предпосылки работы по орфографии в школе

ПРЕДПОСЫЛКИ РАБОТЫ ПО ОРФОГРАФИИ В ШКОЛЕ
В процессе обучения школьника орфографии необходимо опираться на
психологические и методические предпосылки (условия), являющиеся
необходимым фоном по отношению к применяемой учителем системе
работы.
Психологические предпосылки
Большое значение в процессе обучения орфографии, как и во всех
других случаях, имеет развитие у детей внимания и памяти, формирование у
них установки на запоминание, опора на осознание сути изучаемого явления.
Вместе с..тем есть специфические психологические факторы, влияющие на
овладение орфографией (3).
Развитие у школьников потребности в орфографических знаниях.
Овладение орфографическими умениями - процесс длительный и
неравномерный. Правописанием одних орфограмм учащиеся овладевают
относительно быстро, правописанием других -достаточно долго. Одной и той
же орфограммой учащиеся тоже овладевают по-разному в связи с тем, что в
ней есть трудные случаи в изменении правил. Эти факты привлекали
внимание методистов русского языка М.В.Ушакова, Н.С.Рождественского,
В.А.Добро-мыслова и других. В начале 70-х гг. М.М.Разумовская
предложила называть усвоенные учащимися орфограммы теоретическими
(их дети не видят в словах), а еще не усвоенные (их школьники видят в
словах) - фактическими (5).
Орфограммы, затрудняющие учащихся и через длительное время после
ознакомления с ними, целесообразно называть актуальными, а орфограммы,
переставшие затруднять учащихся, - неактуальными. Знание учителем этапа
превращения актуальной орфограммы (т.е. все еще требующей методических
усилий для формирования навыка) в неактуальную (т.е. не требующую
методических усилий ввиду сформированности навыка) имеет огромное
значение для совершенствования работы по орфографии: уловив указанный
момент в работе детей, учитель сможет правильно распределить усилия для
обучения орфографии.
Затруднения учащихся в применении правил. В психологии и в
методике преподавания русского языка установлен факт неумения учащихся
применять орфографическое правило ко всем словам с данной орфограммой.
Это связано с тем, что лексика каждого вида орфограммы включает в себя
слова, к которым ученики свободно применяют правила, и слова, к которым
они затрудняются применить соответствующее правило. М.В.Ушаков назвал
их трудными случаями в применении правил (7). Затруднения учащихся
имеют
фонетическую,
словообразовательную,
морфологическую,
синтаксическую и семантическую природу.
Фонетические трудности связаны с наличием в слове ассимилятивных
явлений - озвончения и оглушения (например, косьба, подбирать), мягких
согласных (например, пирожок, но: сучок), безударности гласной (например,
дружок, но: овражек), Словообразовательные трудности определяются
сложностью структуры слова, наличием морфонологических чередований
(например, роса, орошение) и утратой структурных связей с исходными
словами (например, поглощать). Морфологические трудности связаны, вопервых, с омонимией частей речи, во-вторых, с семантическими
(смысловыми) критериями разграничения категорий. К синтаксическим
трудностям относятся обратный порядок слов и дистантное их расположение
в предложении, возможность двоякого членения предложения и др.
Семантические трудности - переносность значения слова, утрата
семантических связей с однокоренными словами, абстрактность значения
модели слов. Затрудняют учащихся также исключения из правил.
Указанные трудности необходимо учитывать не только при
разъяснении сути изучаемого вида орфограммы, но в первую очередь при
подборе дидактического материала.
Орфографическая память. Орфографические умения и навыки в силу
своей специфики опираются на слуховые восприятия (передача фонем с
помощью особых рисунков-графем), на зрительные восприятия (видение
орфограммы на письме), на кинестетические ощущения (мускульные усилия
органов речи) и мышечные движения пальцев руки во время письма. Отсюда
в формировании орфографических умений и навыков участвуют следующие
виды памяти: слуховая, зрительная, речедвигательная (кинестетическая) и
моторная.
Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в
морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при
передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются
различные виды диктантов.
Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при
списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании
различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой.
