически обусловлено
недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями
фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа.
Сущность умственной отсталости в степени дебильности – в неполноценности познавательной
деятельности у детей, страдает способность к анализу, логическому обобщению, абстрактному
мышлению.
В дошкольном возрасте дети не проявляют достаточного интереса к окружающим, не стремятся
к самостоятельности. Игровая деятельность однообразна, поиск новых вариантов игры отсутсвует.
Соматические нарушения, общая физическая ослабленность (особенно на ранних годах
обучения), нарушения моторики, особенности системы побудительных мотивов, характера и поведения в
значительной степени ограничивают круг их социальной адаптации и реабилитации, последующей
трудовой деятельности.
Имбецильность – более лёгкая по сравнению с идиотией степень умственной отсталости.
Дети этой категории обладают определёнными возможностями в овладении речью, усвоении
отдельными несложными трудовыми навыками.
Доступны некоторые обобщения, могут установить признаки различия между предметами в
пределах конкретного восприятия. Внимание неустойчиво: легко отвлекаются и быстро истощаются.
Память ослаблена. Логические процессы находятся на очень низком уровне, наблюдается косность,
тугоподвижность мышления, слабость абстрактного мышления.
Словарный запас мал, коммуникативные функции речи грубо нарушены, в речи наблюдается
много аграмматизмов, нарушение звукопроизношения, фонематического слуха.
Наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, моторики и эмоционально-волевой
сферы делает этих детей практически необучаемы в специальной коррекционной школе VIII вида.
В правовом отношении эта категория детей является недееспособной, над ней устанавливается
опека родителей или лиц, их заменяющих.
В последнее время учёными - дефектологами для части этой категории детей, имеющих более
лёгкую степень, разработана специальная программа, предусматривающая овладение элементарными
навыками чтения, письма, счёта, простейшими трудовыми навыками.
Идиотия – самая глубокая степень умственной отсталости. Дети с грубым недоразвитием
мозга, глубоким снижением всей психической деятельности. Аномалии развития психики
сопровождаются глубокими нарушениями двигательной системы, у детей резко снижены реакции на
разнообразные внешние раздражители (световые, звуковые), снижение всех видов чувствительности, у
некоторых детей повышен пищевой рефлекс.
Дети - идиоты имеют тяжёлые нарушения моторики, координации движений и праксиса,
ориентировки в пространстве; крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки
самообслуживания, в том числе и гигиенические. Речь отсутствует, дети спонтанно издают только
отдельные звуки; плохо понимают обращённую к ним речь, чаще реагируют на интонации, наблюдаются
импульсивные вспышки гнева, злости.
При идиотии средней и лёгкой степени отмечается умение смеяться и плакать, некоторое
понимание чужой речи, мимики и жестикуляции. Их лексикон ограничен несколькими десятками слов.
Дети – идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях
(детских домах для глубоко умственно отсталых).
По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении подразделяется на три степени:
Речь
Моторика,
двигательная
активность
Познавате
льная
Идиотия
отсутствует
речь почти полностью;
при идиотии
средней, лёгкой степени
отмечается умение
смеяться и плакать,
некоторое понимание
чужой речи, мимики,
жестикуляции,
резкое снижение
всех
видов
чувствительности,
выражение
лица
бессмысленное,
наблюдаются
стереотипные движения,
движения
плохо
координированы
внимание не
привлекается,
Имбецильность
дети понимают
чужую речь, мимику,
жестикуляцию в пределах
обихода; словарный запас
крайне беден
нарушена
грубые дефекты
восприятия, памяти,
Дебильность
отмечаются
дефекты речи в виде
фонетикофонематического
нарушения, системного
недоразвития речи.
частично
нарушена
снижение
интеллекта
деятельность
Обучаемо
познавательные
процессы практически
отсутствуют
необучаемы
сть
мышления, эмоциональноволевой сферы
обучаема часть
детей, имеющих более
лёгкую степень –
разработана программа,
предусматривающая
овладение навыками
чтения, письма и счёта.
обучаемы
Медицинский диагноз ставят врачи, которые используют в настоящее время Международную
классификацию болезней, травм и причин смерти 10-го пересмотра. В этой классификации,
адаптированной для нашей страны, наряду с расстройствами у детей, чётко определены и степени
умственной отсталости.
Выделяется:

лёгкая умственная отсталость (дебильность): F-70,

умеренная умственная отсталость (нерезко выраженная имбецильность): F-71,

тяжёлая умственная отсталость (резко выраженная имбецильность): F-72,

глубокая умственная отсталость (идиотия): F-73.
В зависимости от степени умственной отсталости, от индивидуальных психофизических
особенностей и возможностей ребёнка определяется тип учреждения, формы и методы его воспитания и
обучения.
Сравнительные психолого-педагогические характеристики разной степени умственной
отсталости
Физическое
развитие
Двигательная
сфера
Бытовые
навыки
Легкая
умственная
отсталость F-70
Незначительны
е отклонения от
возрастной нормы
Неловкость
крупных движений,
недостаточная
координированность и
ловкость при
выполнении движений,
недостаточно
сформированы тонкие
движения пальцев рук,
недостатки
произвольных
движений
Умеренная
Тяжёлая
умственная отсталость умственная отсталость
F-71
F-72
Отклонения в физическом развитии могут
быть более выраженными
Владеют
элементарными
навыками
обслуживания.
Способны
контролировать свои
физиологические
Трудности
самостоятельного
выполнения действий
по самообслуживанию,
овладению бытовыми
навыками. Нуждаются в
постоянной стимуляции
Недостаточная
чёткость основных
движений. Неловкая
походка. Слабая
регуляция мышечных
усилий. Трудности
зрительно-двигательной
координации.
Недоразвитие
дифференцированных
движений пальцев рук.
Недостатки
произвольных
движений более
выражены
Походка детей
неустойчива, движения
хаотичны, плохо
координированы, слабо
регулируются
мышечные усилия.
Грубые нарушения
зрительно-двигательной
координации.
Невозможность
выполнения
двигательных
упражнений даже по
подражанию. Грубое
недоразвитие
дифференцированных
движений пальцев рук.
Недостатки
произвольных движений
носят выраженный
стойкий характер
При
обслуживании себя
полная зависимость от
других. Затруднен
контроль
физиологических
потребностей. При
Социальный
опыт
Способность к
общению
Способность к
деятельности
Сформирован
ность высших
психических функций
Восприятие
потребности, соблюдая
гигиену. В случаях
затруднения
используют помощь.
Трудности при
самостоятельной
ориентировке в
пространстве,
трудности в
установлении
временных отношений.
Ограничены знания о
себе, семье.
Способны
самостоятельно
устанавливать контакты
с взрослыми, некоторые
дети испытывают
трудности в ходе
общения. Проявляется
потребность в
одобрении со стороны
окружающих.
Проявляют
интерес к предлагаемой
деятельности, но он
носит неустойчивый
характер. Способны
действовать по образцу,
пошаговой инструкции.
В процессе
деятельности требуется
организующая и
направляющая помощь.
Самоконтроль
отсутствует.
Эмоционально
реагируют на оценку их
деятельности
и совместных действиях
с взрослым.
обслуживании себя
зависят от взрослого.
Низкий уровень
ориентировки в
окружающем, даже при
сопровождающей
помощи взрослого.
Не
ориентируются в
окружающем. Помощь
взрослого
неэффективна.
Частичное знание
предметов обихода
Первичный
контакт бывает
затруднён из-за
ограниченного
понимания обращённой
речи, требуется
мимическое, жестовое
подкрепление.
Установление контакта
возможно, но
ненадолго. Интерес
вызывают отдельные
признаки предметов
(звучание, цвет)
Интерес
к
деятельности взрослого
слабо
выражен
и
неустойчив. Требуется
многократное
повторение инструкции
с показом того, что
следует
сделать.
Способны
к
подражанию
и
совместным действиям
с взрослым. Волевых
усилий не проявляют.
Эмоциональное
реагирование в процессе
работы
не
всегда
адекватны.
Контакт крайне
затруднён из-за
непонимания
обращённой речи,
необходимо
многократное жестовое
и мимическое
повторение.
Самостоятельно контакт
не инициируют.
Характерно пассивное
подчинение.
При восприятии различают знакомых и
незнакомых людей
Самостоятельн
о узнают знакомые
предметы, объекты.
Трудности при
дифференцировке
сходных зрительных,
слуховых, тактильных
раздражителей.
Способны к
группировке признаков
предметов с учётом
формы, величины,
цвета.
Дифференциров
ка зрительных,
слуховых сигналов
возможна только с
помощью взрослого.
При группировке
предметов с учётом
формы, цвета, величины
требуется
направляющая помощь.
Интерес к
действиям взрослого
активно не проявляют.
Пассивны в принятии
предлагаемого задания.
Простейшие действия
при пошаговой помощи
взрослого выполняются
частично. Не
удерживают внимание
при выполнении
действий. Необходимо
совместное с взрослым
поэтапное выполнение
задания. Безразличны к
оценке результатов
работы
Восприятие
знакомых и незнакомых
людей менее
дифференцировано
Трудности
восприятия знакомых
предметов на основе
чувственных
раздражителей. Не
сформированы понятия
об основных признаках
предметов, помощь
неэффективна
Наиболее приемлемой для решения задач олигофренопедагогики считается классификация,
разработанная известным отечественным дефектологом
М.С. Певзнер для детей-олигофренов.
В основу классификации положен клинико-патогенетический подход. Клиническая картина
включает в себя сумму факторов и их взаимодействие: этиологию, характер болезненного процесса, его
распространение и время поражения.
Этиология патологического развития может быть самой разнообразной, индивидуальные
особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно
отсталого ребёнка. В основе классификации лежит баланс процессов торможения и возбуждения.
Исходя из патогенеза, М.С. Певзнер выделяет четыре формы олигофрении
1.
основная форма характеризуется диффузным, относительно поверхностным поражением
коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований и отсутствии изменений со
стороны ликвообращения. (баланс процессов возбуждения и торможения).
Наблюдается у детей инертность и тугоподвижность мышления, не отмечается резких
патологических изменений в эмоционально-волевой сфере, в двигательной сфере, речи.
2.
олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями – нарушение баланса
между процессами возбуждения и торможения в нервной системе.

дети с преобладающим возбуждением – расторможенные, с резко сниженной
работоспособностью. Необходимо выработать у ребёнка заинтересованность и положительное
отношение к учебной деятельности.