Речедвигательная (кинестетическая) память опирается на послоговое
орфографическое проговаривание слов, в результате которого закрепляется
фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи.
Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию
слов с непроверяемыми орфограммами.
Моторная память заключается в многократной записи одного и того же
слова учеником. Методика и школьный опыт не располагают данными о
количестве необходимых повторных записей того или иного слова.
Практика подтверждает, что следует опираться одновременно на все
виды орфографической памяти. В учебном процессе на уроке это
проявляется в использовании и диктанта, и списывания, и по-слогового
проговаривания, и многократной записи одного и того же слова. Важно
найти для каждого вида орфограммы необходимую последовательность
перечисленных упражнений.
Методические предпосылки
Специфическими
условиями,
обеспечивающими
овладение
орфографическими умениями, являются знания учащихся о русском языке,
учебно-языковые умения и опознавательные признаки орфограмм.
Базовые знания о русском языке. Русская орфография тесно связана со
всеми разделами языка, поэтому прочное знание фонетики, лексики,
морфемики, словообразования, морфологии и синтаксиса необходимо для
овладения орфографическими умениями и навыками. На роль знаний о языке
в обучении орфографии обращалось внимание еще в прошлом (Ф.И. Буслаев,
В.П. Шереметевский, А.Д. Алферов, Н.П. Кульман и др.). В начале 30-х гг. в
связи с поставленной задачей добиться повышения орфографической
грамотности методисты русского языка (М.В. Ушаков (1930), И.А.
Фигуровский (1932), П.О. Афанасьев (1936), Е.Н. Петрова (1939), Н.С.
Рождественский (1960) и др.) обосновали необходимость прочных знаний о
языке как важнейшей базы для формирования орфографических умений и
навыков. В дальнейшем эта идея развивалась Н.Н. Алгазиной, М.Т.
Барановым и другими. Н.Н. Алгазина одна из первых стала выявлять
минимум знаний о языке, необходимых для усвоения орфографии1.
Языковые понятия, с которыми прямо связано овладение учащимися
орфографией, называются базовыми.
Базовые фонетические понятия. Выбор большинства буквенных
написаний связан с особенностями звуковой системы русского языка. К
таким написаниям относятся все случаи обозначения на письме звуков в
слабой позиции буквами соответствующих звуков в сильной позиции. С
учетом характера отношений орфографии и фонетики базовыми являются
следующие понятия: гласные и согласные звуки; ударные и безударные
гласные; звонкие и глухие согласные; мягкие и твердые согласные;
согласные шипящие, сонорные согласные; оглушение (звонких) и озвончение
(глухих) согласных.
Базовые морфемные и словообразовательные понятия. В
орфографических правилах, регулирующих выбор буквенных орфограмм,
обязательным компонентом является указание на морфему, в которой
находится орфограмма, например буквы ë и о в корне слова, н и нн в
суффиксах прилагательных. Наличие в орфографических правилах указаний
на морфемы объясняется тем, что выбор правильных написаний зависит в
большинстве случаев от того, в какой именно части слова находится
орфограмма. Выбор орфограммы часто определяется также с помощью
установления структурно-семантических связей однокоренных слов,
например: просьба и просить, грустный и грустить и т.п. Не менее важным
бывает также определение состава слова, например: пешеход, кругозор и т.п.
Многие
орфографические
правила
требуют
установления
словообразовательных связей между словами, например правила,
регулирующие написание н и нн в суффиксах имен прилагательных: карман карманный, лебедь - лебединый и т. п.
Для работы по орфографии базовыми являются следующие морфемные
и словообразовательные понятия: приставка, корень, суффикс, окончание;
сложное слово, соединительная гласная; од-нокоренное слово.
Базовые морфологические понятия. Выбор буквенных и небуквенных
орфограмм во многих случаях определяется морфологическими
особенностями слов, поэтому в соответствующих правилах имеются
указания, например, на 3-е лицо глагола и инфинитив (при различении -тся и
-ться), на склонение существительных (при употреблении мягкого знака
после шипящих на конце слов) и т.д.