дети с преобладающим торможением - крайне вялые и заторможенные. В работе
используются приёмы, способствующие повышению их активности
3.
дети, у которых наряду с недоразвитием сложных форм познавательной деятельности
отмечается нарушенная речь. Специфической особенностью
патогенеза этой формы является сочетание диффузного поражения с более глубокими
поражениями в области речевых зон левого полушария.
Дети, у которых диффузное поражение коры головного мозга сочетается с локальными
поражениями в теменно-затылочной области левого полушария – клиническая картина олигофрении
сложна, ибо складывается из сочетания недоразвитого мышления с нарушением пространственного
восприятия. Коррекционная работа должна вестись в плане развития пространственных представлений и
понятий.
4. Дети-олигофрены, у которых на фоне недоразвития познавательной деятельности отчётливо
выступает недоразвитие личности в целом. Диффузное поражение коры головного мозга сочетается с
преимущественным недоразвитием лобных долей (дети с осложнённой формой олигофрении).
Специфической особенностью детей является разрыв между произвольными и спонтанными
движениями Особенности моторики этих детей дают основание предполагать, что недоразвитие лобной
коры приводит к нарушению организации движения на более высоком функциональном уровне.
В коррекционно-воспитательной работе используются приёмы, направленные на формирование
произвольных моторных навыков под организующим началом речи.
Диагностировать олигофрению и определить её степень у детей младшего возраста очень
трудно, так как критерии ограничения степени олигофрении по параметрам уровня недоразвития
мышления и социальной приспособленности, разработанные для относительно зрелой психики,
пригодны лишь для детей школьного возраста.
В целях ранней медико-психолого-педагогической коррекции необходимо как можно раньше
диагностировать психическое недоразвитие.
На первом году жизни при запаздывании становления психомоторных функций у ребёнка
сложно отличить формирующуся дебильность от задержанного развития.
Такие признаки как сниженный интерес к окружающему, менее дифференцированная мимика,
замедленное становление новых связей, слабость ориентировочного рефлекса, существенны при лёгкой
степени умственной отсталости.
Тяжёлую степень олигофрении (идиотия и имбецильность) можно диагностировать более
определённо на первом году жизни. При этом у детей отмечается отставание становления простейших
произвольных движений (дети не захватывают активно предметы, не принимают их из рук); у детей
отсутствует манипуляционная игра, адекватная реакция на голос, речь, не отличают мать и близких от
посторонних лиц.
Ведущим признаком тяжёлых форм умственной отсталости является отсутствие интереса к
окружающему, ориентировочных рефлексов. Мимика крайне бедна, однообразна: отсутствуют
мимические реакции удивления, радости, обиды, что отражает эмоциональную бедность ребёнка.
В возрасте от 1 до 3 лет дети, страдающие идиотией, по развитию не отличаются от
годовалых, так как не приобретают никаких знаний, умений, не узнают близких, отсутствует игра.
При имбецильности у детей отмечается игровая деятельность, имеющая примитивный,
подражательный характер.
Реагирует на речь по интонации, привычному звучанию. Диагностически важным являются
однообразные движения: раскачивание туловища, верчение головой.
При дебильности у детей 2-3 лет появляется речь, имеющая нарушение смысловой и
обобщающей функции. Овладевая ею по подражанию, дети-дебилы почти никогда не задают вопросов,
не могут делать переноса, особенно логического. Дети овладевают предметной игрой, направленно
манипулируют предметами, однако их игра лишена творческих элементов.
Повреждённое психическое развитие
К повреждённому психическому развитию относится органическая деменция – приобретённое
слабоумие, стойкое, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с
расстройством памяти и эмоционально-волевой сферы, возникающее при органических поражениях
мозга вследствие воспалительных заболеваний мозга, травмах, ушибах мозга, при шизофрении и
эпилепсии;
Возникает или начинает грубо прогрессировать в возрасте 2-3 лет. Нарушения деятельности
мозга происходит после определённого периода нормального развития ребёнка
Деменция
повреждение
структур
Умственная отсталость
мозговых
недоразвитие
структур
мозговых
Задержка психического
развития
меньшая
область
поражения нервной системы,
неравномерность формирования
психических
функций
–
повреждение и недоразвитие
психических процессов.
К приобретённому слабоумию приводит шизофрения, эпилепсия, сосудистые или
воспалительные заболевания головного мозга, тяжёлые черепно-мозговые травмы.
При деменции у детей постепенно и неуклонно распадаются приобретённые в ходе нормального
развития знания и навыки.
В зависимости от динамики болезненного процесса различают

резидуальную органическую деменцию – нарушение интеллекта представляет собой
остаточное явление поражения мозга

прогрессирующую органическую деменцию – вызываемую текущим органическим
процессом
В структуре повреждённого психического развития имеет место сочетание явлений регресса
ряда психических функций со стойкой их фиксацией на более ранних этапах развития.
Одной из важных задач психолого-педагогической диагностики является дифференциация
умственной отсталости от сходных с ней состояний.
Неуспеваемость ребёнка в процессе обучения является
поводом ставить под сомнение
полноценность интеллекта.
Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной
теоретической и практической ошибкой.
Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой
психофизического развития (ЗПР), которые оказываются неуспевающими в первые годы обучения. В
настоящее время эта категория детей всесторонне изучена с клинической и с психолого-педагогической
стороны.
В исследованиях отечественных дефектологов указывается, что при задержке психического
развития имеет место неравномерность формирования психических функций – повреждение и
недоразвитие психических процессов.
При олигофрении характерны тотальность и иерархичность поражения.
При дифференциальной диагностики необходимо строить обследование детей в форме
обучающего эксперимента Дети с ЗПР принимают помощь взрослого, у умственно отсталых детей этого
не происходит.
При отграничении состояний, вызванных нарушением анализатора, от умственной отсталости
необходимо выяснить, что является первичным и доминирующим в отставании: умственная отсталость
является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь способствует ей или же
отставание наступило в результате нарушения анализаторов. Важно учитывать время поражения
анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от
диагноза решается вопрос, в какой специальной школе нуждается ребёнок.
Важно отделить нормальных детей с расстройствами речи от умственно отсталых детей, для
которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.
Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчётлива видна при выполнении заданий,
которые не требуют участия речи. У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они
отличаются от умственно отсталых детей.
Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и нарушения
центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи,
могут привести к педагогической запущенности, которая отождествляется с умственной отсталостью.
Лекция 4. Система помощи детям с нарушением интеллекта в РФ
4.1. Принципы построения системы помощи детям с нарушениями интеллекта в РФ.
4.2. Учреждения системы здравоохранения, социальной защиты
В настоящее время в специальном образовании происходят существенные изменения,
раскрывающие новые возможности для приобщения лиц с ограниченными возможностями здоровья к
образовательным ценностям, охвату детей системой непрерывного образования.
Наиболее сложной категорией детей для включения в образовательное пространство являются
дети с отклонениями в развитии. Среди них значительный процент составляют дети с умственной
отсталостью, у которых вследствие органического поражения ЦНС нарушен нормальный ход
психического развития.
История общественного воспитания и обучения аномальных детей в России по существу
начинается со второй половины XIX века. До Великой Октябрьской социалистической революции
организованным обучением и воспитанием абсолютное большинство детей с отклонениями в развитии
охвачено не было. К началу 80-х годов XIX века в России было несколько приютов и частных школ для
умственно отсталых детей, в которых воспитывалось, обучалось или призревалось не более двух тысяч
воспитанников.
Для детей с ограниченными возможностями здоровья создана единая система специальных
учебно-воспитательных учреждений с соответствующими учебными планами и программами
воспитания, обучения и трудовой подготовки, в основе которой лежат принципы общедоступности,
обязательности, всеобщности обучения.
Учреждения для детей с ограниченными возможностями обучения, дифференцированные
соответственно характеру и глубине дефекта, включены в государственную систему образования,
здравоохранения, социальной защиты.
Сеть специальных учреждений в России организуется в соответствии с принципом учёта
возрастных особенностей аномальных детей.
По возрастным данным учреждения делятся на три типа:

дошкольные учреждения (детские сады, группы при массовых детских садах),

специальные коррекционные учреждения для детей с отклонениями в развитии VIII
вида, специальные коррекционные школы-интернаты;

производственно-технические училища.
Аномальным детям с учётом их возможностей предоставляется конституционное право
получить общее и профессиональное образование, участвовать в общественно полезном труде.
В России создана дифференцированная система специальных дошкольных учреждений для
умственно отсталых детей. В соответствии с характером дефекта и степенью его выраженности дети
воспитываются в специальных учреждениях системы народного образования, Министерства
здравоохранения, Министерства социального обеспечения.
В дошкольном образовании действуют традиционные формы помощи детям с лёгкой
умственной отсталостью – дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида.
В системе образования существует сеть специальных детских садов с круглосуточным
пребыванием детей, специальные детские дома.
В отдельных случаях - открытие дошкольных групп при специальных коррекционных школах –
интернатах. Принимаются в дошкольные образовательные учреждения дети с диагнозом «олигофрения в
степени дебильности неосложнённой формы»
Противопоказания:

дети с эписиндромом,

дети с ДЦП,

дети с выраженным психопатоподобным поведением,

дети с болезнью Дауна,

дети с шизофренией,

дети с ЗПР,

дети с олигофренией в степени имбецильности
Возраст детей – от 4 до 8 лет.
В системе образования традиционная педагогическая помощь детям с нарушением интеллекта
реализуется в ДОУ разных видов:

компенсирующего, предназначенного для обучения детей с нарушением интеллекта;

комбинированного, имеющего как группы для нормально развивающихся детей, так и
группы компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта;

общеразвивающего, предназначенного для обучения нормально развивающихся детей и
детей с нарушением интеллекта, которым должно быть обеспечено психолого-медико-педагогическое
сопровождение;

в образовательных учреждениях «Начальная школа – детский сад» VIII вида.
Дети с нарушением интеллекта дошкольного возраста могут получать коррекционную
поддержку в следующих учреждениях:

дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) образовательных
учреждений и школ-интернатов VIII вида, детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей;

ППМС-центрах (психолого-медико-социального сопровождения); Центрах ППРК
(психолого-педагогической реабилитации и коррекции); центрах диагностики и консультирования (для
разновозрастных детей с отклонениями в развитии);

оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа (для детей,
нуждающихся в длительном лечении в условиях групп для детей дошкольного возраста);

учреждениях дополнительного образования: центрах дополнительного образования
детей, детских оздоровительных центрах различного профиля.
Обучение и воспитание детей в ДОУ компенсирующего вида осуществляется на бюджетной
основе (Закон РФ 1992 г. «Об образовании», Постановление Правительства РФ о «Типовом положении
дошкольных образовательных учреждений» от 12.09.2008 г. № 666).
В ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта:
1.
принимаются дети с лёгкой умственной отсталостью в возрасте от 3 до 7 лет с согласия
родителей (законных представителей) по заключению районной ПМПК;
2.
реализуются диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и
образовательные задачи;
3.
осуществляется щадящий режим воспитания и обучения.
ДОУ компенсирующего вида решают комплексные, социально значимые задачи, нацеленные на
создание условий для коррекции вторичных отклонений в развитии, формирование адекватных способов
вхождения детей в социум и оказание психолого-педагогической поддержки.
На сегодняшний день многие дети с нарушением интеллекта оказываются своевременно не
включёнными в образовательное пространство (дети с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной
отсталостью), которые также нуждаются в коррекционной поддержке. Трудность организации занятий и
объединения детей в группу детского коллектива вызвана следующими обстоятельствами:
дети не подчиняются требованиям взрослых,
не обслуживают себя в быту,
дети имеют сопутствующие психосоматические расстройства.
Для такой категории детей оптимальным вариантом коррекционной поддержки являются
индивидуальные занятия в группах для детей с умеренной умственной отсталостью (группы
кратковременного пребывания).
Категория
детей
Дети с нарушением
интеллекта (умеренная
умственная отсталость)
Названи
е групп
Одновозрастные
группы для детей
с
умеренной
умственной
отсталостью
Разновозрастные
группы для детей
с
умеренной
умственной
отсталостью
Кол-во
детей
3-4 года-6 детей;
4-5 лет –6 детей
5-6 лет – 8 детей
6-7 лет –8 детей
3-5 лет –6 детей;
5-7 лет – 8 детей
Учреждения образования
- ДОУ компенсирующего вида для
детей с нарушением интеллекта;
- ДОУ комбинированного вида;
- ГОУ детский сад – начальная
школа 8 вида;
- Специальная (коррекционная)
школа 8 вида;
- ПМСС – центры;
- Центры ПМП коррекции и
реабилитации;
-Лекотеки;
- Центры развития ребёнка – детский
сад;
- Центры реабилитации.
Особенности состояния здоровья детей, посещающих группы кратковременного пребывания,
определяют организационную специфику образовательного процесса, которая заключается в чётком
соблюдении рекомендаций лечащего врача ребёнка о частоте и продолжительности педагогических
занятий; определении оптимальной дидактической нагрузки.
В группах кратковременного пребывания создаются специальные педагогические условия для
проведения коррекционно-развивающих занятий с детьми:

адекватные способы общения взрослого с ребёнком;

создание предметно-развивающей среды (дидактические пособия и материалы,
игрушки);

материально-техническое оснащение;

проведение систематических занятий по индивидуальной программе обучения и
развития каждого воспитанника;

включение родителей в образовательный процесс.
В системе здравоохранения имеются:

специальные ясли – дети с органическим поражением ЦНС в возрасте от 2 до 4 лет.

специальные психоневрологические санатории с круглосуточным пребыванием для
детей с органическим поражением ЦНС.
Принимаются дети с диагнозом олигофрения в степени дебильности осложнённой формы в
возрасте от 4 до 8 лет.
В учреждения социальной защиты принимаются дети с диагнозом олигофрения в степени
имбецильности (умеренная умственная отсталость), идиотии (тяжёлая умственная отсталость).
Для умственно отсталых детей школьного возраста в системе образования имеются:
1.
специальные общеобразовательные школы – интернаты (специальные коррекционные
учреждения VIII вида), в которых обучаются дети со снижением интеллекта в степени дебильности в
течение 9 лет. Наличие особых задач в обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии
определяет структуру коррекционных учреждений – это школы-интернаты, в которых обеспечивается
более длительное организационное воздействие на детей не только в процессе обучения, но и в системе
внеклассных мероприятий.
2.
специальные коррекционные школы VIII вида для детей с умственной отсталостью в
степени дебильности (приходящие) – срок обучения 10 лет. Переход на 10-летний срок обучения
позволяет получить законченную профессиональную подготовку в стенах учреждения.
Открыты классы для детей – имбецилов, в которых осуществляется процесс обучения и
воспитания по экспериментальной программе.
Специальной задачей специальной коррекционной школы VIII вида является коррекция
дефектов развития умственно отсталого ребёнка в процессе обучения его общеобразовательным
дисциплинам, профессионально-трудовой подготовки.
Исправление недостатков
познавательной деятельности достигается
в
основном
педагогическими средствами в процессе обучения основам общеобразовательных дисциплин и усвоения
трудовых умений и навыков.
В системе социального обеспечения существуют:
1.
детские дома для детей с глубокими степенями умственной отсталости (имбецилы,
идиоты) в возрасте 7 – 18 лет.
В системе здравоохранения существуют:
1.
детские психоневрологические стационары,
2.
детские отделения психиатрических больниц для умственно отсталых детей,
страдающих психическими заболеваниями.
3.
колония психохроников для детей с умственной отсталостью в степени идиотии.
Лекция 5. Ведущая роль обучения в развитии учащихся. Интегрированное обучение.
Проблемы обучения детей-олигофренов.
5.1.Ведущая роль обучения в развитии учащихся
5.2.Интегрированное обучение. Понятие интеграция. Основные виды интеграции.
Понятие «инклюзивная школа»
Процесс обучения в специальном коррекционном учреждении направлен на формирование у
учащихся знаний, умений и навыков.
Воспитывающая направленность обучения состоит в формировании у учащихся нравственных
представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе.
Развивающий характер обучения во вспомогательной школе состоит в содействии общему
психическому и физическому развитию учащихся.
Под коррекцией недостатков психического и физического развития детей с отклонениями в
развитии понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие приближению
развития этих детей к уровню развития нормальных школьников.
Эффективность исправления недостатков развития, присущих умственно отсталым школьникам,
зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе, от применения
специфических приёмов обучения.
Педагогические приёмы коррекционной работы стимулируют компенсаторные процессы
развития умственно отсталых детей и позволяют формировать положительные качества.
В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщённые учебные и трудовые
умения, отражающие уровень самостоятельности учащихся при решении учебных задач.
Задача коррекции решается на всех общеобразовательных предметах, во время трудовой
подготовки, в процессе разностороннего воспитания.
В коррекционной работе различают:
1.
направленность на исправление дефектов, общих для всех умственно отсталых детей –
исправление дефектов мышления, повышение интеллектуального уровня умственно отсталых
школьников.
2.
направленность на исправление дефектов, характерных для определённых групп
учеников (индивидуальная коррекция), реализующаяся в процессе дифференцированного подхода.
1. Для умственно отсталых детей характерно то, что процесс развития их мышления к
моменту поступления в школу находится на этапе конкретного мышления; мыслительные
процессы, базирующиеся на чувственной (сенсомоторной) основе, осуществляются своеобразно и
нуждаются в специальной организации – необходимо направлять коррекционную работу с
учащимися на развитие и использование их практического наглядно-действенного мышления,
развивать способности правильно воспринимать наблюдаемые предметы и явления, использовать
восприятия в качестве основы мыслительных процессов.
Неполноценность восприятия умственно отсталых детей зависит от того, что, не умея вскрыть
существенные признаки того или иного объекта, они часто ориентируются на случайные признаки и
связи. Эту особенность их мышления необходимо преодолевать, используя соответствующие средства и
приёмы:
- сравнение изучаемых объектов по признакам их сходства: введение третьего объекта с резко
отличительными признаками.
Система учебных занятий с учащимися младших классов должна строиться на сочетании
наглядного образа, слова, практических действий. К выполнению учебных заданий на основе словеснологического мышления нужно подводить учащихся постепенно.
2. Необходимость индивидуальной коррекции вызывается неравномерным нарушением у
учащихся отдельных психофизических функций: наряду с пострадавшими у детей-олигофренов имеются
относительно сохранные функции. В связи с этим в практике обучения учащихся вспомогательных школ
наблюдается большая неравномерность в овладении знаниями, умениями и навыками.
Выявление причин ошибок и затруднений учащихся при овладении учебным материалом
помогает точно определить направленность индивидуальной коррекции.
Индивидуальная коррекция направлена на исправление не только выраженных недостатков
мышления, но и различных сторон психики умственно отсталых школьников (нарушений
пространственной ориентировки, работоспособности, моторики).
Методические приёмы работы с учащимися при осуществлении индивидуальной коррекции
подбираются на основе содержания данного урока. Разнообразие содержания уроков позволяет
применять разнообразные коррекционные приёмы.
Индивидуальная коррекция происходит последовательно, по этапам, с анализом результатов
работы на каждом этапе.
По мере исправления недостатков и затруднений учащихся, с которыми проводилась
индивидуальная коррекция, они включаются во фронтальную работу класса.
В специальной коррекционной школе VIII вида предусмотрены специальные коррекционные
занятия по исправлению недостатков речи (логопедические занятия) и нарушений двигательной сферы
(лечебная физкультура). Содержание и приёмы работы с группами учащихся разрабатываются, исходя из
особенностей дефекта.
Обучение во вспомогательной школе осуществляется с учётом не только особенностей
умственно отсталых детей, но и их возможностей, благодаря чему ученики оказываются в состоянии
овладеть элементарными знаниями и навыками на адекватном их способностям уровне.
Это даёт основание говорить, что вопрос развивающего обучения, при котором обеспечивается
развитие познавательной деятельности учащихся, является актуальным для вспомогательной школы.
Однако развитие познавательной деятельности у умственно отсталых детей возможно лишь при
специальном коррекционном воздействии. Поэтому применительно к учреждению для детей с
отклонениями в развитии принято говорить о коррекционно-развивающем обучении.
Проблемы интегрированного обучения детей с различными нарушениями в развитии
рассматриваются в числе актуальных проблем современного образования. Гуманистическая
направленность современного образования, необходимость предоставления равных прав на получение
образования лицам с ограниченными возможностями здоровья, выдвигают требования более полной
реализации индивидуализации обучения, учитывающего степень тяжести дефекта, компенсаторные
возможности организма, индивидуально-типологические особенности учащихся.
Интеграция лиц с нарушениями интеллектуального развития в общество нормально
развивающихся сверстников – высшая ступень социально-трудовой и профессиональной адаптации.
Изучение теоретических, нормативно-правовых источников, отечественного и зарубежного
опыта работы с различными категориями этих детей показывает, что всё более активно ученые и
практики изучают возможности совместного обучения в общеобразовательной школе учеников с
психофизическими нарушениями и их сверстников. При этом в отечественной педагогической практике
используется термин «инклюзивное» (включающее) образование.
Основной принцип инклюзивной школы заключается в том, что все дети должны обучаться
совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или
различия, существующие между ними. Инклюзивные школы должны признавать и учитывать различные
потребности своих учащихся путём приведения в соответствие различных видов и темпов обучения,
обеспечения качественного образования для всех путём разработки учебных планов, принятия
организационных мер, разработки стратегии преподавания.
В рамках инклюзивных школ дети с особыми образовательными потребностями должны
получать любую дополнительную помощь, которая может им потребоваться для обеспечения их
эффективного образования.
Отдельные аспекты интегрированного обучения рассматриваются в работах отечественных
исследователей (Н.В. Амензис, Н. Грозная, Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко). Специалистами ИКП РАО
разработаны модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, соотносимые с
особенностями российской образовательной практики.
Полная интеграция для детей с уровнем интеллектуального и речевого развития,
соответствующим возрастной норме, предусматривает оказание коррекционной помощи (например, по
преодолению сенсорных нарушений) в реабилитационных центрах, то временная интеграция более
приемлема для учеников специального класса вне зависимости от уровня их интеллектуального и
речевого развития. При этом для проведения различных внеурочных мероприятий эти дети должны
объединяться со здоровыми сверстниками не реже 2-х раз в месяц.
В образовательной практике регионов России представлены примеры реализации частичной
модели интеграции и комбинированной модели интеграции.
Частичная модель предназначена для детей, которые не могут овладеть образовательными
стандартами наравне со сверстниками в условиях классно-урочной системы обучения, что приводит к
необходимости объединения их в отдельную группу во второй половине дня;
Комбинированная модель интеграции - для детей с отклонениями в развитии, не приводящими к
снижению речевого и интеллектуального развития, что позволяет их обучать в массовом классе при
наличии коррекционно-педагогической помощи.
Можно предполагать, что при создании целого ряда условий (экономических, социальных,
социально-психологических, педагогических) в практике российского образования возможна реализация
не только этих, но и иных интеграционных моделей, учитывающих основные идеи интеграции и
особенности отечественной образовательной системы.
Существуют различия в понимании проблем инклюзивного образования, выявляемых как на
уровне целей и задач, так и на уровне механизма реализации конкретных образовательных моделей в
разных странах. Они касаются организационных форм обучения, способов формирования классного
сообщества, методов преподавания, роли специалистов и обслуживающего персонала, принципов
занятий с учениками, способов модификации программ обучения, подходов к коррекции и
профилактике отклоняющегося поведения и т.д.
Вместе с тем, у большинства исследователей интегративных тенденций в образовании не
вызывает сомнения наличие переходных этапов (различных по своему содержанию) от традиционных
систем образования к новым, инклюзивным. В качестве организационных моделей на переходном этапе
должны разрабатываться и внедряться в практику конкретных образовательных учреждений
соответствующие пилотные проекты.
Рассматриваемые в научном мире идее интегрированного обучения детей разных категорий
стихийно начали находить своё практическое воплощение. В настоящее время в массовой школе
значительно увеличилось количество «проблемных» детей, которые с большим трудом овладевают
программой общеобразовательной школы. Данный факт объясняется спадом рождаемости в конце
прошлого века, что спровоцировало уменьшение количества учащихся начальных классов. Закон об
образовании РФ оставляет за родителями право выбора образовательного учреждения. Таким образом, в
общеобразовательную школу попали те дети, которые должны учиться в коррекционных школах. В
рамках массовых школ должны быть созданы условия для ребёнка с особыми образовательными
потребностями.
В условиях интегрированного воспитания и обучения возможно пребывание разных категорий
детей с ограниченными возможностями здоровья, но с учётом специально организованной помощи
психолого-педагогического плана, медицинского плана, при создании специфических условий для
компенсации дефектов их психического развития. Только совместными усилиями возможно решить
основную задачу интегрированного обучения – определение для каждого ребёнка той формы
интеграции, которая будет оптимальна для его психического и социального развития, получения
образования.
Лекция 6. Учреждения системы образования для детей с интеллектуальной
недостаточностью. Основные категории дидактики
6.1. Принципы построения системы помощи детям с нарушениями интеллекта в РФ.
6.2. Учреждения системы образования для детей с интеллектуальной недостаточностью
В настоящее время в специальном образовании происходят существенные изменения,
раскрывающие новые возможности для приобщения лиц с ограниченными возможностями здоровья к
образовательным ценностям, охвату детей системой непрерывного образования.
Наиболее сложной категорией детей для включения в образовательное пространство являются
дети с отклонениями в развитии. Среди них значительный процент составляют дети с умственной
отсталостью, у которых вследствие органического поражения ЦНС нарушен нормальный ход
психического развития.
История общественного воспитания и обучения аномальных детей в России по существу
начинается со второй половины XIX века. До Великой Октябрьской социалистической революции
организованным обучением и воспитанием абсолютное большинство детей с отклонениями в развитии
охвачено не было. К началу 80-х годов XIX века в России было несколько приютов и частных школ для
умственно отсталых детей, в которых воспитывалось, обучалось или призревалось не более двух тысяч
воспитанников.
Для детей с ограниченными возможностями здоровья создана единая система специальных
учебно-воспитательных учреждений с соответствующими учебными планами и программами
воспитания, обучения и трудовой подготовки, в основе которой лежат принципы общедоступности,
обязательности, всеобщности обучения.
Учреждения для детей с ограниченными возможностями обучения, дифференцированные
соответственно характеру и глубине дефекта, включены в государственную систему образования,
здравоохранения, социальной защиты.
Сеть специальных учреждений в России организуется в соответствии с принципом учёта
возрастных особенностей аномальных детей.
По возрастным данным учреждения делятся на три типа:

дошкольные учреждения (детские сады, группы при массовых детских садах),

специальные коррекционные учреждения для детей с отклонениями в развитии VIII
вида, специальные коррекционные школы-интернаты;

производственно-технические училища.
Аномальным детям с учётом их возможностей предоставляется конституционное право
получить общее и профессиональное образование, участвовать в общественно полезном труде.
В России создана дифференцированная система специальных дошкольных учреждений для
умственно отсталых детей. В соответствии с характером дефекта и степенью его выраженности дети
воспитываются в специальных учреждениях системы народного образования, Министерства
здравоохранения, Министерства социального обеспечения.
В дошкольном образовании действуют традиционные формы помощи детям с лёгкой
умственной отсталостью – дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида.
В системе образования существует сеть специальных детских садов с круглосуточным
пребыванием детей, специальные детские дома.
В отдельных случаях - открытие дошкольных групп при специальных коррекционных школах –
интернатах. Принимаются в дошкольные образовательные учреждения дети с диагнозом «олигофрения в
степени дебильности неосложнённой формы»
Противопоказания:

дети с эписиндромом,

дети с ДЦП,

дети с выраженным психопатоподобным поведением,

дети с болезнью Дауна,

дети с шизофренией,

дети с ЗПР,

дети с олигофренией в степени имбецильности
Возраст детей – от 4 до 8 лет.
В системе образования традиционная педагогическая помощь детям с нарушением интеллекта
реализуется в ДОУ разных видов:

компенсирующего, предназначенного для обучения детей с нарушением интеллекта;

комбинированного, имеющего как группы для нормально развивающихся детей, так и
группы компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта;

общеразвивающего, предназначенного для обучения нормально развивающихся детей и
детей с нарушением интеллекта, которым должно быть обеспечено психолого-медико-педагогическое
сопровождение;

в образовательных учреждениях «Начальная школа – детский сад» VIII вида.
Дети с нарушением интеллекта дошкольного возраста могут получать коррекционную
поддержку в следующих учреждениях:

дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) образовательных
учреждений и школ-интернатов VIII вида, детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей;

ППМС-центрах (психолого-медико-социального сопровождения); Центрах ППРК
(психолого-педагогической реабилитации и коррекции); центрах диагностики и консультирования (для
разновозрастных детей с отклонениями в развитии);

оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа (для детей,
нуждающихся в длительном лечении в условиях групп для детей дошкольного возраста);

учреждениях дополнительного образования: центрах дополнительного образования
детей, детских оздоровительных центрах различного профиля.
Обучение и воспитание детей в ДОУ компенсирующего вида осуществляется на бюджетной
основе (Закон РФ 1992 г. «Об образовании», Постановление Правительства РФ о «Типовом положении
дошкольных образовательных учреждений» от 12.09.2008 г. № 666).
В ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта:
4.
принимаются дети с лёгкой умственной отсталостью в возрасте от 3 до 7 лет с согласия
родителей (законных представителей) по заключению районной ПМПК;
5.
реализуются диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и
образовательные задачи;
6.
осуществляется щадящий режим воспитания и обучения.
ДОУ компенсирующего вида решают комплексные, социально значимые задачи, нацеленные на
создание условий для коррекции вторичных отклонений в развитии, формирование адекватных способов
вхождения детей в социум и оказание психолого-педагогической поддержки.
На сегодняшний день многие дети с нарушением интеллекта оказываются своевременно не
включёнными в образовательное пространство (дети с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной
отсталостью), которые также нуждаются в коррекционной поддержке. Трудность организации занятий и
объединения детей в группу детского коллектива вызвана следующими обстоятельствами:
дети не подчиняются требованиям взрослых,
не обслуживают себя в быту,
дети имеют сопутствующие психосоматические расстройства.
Для такой категории детей оптимальным вариантом коррекционной поддержки являются
индивидуальные занятия в группах для детей с умеренной умственной отсталостью (группы
кратковременного пребывания).
Категория
детей
Дети с нарушением
интеллекта (умеренная
умственная отсталость)
Назван
ие групп
Одновозрастные
группы
для
детей
с
умеренной
умственной
отсталостью
Разновозрастные
группы
для
детей
с
умеренной
умственной
отсталостью
Кол-во
детей
3-4 года-6 детей;
4-5 лет –6 детей
5-6 лет – 8 детей
6-7 лет –8 детей
3-5 лет –6 детей;
5-7 лет – 8 детей
Учреждения образования
- ДОУ компенсирующего вида для
детей с нарушением интеллекта;
- ДОУ комбинированного вида;
- ГОУ детский сад – начальная
школа 8 вида;
- Специальная (коррекционная)
школа 8 вида;
- ПМСС – центры;
- Центры ПМП коррекции и
реабилитации;
-Лекотеки;
- Центры развития ребёнка – детский
сад;
- Центры реабилитации.
Особенности состояния здоровья детей, посещающих группы кратковременного пребывания,
определяют организационную специфику образовательного процесса, которая заключается в чётком
соблюдении рекомендаций лечащего врача ребёнка о частоте и продолжительности педагогических
занятий; определении оптимальной дидактической нагрузки.
В группах кратковременного пребывания создаются специальные педагогические условия для
проведения коррекционно-развивающих занятий с детьми:

адекватные способы общения взрослого с ребёнком;

создание предметно-развивающей среды (дидактические пособия и материалы,
игрушки);

материально-техническое оснащение;

проведение систематических занятий по индивидуальной программе обучения и
развития каждого воспитанника;