Для работы по орфографии базовыми являются следующие
морфологические понятия: часть речи; в теме "Имя существительное" собственные и нарицательные имена существительные, склонение
существительных, род, число, падеж; в теме "Местоимение" -отрицательные
и неопределенные местоимения; в теме "Имя числительное" - простые и
составные, количественные и порядковые числительные, падеж; в теме
"Глагол" - вид, спряжение, неопределенная форма, наклонение, время, лицо,
число; в теме "Причастие" - страдательные и действительные, краткая и
полная форма, род, число, падеж; в темах "Предлог" и "Союз" - простые и
составные предлоги и союзы; в теме "Частицы" - вопросительные и
отрицательные частицы.
Базовые синтаксические понятия. Синтаксические понятия в меньшей
степени связаны с орфографией, однако есть ряд как буквенных, так и
небуквенных орфограмм, выбор которых связан со словосочетанием и
предложением. Базовыми являются следующие синтаксические понятия:
словосочетания; член предложения; главное и зависимое слово в
словосочетании; сочинительная и подчинительная связь между словами.
Базовые учебно-языковые умения. Учебно-языковыми являются
умения, заключающиеся в опознании, анализе и группировке языковых
явлений. Они формируются при изучении всех разделов науки о языке. Роль
этих умений была исследована М. М. Разумовской.
Для работы по орфографии необходимо, чтобы учащиеся овладели
следующими учебно-языковыми умениями:
фонетическими: определять в слове: а) гласные звуки ударные и
безударные, согласные звуки звонкие и глухие, твердые и мягкие, шипящие
согласные и звук [Й]; б) случаи оглушения звонких и озвончения глухих
согласных;
морфемными и словообразовательными: выделять в слове основу и
окончание; членить основу на составные значимые части (морфемы) приставку, корень, суффикс; подбирать однокоренные слова; выяснять, от
чего и с помощью чего образовано данное слово;
морфологическими: определять, какой частью речи является то или
иное слово; отличать омонимичные формы разных частей речи; определять у
существительных - собственные и нарицательные, склонение, род и падеж; у
прилагательных - краткую и полную формы, род и падеж; у числительных простые и составные, падеж; у местоимений - неопределенные и
отрицательные; у глаголов - вид, спряжение, инфинитив, время, лицо, число;
у причастий - действительные и страдательные, краткую и полную формы,
падеж и род; у служебных частей речи - составные и простые, производные и
непроизводные;
синтаксическими: находить главное и зависимое слово в
словосочетании; определять члены предложения; отличать члены от
нечленов предложения; ставить вопросы от главного слова к зависимому в
словосочетании; ставить вопросы к членам предложения.
Уровень владения перечисленными учебно-языковыми умениями
должен быть достаточно высок, чтобы обеспечить формирование прочных
орфографических умений и навыков. Для этого базовые учебно-языковые
умения должны быть в центре внимания преподавания. Их формированию
необходимо уделять больше времени.
Развитие у учащихся орфографической зоркости. Выбор правильных
написаний в словах начинается с нахождения в них орфограмм, или, подругому, "точек" применения орфографических правил. Эти "точки" в словах
имеют зрительно-слуховые приметы, например [ца] на конце глаголов (одна
из примет орфограммы -неразделительный мягкий знак: "-тся и -тъся в
глаголах"), наличие приставки кое- (одна из примет орфограммы - дефис в
словах между морфемами) и т.п. Приметы, или опознавательные признаки1
"точек" применения правил, позволяют учащимся опознать не конкретный
вид орфограммы, а тот или иной тип орфограмм. Так, наличие шипящих на
конце слова сигнализирует о том, надо или не надо писать букву мягкий знак
после них. Видов орфограмм, имеющих данную примету, несколько: они
имеются в существительных, кратких прилагательных, глаголах, наречиях.
Приметы "точек" применения правил находятся вне орфограмм (левее
ее), например наличие шипящих и ц внутри слова (шепот, сучок, свечой,
горячо, бережет, цирк, цоколь), или в самой орфограмме, например
безударность гласной (стена), наличие звука [Ʒ] после согласных (шью,
съем). Приметы орфограмм в учебном процессе выполняют одновременно
две функции: сигнала орфограммы и одного из условий выбора конкретной
орфограммы.