включение родителей в образовательный процесс.
Лекция 7. Класификация принципов и методов обучения во вспомогательной школе
7.1. Классификация и характеристика принципов обучения
7.2. Классификация и характеристика методов обучения
В специальной коррекционной школе для детей с отклонениями в развитии учебный процесс
предполагает дидактическое единство содержания, методов и организационных форм обучения.
Принцип (от лат. слова – principium –основа) – это основное положение, которое
распространяется на все явления в той области, из которой он выведен путём обобщения.
Под дидактическими принципами понимают основные положения, которыми руководствуются в
деле обучения детей и подготовки к активному участию в жизни общества.
Дидактические принципы являются универсальными для всех учебных предметов, на всех
уровнях педагогической работы.
В последовательность изложения дидактических принципов вспомогательной школы
целесообразно использовать современную систему, принятую в массовой школе, которая отражает
логику развития процесса обучения (задачи, содержание, методы и средства обучения, формы
организации и результаты обучения):
воспитывающая и развивающая направленность обучения;
воспитывающий характер обучения состоит в формировании у учащихся нравственных
представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе. Это реализуется в содержании
учебного материала и в соответствующей организации деятельности учащихся в школе и вне её.
Развивающий характер обучения во вспомогательной школе состоит в содействии общему
психическому и физическому развитию учащихся. Осуществление развивающего обучения предполагает
повышение качества уроков путём включения учащихся в активную учебную деятельность и развития у
них познавательной активности и самостоятельности.
Научность и доступность обучения
Принцип научности реализуется при разработке программ и составлении учебников.
Несмотря на элементарный уровень знаний, которые необходимо усвоить умственно отсталым
школьникам, они должны быть научными, не противоречить объективным научным знаниям.
Принцип научности тесно связан с принципом доступности, так как умственно отсталые
учащиеся усваивают только тот учебный материал, который им доступен.
Принцип доступности предполагает построение обучения умственно отсталых школьников на
уровне их реальных возможностей. С одной стороны, предполагается неодинаковая степень усвоения
программного материала учащимися, имеющими разные учебные возможности, с другой – определяется
необходимость дифференциации их в обучении с целью повышения уровня усвоения программного
материала.
систематичность и последовательность
Знания, которые учащиеся приобретают в школе, должны быть приведены в определённую
логическую систему для того, чтобы можно более успешно применять их на практике. Предполагается
такой подход и расположение учебного материала в программах, учебниках, в тематических планах,
когда между составными частями его существует логическая связь, когда последующий материал
опирается на предыдущий.
Особенностям умственно отсталых школьников соответствует линейно-концентрическое
расположение учебного материала, когда одни и те же разделы сначала изучаются в элементарном виде,
затем рассматриваются значительно шире, с привлечением новых сведений.
Систематичность предполагает преемственность в процессе обучения: обучение в старших
классах строится на материале младших классов, изучение каждого предмета происходит на основе
предыдущих знаний. Каждый раздел учебного материала должен опираться на ранее изученный.
связь обучения с жизнью
Принцип отражает обусловленность обучения в школе общественными потребностями и
влиянием общественной среды на процесс обучения и воспитания учащихся. Сущность состоит в
тесном взаимодействии школы и общественности в деле обучения и воспитания детей.
Реализация этого принципа во вспомогательной школе состоит в организации учебно воспитательной работы на основе тесной и многогранной связи с окружаю щей действительностью.
принцип коррекции в обучении
заключается в исправлении недостатков психофизического развития умственно отсталых детей в
процессе обучения путём использования специальных методических приёмов. Чем больше умственно
отсталый ребёнок продвинется в развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом, т.е.
развитие учащихся и обучение их на основе принципа коррекции – два взаимосвязанных процесса.
Осуществление принципа коррекции в обучении заключается в формировании у учащихся умений
самостоятельно ориентироваться в требованиях к выполнению заданий, анализировать условия и
планировать свою деятельность, делать выводы о качестве выполненной работы.
Общая и индивидуальная коррекция осуществляется практически на одном и том же учебном
материале. Общая коррекционная работа проводится фронтально, индивидуальная коррекция – с
отдельными учениками.
принцип наглядности
привлечение различных наглядных средств в процесс усвоения учащимися знаний и
формирования у них различных умений и навыков. Сущность принципа наглядности состоит в
обогащении учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для полноценного владения
абстрактными понятиями. Во вспомогательной школе для формирования отвлечённых понятий,
обобщений, общетрудовых умений и навыков, предметная наглядность используется более длительное
время.
Предметная наглядность применяется для изучения свойств предметов.
Реализация принципа наглядности осуществляется по этапам:
1.
Обогащение чувственного познавательного опыта, предполагающего обучение
умениями наблюдать, сравнивать и выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать
их в речи.
2.
Обеспечение перехода созданных предметных образов в абстрактные понятия.
3.
Использование абстрактной наглядности для формирования конкретных образов
предметов, явлений и действий.
Соблюдение этих этапов способствует осознанному усвоению учебного материала, развитию
абстрактного мышления у умственно отсталых школьников.
сознательность и активность учащихся
Сознательность в обучении означает понимание учащимися изучаемого учебного материала:
сущности усваиваемых понятий, смысла трудовых действий, приёмов и операций. Сознательное
усвоение знаний и навыков обеспечивает успешное применение их в практической деятельности,
способствует превращения знаний в устойчивые убеждения. В процессе сознательного усвоения
учебного материала происходит более интенсивное психическое развитие умственно отсталых
школьников. Но нарушения аналитико-синтетической деятельности, характерные для умственно
отсталых школьников, препятствуют усвоению учебного материала на основе его полного понимания.
Умение применять имеющиеся знания в новых условиях может служить критерием осознанности
усвоения этих знаний.
Сознательное усвоение учебного материала предполагает активность учащихся в обучении.
Познавательная активность умственно отсталых школьников в большинстве случаев сама по себе не
возникает, поэтому необходимо её активизировать.
Под активизацией учения понимается соответствующая организация действий школьников,
направленная на осознавание ими учебного материала. Доброжелательное отношение ко всем ученикам
в сочетании с разумной требовательностью, поощрения за малейшие успехи – важнейшие условия для
развития мыслительной активности умственно отсталых школьников.
индивидуальный и дифференцированный подход
сущность принципа индивидуального подхода состоит в учёте индивидуальных особенностей
учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и
физических возможностей.
Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку
соответствующих мер педагогического воздействия с учётом выявленных особенностей.
Индивидуальный подход необходим умственно отсталым школьникам, независимо от их успехов в
учёбе.
Учёт типических особенностей детей происходит в процессе дифференцированного подхода.
Для осуществления дифференцированного подхода нужна дифференциация учащихся на типогруппы.
Индивидуальный подход имеет большое значение при оценке успеваемости, так как умственно
отсталые школьники в силу неоднородности дефекта имеют разные учебные возможности. Однако их
успеваемость не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень
продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию.
прочность знаний, умений и навыков
в этом принципе отражаются результаты обучения. Школа должна вооружить учащихся
прочными знаниями, умениями и навыками. Прочность знаний, умений и навыков достигается
специальной педагогической работой, направленной на углубление и закрепление знаний и выработку
навыков. Таким средством является повторение – основа учебно-воспитательной работы во
вспомогательной школе. В повторении должно быть разнообразие, определённая система и
непрерывность. Приёмы повторения необходимо подбирать с учётом уровня усвоения данного учебного
материала.
Прочность усвоения знаний учащимися знаний достигается путём систематического выполнения
упражнений, во время которых закрепляются и совершенствуются умения и навыки.
Повторение необходимо проводить непрерывно в течение всего года, включая его в процесс
изучения нового учебного материала и добиваясь осмысления связи между пройденным и новым.
Самостоятельно установить такие связи учащиеся, как правило, не могут или делают это неправильно.
Ведущая роль во всём учебно-воспитательном процессе специальной школы на протяжении
всего периода обучения принадлежит учителю и педагогическому коллективу.
Методы обучения в специальной школе
Методы обучения можно рассматривать с точки зрения дидактики, а также методики
определённой учебной дисциплины, отдельных разделов, отдельных уроков.
Методы обучения применительно к отдельному уроку распадаются на ряд приёмов.
Приём - это часть методов, отдельные операции мышления. Приём не имеет самостоятельной
учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется с помощью данного метода.
Одинаковые приёмы обучения могут быть использованы в разных методах. Метод строится из
приёмов, но не является их совокупностью.
Метод в обучении – самостоятельная структурная единица. Он всегда подчинён определённой
цели, решает поставленную учебную задачу, ведёт к усвоению определённого содержания, приводит к
планируемому результату.
Наиболее простая классификация методов обучения – по методам работы учителя и ученика:
1 группа – к ней относятся способы преподавания: рассказ, беседа, описание, объяснение;
основная роль принадлежит учителю;
2 группа – к ней относятся способы учения: упражнения, самостоятельные, лабораторные и
практические работы, контрольные работы.
В настоящее время в педагогике распространена классификация, основанная на подразделении
всех методов по характеру познавательной деятельности. Данная классификация подразделяет все
методы обучения на три группы:

словесные (устные, вербальные) –
рассказ – форма изложения учебного материала, представляющая собой словесное
описание событий, фактов, процессов, явлений в природе и обществе;
объяснение – метод овладения теоретическим учебным материалом;
беседа – вопросно-ответная форма овладения учебным материалом.

наглядные методы обучения - экскурсии
наблюдения – целенаправленное, различное по длительности восприятие человеком
предметов и явлений окружающего мира;
экскурсии – наблюдение натуральных объектов в реальных, естественных условиях;
демонстрация – позволяет проводить работу по развитию у учащихся круга
элементарных представлений и ставит задачей обогащение и систематизацию имеющегося у детей
опыта, учит наблюдать предмет, выделять главные черты, сравнивать, обобщать, устанавливать своё
отношение к объекту.

практические методы обучения –
лабораторно-практические работы – метод приобретения новых знаний;
упражнения – применяются для закрепления и совершенствования умения и навыков;
самостоятельная работа - особый вид фронтальной, групповой и индивидуальной
деятельности учащихся, осуществляемой под руководством, но без непосредственного участия учителя,
характеризуется большой активностью протекания познавательных процессов.
Лекция 8. Общее содержания образования во вспомогательной школе
8.1. Объём содержания образования
8.2.
Структурные компоненты содержания образования во вспомогательной школе
8.3. Учебный план, учебные программы, учебники.
8.4. Учебные предметы вспомогательной школы
Специальные общеобразовательные школы для умственно отсталых детей являются одним из
звеньев системы образования, что отражено в соответствующих законодательных актах и нормативных
документах. Социальное и правовое положение лиц с недостатками в развитии определяется законом,
который устанавливает для них равные гражданские права со всеми членами общества.
Специальная коррекционная школа VIII
вида не обеспечивает цензового образования,
следовательно, не ставит своей целью обеспечить преемственность содержания обучения с другими
звеньями системы образования.
Особенности развития умственно отсталых детей вызвали необходимость научно обосновать
определение объёма содержания образования этой категории детей, поиска специфических форм и
методов их обучения и воспитания.
В учебном процессе, программах, в учебниках предусмотрено усвоение элементарных понятий
и терминов, фактов повседневной действительности.
Основные законы науки, теории, содержащие систему научных знаний, находятся в самом
элементарном и ограниченном виде при изучении конкретных учебных предметов. Из всей совокупности
знаний, умений и навыков, которые преподаются в общеобразовательной школе, выбирается минимум,
необходимый для всестороннего развития личности учащихся, для коррекции недостатков их
интеллектуальной, эмоционально-волевой деятельности и для подготовки к общественно полезной
трудовой жизни в условиях обычной социальной среды.
Все полученные знания будут действенными, если учащиеся овладеют опытом применения их на
практике. Основной дефект умственно отсталых школьников лежит в области интеллектуальной сферы,
не все получаемые учащимися знания формируются в необходимые умения, которые доводятся до
уровня знаний – поисковые навыки при решении задач, упражнений.
Основная задача школы – формирование умений и навыков учебной деятельности.
Содержание образования не обеспечивает формирование творческой деятельности учащихся, в
основе которой лежит самостоятельный перенос знаний, умений в новую ситуацию, видение новой
проблемы в знакомой ситуации. Учитывая интеллектуальные и возрастные возможности школьников,
следует создавать ситуации, направленные на поиски самостоятельных решений. На всех годах обучения
необходимо формировать навыки самостоятельной работы.
Содержание образования направлено на обеспечение у умственно отсталых школьников черт в
сознании, поведении, трудовой деятельности, которые помогут им стать полноценными членами
общества.
Содержание обучения отражено в учебном плане специальных школ для умственно отсталых
детей, в учебных программах, разработанных для этого типа школ, в учебниках.
Учебный план школы определяет:

перечень учебных предметов,

распределение их по годам обучения,

количество часов, отводимых на каждый учебный предмет,

распределение часов по неделям.
Базисный учебный план для обучающихся с умственной отсталостью предусматривает
девятилетний срок обучения как наиболее оптимальный для получения ими общего образования и
профессионально-трудовой подготовки, необходимых для их социальной адаптации и реабилитации.
В учреждениях может функционировать подготовительный (0-й) класс при наличии
обучающихся с низким уровнем подготовленности к обучению даже в специальных условиях или
обучающихся с диагнозом, требующим уточнения.
В I-IV классах осуществляется начальный этап обучения, на котором общеобразовательная
подготовка сочетается с коррекционной и пропедевтической работой.
В V-IX классах - обучение по общеобразовательным предметам, вводится трудовое обучение,
имеющее профессиональную направленность.
Базисный учебный план включает:

общеобразовательные предметы, содержание которых приспособлено к возможностям
умственно отсталых обучающихся,

специфические коррекционные предметы,

индивидуальные и групповые коррекционные занятия.
В основе построения учебного плана лежит принцип предметного обучения.
Традиционные предметы: русский язык (чтение, письмо), математика (в V-IX классах один час
отводится на изучение элементов геометрии), география, история, естествознание, черчение, ИЗО,
физкультура, пение и музыка, трудовое и профессиональное обучение.
Для занятий по трудовому обучению обучающиеся IV-IX и X-XII классов и СБО делятся на 2
группы с учётом интеллектуальных, психофизических особенностей обучающихся и рекомендаций
врача.
Коррекционные занятия: ритмика, социально-бытовая ориентировка, ЛФК, логопедия, занятия
по развитию психомоторики и сенсорных процессов (0-IV классы) для обучающихся с выраженными
двигательными, речевыми нарушениями.
На коррекционные индивидуальные и групповые занятия по логопедии , ЛФК, развитию
психомоторики и сенсорных процессов группы комплектуются с учётом однородности и выраженности
речевых, двигательных и других нарушений, занятия ЛФК – в соответствии с медицинскими
рекомендациями.
Вне сетки обязательных учебных занятий школы могут вводиться факультативные занятия с
небольшими группами детей для получения ими дополнительных жизненно необходимых знаний и
умений, дающих возможность более широкого выбора профессии и свободной ориентировки в
современном обществе – элементы физики и химии.
В учреждениях могут создаваться одногодичные (X), двухгодичные (X-XI) профессиональные
классы, что входит в компетенцию региона и учреждения.
По окончанию IX класса обучающиеся сдают экзамен по трудовому обучению и получают
документ установленного образца об окончании учреждения.
По окончании профессиональных классов обучающиеся сдают экзамен по полученной
профессии и получают квалификационный сертификат.
Учебные планы для учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью
В зависимости от школьных условий дети с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью
могут обучаться в отдельных классах, могут быть интегрированы в классы для детей с лёгкой
умственной отсталостью. Классы комплектуются по возрасту и по степени выраженности первичного
нарушения.
Образовательная среда предусматривает:

социальную адаптацию детей,

доступное образование и воспитание,

коррекцию и компенсацию нарушений развития,

доступную трудовую подготовку,

общее и физическое развитие в соответствии с их состоянием и возможностями.
При совместном обучении детей с разной степенью умственной отсталости рекомендуется
использовать два варианта учебного плана:
1 вариант – для детей с умеренной степенью умственной отсталости,
2 вариант – для детей с тяжёлой степенью умственной отсталости.
Оба варианта, в целях реализации права на образование (статья 5 Закона РФ от 10.07.1992 г. №
3266-1 «Об образовании»), имеют равное со всеми общеобразовательными учреждениями РФ количество
часов максимальной учебной нагрузки и часов к финансированию.
Дополнительные гарантии права детей-инвалидов (умеренная, тяжёлая степень умственной
отсталости, сложная структура дефекта) на образование установлены Федеральным законом от
24.11.1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ».
Учебный план для учащихся с умеренной умственной отсталостью
Содержание учебных дисциплин имеют:

чётко выраженную практическую направленность на приобретение жизненно
необходимых адаптивных умений и навыков;

учебный материал максимально связывается с реальной жизнью ребёнка, что повышает
мотивацию к обучению, формирует познавательные интересы;

используются специальные методические приёмы обучения и специальные учебные
пособия;

увеличивается частота обращения к одной и той же учебной информации на разных
учебных предметах;
Трудовое обучение является приоритетным в 4-9 классах и основным предметом в 10-12 классах.
Трудовая подготовка включает в себя:

выработку определённых трудовых навыков,

способность к длительным трудовым усилиям,

воспитание трудолюбия, терпения и настойчивости,

умение действовать по инструкции.
Учебный план для учащихся с тяжёлой умственной отсталостью
Организуемое обучение и воспитание должно готовить этих детей к жизни и работе в
специальных поддерживающих условиях.
Содержание образования для этих детей носит качественно иной характер по сравнению с
детьми с умеренной умственной отсталостью и требует создания особых условий.
1.
Приоритетными в содержании образования детей с тяжёлой умственной отсталости
являются социальные и воспитательные цели обучения, выработка адаптивных навыков.
2.
на первый план выступают следующие задачи обучения:
формирование и развитие коммуникативной функции речи,
отработка навыков самообслуживания и личной гигиены для достижения возможной
степени независимости,
включение учащихся в домашний, хозяйственный труд,
эмоциональное развитие, чувство уверенности,
развитие умения участвовать в совместной игровой деятельности,
физическое развитие.
3.
К особым условиям относятся:
обучение и воспитание проводится одним учителем с 1-го и до последнего года
обучения ребёнка в образовательном учреждении, который осуществляет сопровождение работы всех
сотрудников, принимающих участие в образовательном процессе,
вопросы воспитания приоритетны в образовательном процессе,
особая структура организации урока, которая обеспечивает постепенное привыкание к
продолжительности усилий в учебной работе в течение 45 минут, путём перераспределения форм работы
и времени,
проводить специальную работу по освоению «роли ученика» и по адаптации к
образовательной среде.
Учебные программы
Учебные программы специальной коррекционной школы VIII вида определяют содержание
обучения по отдельным предметам и последовательность его прохождениям по годам обучения.
В настоящее время требуется углублённая разработка объёма содержания образования с целью
более полного отражения в нём задач, стоящих перед специальным коррекционным учреждением для
детей с отклонениями в развитии, учёта новых научных данных специальной педагогики, специальной
психологии.
Для специальной коррекционной школы VIII вида созданы научно обоснованные программы для
1 – 10 классов по общеобразовательным предметам, по трудовому обучению, отдельным видам
специальных коррекционных занятий.
По общеобразовательным предметам разработаны:
типовые программы по русскому языку, представленные разделами: развитие устной
речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, обучение
грамоте, чтение и развитие речи, грамматика, правописание и развитие речи;
по математике: арифметика и наглядная геометрия,
по естествознанию: неживая природа, растения, животные, человек,
по географии: начальный курс физической географии, природа нашей Родины,
география материков и океанов, география страны, региона;
по истории,
Программа:
по изобразительному искусству,
по черчению,
по пению и музыке,
по физической культуре,
программы по социально-бытовой ориентировке,
ритмике.
По трудовому и профессиональному обучению созданы:
программы для 1-3 классов (ручной труд),
для 4–9 классов – по столярному, слесарному, швейному, по сельскохозяйственному
труду, по столярно-плотничному и штукатурно-малярному делу.
Программы по цветоводству и декоративному садоводству, по обслуживающему труду
(подготовка рабочих сферы обслуживания) рассчитаны на использование их как в сельских, так и в
городских школах.
Все эти программы рассматриваются как базисные.
Программы направлены на разностороннее развитие личности учащихся, способствуют их
умственному развитию, обеспечивают нравственное, трудовое, эстетическое, физическое воспитание;
помогают учащимся достичь того уровня общеобразовательных знаний, умений, навыков, который
необходим им для социальной адаптации.
В учебных программах сформулированы основные требования к знаниям, умениям учащихся,
критерии их оценки.
В программах принцип коррекционной направленности обучения ведущий. В них
конкретизированы пути и средства исправления недостатков общего, речевого, физического развития и
нравственного воспитания детей с отклонениями в развитии в процессе овладения каждым учебным
предметом, в процессе трудового обучения.
Обучение в специальной коррекционной школе VIII вида носит воспитывающий характер, так
как аномальное состояние ребёнка затрудняет решение задач воспитания. При отборе программного
учебного материала учитывается воспитывающая направленность, необходимость формирования
личности детей.
Объяснительные записки к программам по всем предметам дают основные методические
рекомендации по специфике обучения, формам и методам организации учебного процесса.
Учебники
Содержание обучения отражено в оригинальных учебниках для специальной коррекционной
школы VIII вида, которые издаются по основным учебным предметам.
Требования к
учебникам
общепедагогичес
кие
Методические
соблюдение
принципа коррекционной
направленности,
требования
индивидуального и
дифференцированного
подхода к учащимся

обеспечение воспитывающего характера обучения,

сообщение научно достоверных данных в пределах , обозначенных
программой,

развитие мышления учащихся; формирование основных приёмов
умственной деятельности; развитие речи,

обеспечение подготовки к самостоятельному приобретению знаний.

соответствие возрастным особенностям учащихся по содержанию,
эмоциональному воздействию,

чёткое структурное членение и графическое выделение выводов,
важнейших положений, ключевых понятий,

достаточное количество иллюстраций, облегчающих восприятие,
понимание и запоминание учебного материала,

включение заданий, стимулирующих развитие самостоятельности
при решении задач.

поэтапное преподавание учебного материала и аналитикосинтетический способ его показа, отработка каждого элемента и обеспечение
целостного восприятия,

опора на ранее усвоенное и имеющийся практический опыт,

выявление причинно-следственных связей и закономерностей,

акцент на главное при краткости формулирования правил и
выводов,

достаточное количество практических упражнений для усвоения и
повторения учебного материала,

включение изучаемого материала в различные виды упражнений,

рациональное использование иллюстративного материала,

включение для самостоятельного выполнения упражнений заданий
разной степени сложности.
Федеральный перечень учебников, допущенных Министерством образования и науки РФ к
использованию в образовательном процессе в специальном (коррекционном) образовательном
учреждении VIII вида
№
К
Авторы, название учебника
п/п
1
Лещинская Т.Л. Букварик
.
.
Издательство
ласс
2
Аксёнова А.К., Комарова С.В., Шишкова М.И.
Букварь
3
Кудрина С.В. Окружающий мир
П
одготовит
ельн
1
ВЛАДОС
1
ВЛАДОС
Просвещение
.
4
Кузнецова Л.А. Технология. Ручной труд
СПб
5
Хилько А.А. Математика
Просвещение,
2
СПб
.
6
.
Просвещение,
1
.
Смирнова З.Н., Гусева Г.М. Чтение
3
Просвещение
7
Эк В.В. Математика
3
Просвещение
8
Смирнова З.Н., Гусева Г.М. Чтение
4
Просвещение
9
Перова М.Н. Математика
4
Просвещение
1
Гусева Г.М., Островская Т.И. Чтение
5
ВЛАДОС
1
Бгажнокова И.М., Савельева Г.В. Чтение
5
.
.
.
0.
2.
Просвещение
,СПб
1.
1
дело
1
Картушина Г.Б., Мозговая Г.Г. Технология. Швейное
5
Просвещение
5
Просвещение
Никишов А.И. Биология
6
Просвещение
Картушина Г.Б., Мозговая Г.Г. Технология. Швейное
6
Просвещение
Клепинина З.А. Биология. Растения. Бактерии.
7
Просвещение
Мозговая Г.Г., Картушина Г.Б. Технология Швейное
7
Просвещение
Воронкова В.В., Будаева З.Д. Чтение
8
ВЛАДОС
Никишов А.И., Теремов А.В. Биология. Животные
8
Просвещение
Мозговая Г.Г., Картушина Г.Б. Технология Швейное
8
Просвещение
Антропов А.П., Ходот А.Ю., Ходот Т.Г. Математика
9
Просвещение
Романов И.В., Агафонова И.Б. Биология. Человек
9
Дрофа
1
ВЛАДОС
Васенков Г.В. Технология. Азбука переплётчика
3.
-7
1
4.
5.
6.
7.
1
дело
1
Грибы
1
дело
1
8.
1
9.
0.
2
дело
2
1.
2
2.
3.
2
Перелётов А.Н., Лебедев П.М., Сековец Л.С.
Профессионально-трудовое обучение. Столярное дело
0 -11
Лекция 9. Урок специальной (коррекционной) школе VIII вида
9.1. Основные компоненты целостного педагогического процесса – цель, задачи,
принципы, содержание, методы и формы организации обучения, воспитания и коррекции.
9.2. Урок специальной (коррекционной)школе VIII вида
На современном этапе развития общества, в связи с изменениями в различных сферах жизни,
особо остро стоят вопросы, связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающего
поколения. Не являются исключением в этом плане дети с проблемами в психофизическом развитии.
Признание прав ребёнка, его интересов, потребностей, организация помощи в процессе его
личностного становления, в выборе соответствующей профессии – это чрезвычайно важно.
Школа готовит учеников к самостоятельному труду, даёт им определённый объём знаний и
умений по ряду предметов школьного курса. У учащихся формируются необходимые нравственные
понятия, навыки культурного поведения.
Процесс обучения и воспитания, направленный на формирование личности аномального
ребёнка, коррекцию недостатков развития в конечном счёте создаёт предпосылки социальной адаптации
умственно отсталых учащихся.
Олигофренопедагогика как педагогическая наука состоит из следующих взаимосвязанных
частей:
дидактики – теории обучения, включающей проблемы обучения и подготовки к социально –
трудовой адаптации различных категорий детей с отклонениями в развитии;
теории воспитания,
школоведения – части педагогики, изучающей вопросы организации, материального обеспечения
и управления учебным процессом.
В специальной школе процесс обучения и воспитания един и неразделим, в конечном счёте
подчинён основной цели – подготовке выпускников к самостоятельной жизни и общественно полезному
труду.
Своеобразие процесса обучения и воспитания в специальной коррекционной школе VIII вида
выражается в том, что конкретные методы и приёмы работы с детьми должны обеспечить сообщение
определённой суммы общеобразовательных знаний и профессиональных умений и навыков в объёме,
доступном усвоению умственно отсталым учеником, но и одновременно оказать корригирующее
влияние на ход умственного развития ребёнка.
Теория обучения (дидактика) в дефектологии строится на принципах дидактики
общеобразовательной школы, но с учётом все специфических особенностей специальной школы.
Биологический дефект развития (нарушение высших отделов коры головного мозга,
эмоционально-волевой сферы) делает детей, объединённых одним диагнозом «олигофрения в степени
дебильности», не менее индивидуальными, более того, в силу особенностей дефекта (времени
поражения, тяжести, локализации в коре головного мозга и других факторов) формирует личность
умственно отсталого более неповторимой, чем нормально развивающегося сверстника.
Существенная сторона процесса обучения в специальной школе – мотивы учения.
У умственно отсталых детей доминируют нейтральные или отрицательные мотивы к процессу
учения.
В специальной коррекционной школе VIII вида изучаются предметы, определённые учебным
планом.
Каждый учебный предмет включает основное предметное содержание конкретной научной
области, обусловленное логикой её изложения и усвоения, специальной методикой обучения,
коммуникативной деятельностью учителя и учеников в процессе обучения, спецификой учебного
материала для воспитательных целей. Учащиеся получают конкретные знания с учётом не только логики
усвоения основных наук, но и педагогических законов развития понятий в их сознании.
В условиях специального обучения это особенно важно учитывать в связи с большими
затруднениями умственно отсталых школьников усваивать фактические данные, делать элементарные
выводы и обобщения, устанавливать несложные причинно-следственные связи и закономерности.
Обучение осуществляется постепенно от частного к общему, от конкретного к абстрактному.
Умственно отсталые школьники проходят тот же путь познания, что и дети с нормальным
интеллектом. Однако знания их существенно отличаются количеством фактов, уровнем и глубиной
обобщений, временем, затраченным на усвоение. В основном познания детей с отклонениями в развитии
ограничиваются представлениями об окружающем мире и некоторыми понятиями без глубокого
проникновения в сущность явлений.
В современной дидактике «учебный предмет» рассматривается как теоретическое понятие.
Учебный материал – конкретное содержание образования, подлежащее усвоению за урок.
Специфической особенностью обучения в специальной коррекционной школе VIII вида является
включение в содержание каждого учебного предмета пропедевтического периода, направленного на
подготовку учащихся к усвоению конкретного учебного материала.
Лекция 10. Сущность, цели, задачи и принципы воспитания учащихся специальной
коррекционной школы VIII вида
10.1. Многофакторность системы воспитания умственно отсталых школьников
10.2. Принципы воспитания учащихся специальной коррекционной школы VIII вида
В процессе воспитания приходится иметь дело с личностью, с её формированием. Понимание
человеческой личности связано с необходимостью изучить её отношение к труду, к общественным
событиям, к учению, к образованию. Возникает необходимость детального изучения личности,
определение наиболее эффективных приёмов воспитания определённых групп детей и каждого из них.
В процессе воспитания выявляются положительные стороны, опираясь на которые, можно
осуществлять воспитательное воздействие.
Выявленные отрицательные черты следует преодолевать; при этом необходимо выяснить
причины, порождающие эти черты, приложить все усилия, чтобы их устранить – необходимо создавать
благоприятные условия для коррекционной работы.
Рациональное построение системы воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью
возможна лишь при правильном понимании структуры дефекта.
Велика роль целенаправленного воспитания, осуществляемого в школе.
Это прежде всего единая система многофакторного воздействия на учащихся Её составляют
специальные занятия по социально-бытовой ориентировке, обучение труду, общеобразовательным
предметам и воспитательная работа, осуществляемая на уроках и во внеурочное время.
1.
Воспитание социально-нормативного поведения учащихся вспомогательной школы.
2.
Воспитание умственно отсталых школьников в коллективе.
3.
Трудовое воспитание учащихся вспомогательной школы
4.
Физическое воспитание умственно отсталых школьников
5.
Эстетическое воспитание учащихся вспомогательной школы.
Принципы воспитания учащихся специальной коррекционной школы VIII вида.
При определении принципов воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью
необходимо исходить из понимания воспитания в специальных школах как процесса коррекции
аномального развития. При этом имеется в виду формирование активной личности, подготовленной к
жизни, трудовой деятельности.
1.
В воспитательных целях жизнь ребёнка и окружающих его людей должна быть так
организована, чтобы уклад жизни вырабатывал соответствующие ему качества. Распорядок жизни,
осуществление необходимых действий в строгой последовательности формируют у ребёнка
ответственность, аккуратность, организованность. Жизнь воспитанника специального коррекционного
учреждения не должна быть замкнута в стенах учреждения, необходимо обеспечение контакта с
учащимися массовых школ, сверстниками.
2.
Воспитательный процесс должен строиться на основе правильно организованной
активной и самостоятельной деятельности. Деятельность строится с учётом физических и психических
особенностей детей, их интересов, возрастных особенностей.
3.
Умственно отсталых детей необходимо воспитывать в коллективе. Воспитательная
сила коллектива оказывается исключительно действенной при умении учителя управлять им, опираясь
на коллектив. При продуманной организации коллективной работы у детей с интеллектуальной
недостаточностью сглаживаются те особенности, которые явились следствием первичного дефекта.
4.
Необходимо последовательно формировать у учащихся мировоззрение в процессе
обучения, трудовой деятельности, социальной адаптации.
Воспитание социально-нормативного поведения учащихся вспомогательной школы.
Полноценная социальная адаптация умственно отсталых детей невозможна без формирования
системы их нравственно-правового сознания и соответствующего социального поведения, что
осуществляется в процессе нравственного и правового просвещения и воспитания личности учащихся
вспомогательной школы.
Наличие интеллектуального дефекта существенно затрудняет решение задачи обеспечения
социально-нормативного поведения, повышает вероятность социальных отклонений в индивидуальном
поведении личности.
Отечественная олигофренопедагогика утверждает принципиальную общность социальной
направленности воспитания учащихся вспомогательной и массовой школ. Такое понимание сущности
воспитательного процесса утвердилось в борьбе с теориями, сущность которых заключалась в
утверждении «моральной дефективности» ребёнка с отклонениями в развитии, в биологически
обусловленной аморальности личности, в силу чего любой умственно отсталый ребёнок – это
потенциальный преступник.
Отечественная дефектология основывается на положении о том, что нравственные качества
личности, так же как и содержание сознания человека, являются продуктом влияния средовых факторов,
действующих на человека.
Социальное поведение выпускника специального коррекционного учреждения VIII вида
определяется качеством воспитательной работы с ним на протяжении всех лет обучения.