Приметами, или опознавательными признаками орфограмм, являются
следующие особенности слов: фонетические (безударность гласной,
шипящие, ц, [Ʒ] и др.), лексико - грамматические (собственные имена и
собственные наименования и др.), лексические (предлоги, союзы, частицы),
структурные (наличие некоторых приставок, суффиксов, сложные слова). Их
обобщенный перечень применительно к типам орфограмм впервые был
предложен в 1970 г.2
Для орфограмм - гласных букв - приметами являются безударность
гласной и положение гласной после шипящих и ц (чёрный, сучок, жизнь,
синицын, цирк, в большом, камышом, бережёт, горячо и т.д.); для орфограмм
- согласных букв - конец слова (ход, нож, покров и т.д.); стечение согласных
(груcтный, небеcyый, бумажка, салазки, просьба и т.д.); н перед гласными в
конце слова (серебряный, разбуженный, труженик, обдуманно и т.д.); для
орфограмм - букв ъ и ь в разделительном значении - звук [й] после согласных
и перед гласными (съел, льёт, воробьи и т.д.); для буквы ь не в
разделительном значении - наличие мягких согласных на конце слова и в
стечении согласных (степь, конь, коньки, молотьба и др.), шипящих на конце
слова (товарищ, рожь, рощ, горяч, стеречь, спрячь, настежь и т.д.), [ца] на
конце глаголов (льётся, литься и т. д.); для орфограмм - больших букв начало предложения, наличие собственных имен и собственных
наименований; для орфограмм - дефисов - это наличие сложных слов
(северо-запад, дальневосточный и т.д.), приставок кое-, в- (во-), по- (кое-где,
во-первых, по-прежнему и т.д.), суффиксов -нибудь, -либо, -то (что-нибудь,
куда-либо, кто-то и т.д.), частиц -то, -ка (красный-то, принеси-ка и т.д.); для
орфограмм - пробелов и контактов, т.е. раздельных и слитных написаний, наличие не, ни, бы, же (непростой, что бы и чтобы, также и также и т.д.),
предлогов (в поле, со мной и т.д.), сложных слов (дальневосточный,
выпукло-вогнутый и т.д.); для орфограммы - черточки - конец строки.
Знание
учеником
опознавательных
признаков
обеспечивает
нахождение орфограмм в словах и уверенное применение соответствующих
орфографических правил. Сведения об опознавательных признаках
сообщаются учащимся при разъяснении условий выбора орфограммы, а
также при выполнении орфографических упражнений.
Орфографическая зоркость формируется в результате применения
специальной методики. Ее развитие начинается с различения в словах
написаний по произношению и написаний по правилам. Для их различения
учащимся предлагаются задания: назвать, подчеркнуть написания либо
только одного типа, либо обоих типов.
После ознакомления с понятиями орфограмма и опознавательные
признаки орфограмм учащиеся выполняют упражнения следующих видов:
- указать (назвать) в словах опознавательные признаки "точек"
применения правил;
- найти (назвать, подчеркнуть) в словах орфограммы либо только в
приставках (корнях и т.д.), либо во всех частях слов (во всех словах данного
предложения).
Эти упражнения выполняют свое назначение при условии их
систематического применения во все время изучения орфографии в школе.
Развивает орфографическую зоркость работа, направленная на
обучение учащихся самоконтролю, орфографический разбор, диктант
"Проверяю себя", предложенный А.И.Кобызевым1.
1 См.: Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V-VIII
классов. - М., 1965. - С. 5-6.
1 Термин "опознавательные признаки орфограмм" введен в методику преподавания
русского языка Н. Н.Алгазиной для обозначения условий выбора конкретной
орфограммы. См.: Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся VVIII классов. - М., 1965.
2 См.: Баранов М.Т. Ознакомление учащихся IV класса с орфограммой и
первоначальный этап формирования орфографического навыка // Рус. яз. в школе. - 1970. № 4.
1 См.: Кобызев А.И. Новый вид диктанта - "Проверяю себя". - М., 1962. - С. 89. §24.