В то же время признаётся трудность, методическое своеобразие решения задач воспитания
социально-нормативного поведения учащихся коррекционных школ, что вызвано недостаточностью
познавательного и эмоционально-волевого развития умственно отсталых детей, протекающего на
биологически неполноценной основе. Учёт влияния биологических факторов на формирование личности
позволяет усилить внимание к поиску разнообразных компенсаторно-коррекционных средств в
социальном воспитании умственно отсталых школьников с различными качественными особенностями
дефекта.
Следует отметить, что в процессе воспитания умственно отсталых школьников сочетается
работа по формированию у них общественно ценных личностных качеств со специфической
коррекционной работой, направленной на исправление тех недостатков их характера и поведения,
которые возникли в результате неправильного предшествующего воспитания и несовершенного
жизненного опыта.
Формирующаяся у ребёнка система сознания (знания, переживания, оценки, привычки,
ценности, стремления, внутренние регуляторы поступков), которая главным образом определяет его
социальное поведение, и должна быть основным объектом педагогического воздействия. Огромную роль
играет осознание и обобщение ребёнком социально ценных поведенческих актов, действий, чувств.
Нарушения познавательного развития умственно отсталого ребёнка затрудняют правильное
самостоятельное
обобщение
ребёнком
тех
поведенческих
действий,
которые
должны
трансформироваться в идеи – убеждения, регулирующие поведение.
Своеобразие развития умственно отсталых детей затрудняет процесс воспитания их социальнонормативного поведения, однако необходимо добиваться понимания учащимися гуманной сущности и
справедливости нравственных норм общества, необходимости существования и соблюдения правовых
норм. Специальные коррекционные учреждения имеют богатый опыт гражданского воспитания
учащихся.
Умственно отсталые школьники затрудняются в самостоятельном осознании и обобщении тех
отношений и поведенческих актов, которые включены в специально организованную педагогом
деятельность. Возникает важная воспитательная задача – помочь детям выделить, осмыслить, обобщить
те нравственные нормы, которые подлежат усвоению. При этом важно, чтобы при усвоении правил
поведения в различных ситуациях и видах деятельности учащиеся были активны и проявляли
эмоционально-личностную заинтересованность в правильном поступке. Только при этом условии
обеспечивается такое отношение школьников к нормам морали, которое способствует их «присвоению»
учащимися.
Уважительное и требовательное отношение к воспитаннику в работе с умственно отсталыми
детьми означает необходимость подхода к каждому из них с оптимистической гипотезой, с верой в
возможность совершенствования его личности, в наличие у учащегося положительных качеств.
Оказание доверия ученику при поручении
воспитательный приём во вспомогательной школе.
ему
определённого
задания
–
сильный
Для правильного выбора средств педагогического воздействия и построения системы
воспитания умственно отсталых школьников олигофренопедагогу необходимо:
1. хорошо знать особенности структуры дефекта, различать проявления, связанные с первичным
нарушением и вторичными отклонениями. Только такое изучение детей позволит педагогу правильно
понять истинные причины и мотивы тех или иных поступков своих воспитанников и в соответствии с
этим предпринять эффективные педагогические меры.
2. учитывать индивидуально-личностные особенности каждого ученика – знание ребёнком
соответствующих социальных норм, отношение к ним, интересы, цели деятельности, планы, привычки,
самооценку и уровень притязаний, положение в коллективе, отношение к учителям, сверстникам, учебе,
труду. С учётом этих данных намечаются тактические и стратегические линии индивидуального подхода
к ученику.
Воспитательная работа с умственно отсталыми школьниками, направленная на формирование их
социально-нормативного поведения, выстраивается в целостную систему.
1-ая группа – методы, основное назначение которых – формирование у учащихся нравственных
и правовых знаний, оценок, убеждений (рассказ, беседа, разъяснение, убеждение, ролевые игры, диспут,
моделирующее правильное поведение в различных ситуациях.
2-ая группа – методы, направленные на формирование опыта общественных отношений, умений,
привычек социально-нормативного поведения (практическая организация различных видов деятельности
и межличностного общения в разнообразных ситуациях, упражнение, приучение),
3-ья группа – средства воздействия на личность, которые дополнительно стимулируют
социально-нормативное поведение личности и коллектива или же тормозят проявление социальных
отклонений (поощрение, соревнование, осуждение, наказание).
В формировании правильного поведения учащихся коррекционной школы важную роль играют
условия, в которых протекает их жизнь и деятельность – режим, личный пример педагогов и других лиц.
Воспитание умственно отсталых школьников в коллективе
Роль детского коллектива в специальной коррекционной школе VIII вида значительна, так как
через коллективную деятельность умственно отсталые школьники на практике овладевают
нравственными нормами поведения. Социальное развитие детей, понимание норм общественной морали,
что необходимо для самостоятельной жизни и участия в общественном производстве, осуществляется в
процессе жизни и развития ребёнка в коллективе.
Приобретённые в коллективе формы сотрудничества переходят в индивидуальные формы
поведения ребёнка.
Условия формирования коллектива учащихся в специальной коррекционной школе VIII вида:
1.правильная организация учебно-трудовой деятельности, общественно полезного и
производительного труда;
2. правильно организованное общение детей между собой, педагогов и детей;
3. внимательное отношение педагогов к учащимся;
4. привлечение детей к активному участию в коллективных делах;
5. необходимость учитывать индивидуальные склонности и возможности детей.
Гражданское и нравственное воспитание в специальной коррекционной школе VIII вида
наиболее результативно в практической работе, имеющей коллективный характер.
Список тем докладов
1.
Основные категории олигофренопедагогики – воспитание, обучение, коррекция,
компенсация, адаптация.
2.
Перспективные направления развития олигофренопедагогики в современных условиях.
Связь олигофренопедагогики с современными науками. Методы научных исследований в
олигофренопедагогике.
3.
Специальные учебно-воспитательные учреждения системы Министерства общего и
профессионального образования.
4.
Ведущая роль обучения в развитии учащихся.
5.
Значение ранней диагностики патологии психофизического развития и ранней
коррекционной работы с детьми для повышения эффективности учебного и коррекционновоспитательного процесса.
6.
Интегрированное обучение. Взаимодействие школы и семьи. Обучение и воспитание
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Правовые аспекты детства.
7.
Межпредметные связи: общая педагогика, общая и специальная психология, методы
научного познания, сенсорно-перцептивная деятельность в процессе познания, взаимодействие
интериоризации и экстериоризации в процессе учебной деятельности.
8.
Клинико-психолого-педагогическая
характеристика
учащихся
специальной
коррекционной школы VIII вида.
9.
Основные этапы развития теории и практики обучения и воспитания умственно
отсталых детей.
10.
Современные исследования в олигофренопедагогике.
11.
Перспективы направления развития олигофренопедагогики в современных условиях.
12.
Учреждения системы социальной защиты и здравоохранения.
13.
Характеристика учащихся специальной общеобразовательной школы для детей с
нарушением интеллекта по возможностям обучения.
14.
Основные виды интеграции. Понятие «инклюзивная школа».
15.
Проблемы обучения детей – олигофренов.
16.
Педагогическая дифференциация учащихся вспомогательной школы.
17.
Развитие умственно отсталого ребёнка в обучении как задача педагогической коррекции.
18.
Решение общекоррекционных задач в процессе обучения детей с умственной
отсталостью.
19.
Развитие осознанного регулирования деятельности умственно отсталых детей.
20.
Взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся
специальной коррекционной школы VIII вида.
21.
Урок во вспомогательной школе.
22.
Типы уроков во вспомогательной школе.
23.
Проверка и оценка знаний и умений учащихся.
24.
Сущность процесса воспитания учащихся специальной коррекционной школы VIII
вида.
Список рекомендуемой литературы
ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА
1.
Выготский Л.С. Психология развития человека /Л.С. Выготский -М., 2008.
2.
Дефектологический словарь в 2 томах – МПСИ, МОДЭК, 2007
3.
Дмитриев А.А. О некоторых проблемах интегрированного обучения детей с особыми
образовательными потребностями. //Дефектология, 2005, № 4 с. 4-9.
4.
Екжанова Е.А.., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание /
Е.А.. Екжанова, Е.А. Стребелева // Дефектология– 2004, № 4.
5.
Игнатьева С.А. Коммуникативная культура учителя-логопеда /С.А. Игнатьева- Курск,
2008.
6.
Копылова Т.Г. система профориентационной работы в коррекционной школе VIII
вида/Т.Г. Копылова, О.А. Лапшин //Дефектология – 2006, № 5, с.75-76.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989.
Белкин А.С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы: Учеб.
Пособие для студентов пед. институтов – М.: Просвещение, 1977.
3.
Брезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных
школах: Пер. с нем. – М.: Медицина, 1981.
4.
Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. –
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
5.
Есина Н.Э. Медицинское сопровождение как составная часть процесса реабилитации
детей с проблемами в умственном развитии /Н.Э. Есина // Дефектология – 2002, № 2, с. 14-17.
6.
Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов.М., 1966.
7.
Малофеев
Н.Н.,
Шматко
Н.Д.
Базовые
модели
интегрированного
обучения.//Дефектология, 2008, №1. с. 71-78.
8.
Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонением в развитии. Ранняя диагностика и коррекция –
М.: Просвещение, 1992.
9.
Обучение детей с нарушениями интеллекта /Под ред. Б.П. Пузанова – М., 2000.
10.
Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития.М.:
Научное объединение «Компенс-центр», 1993.
11.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И.
Шиф. – М.: Просвещение, 1965.
12.
Певзнер М.С. Дети-олигофрены. –М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
13.
Правдина – Винарская Е.Н. Неврологические характеристики синдрома олигофрении. –
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.
14.
Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. –
М.: Педагогика, 1975.
15.
Психолого-педагогическая диагностика /Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. забрамной. М.,
2003.
16.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение,
1986.
17.
Сайко Е.В. совершенствование трудового обучения в школе VIII вида / Е.В. Сайко //
Дефектология – 2005, № 4, с.81-82.
18.
Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы.
– М., 1982.
19.
Толмачёва Г.А., Новикова Т.Н. О проблемах инклюзивного обучения детей со
сложными нарушениями развития// Коррекционная педагогика-2008, № 2(26), с.18-21.
20.
Умственно отсталый ребёнок / Под ред. А.Р. Лурия. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
21.
Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. – М., 1995.
22.
Хайтрдинова Л.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у
дошкольников с нарушенным интеллектом /Л.Ф. Хайтрдинова //Дефектология – 2002, № 1, с.81 – 90.
23.
Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические
аспекты: Метод. пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. –М.: ВЛАДОС,
2001.
1.
2.