upload/images/files/Документ Microsoft Office Word(311)

Психологические основы системы сенсорного воспитания С точки зрения отечественных ученых
сенсорное развитие — это формирование новых, ранее не существовавших у ребенка сенсорных
процессов. Конечно, созревание анализаторов (слухового, зрительного, кожного, обонятельного и др.)
является важным условием для развития ощущения, восприятия, их роль нельзя отрицать. Но это
только условие, органические предпосылки сенсорного развития, которые невозможны без
приобретения чувственного опыта. Однако сенсорный опыт ребенка (зрительный, двигательный,
слуховой и т. д.) не изолирован от процессов мышления, речи, а является ступенью их формирования.
Слово взрослого фиксирует приобретенный ребенком чувственный опыт, обобщает его.
Оно рационализирует и индивидуализирует акт обследования предмета, направляет его так, чтобы
были восприняты те его части и стороны, которые менее доступны чувственному опыту, а между тем
имеют важное значение. Слово обобщает, т. е. вносит то, что не дает чувственный опыт и что сам
ребенок не в состоянии выделить в предмете, явлении2. Тем самым оно поднимает восприятие на
новый, значительно более высокий уровень, очеловечивает его. Отечественные психологи
подчеркивают социальную природу сенсорных процессов человека, особую роль в их развитии
усвоения ребенком общественного сенсорного опыта, системы сенсорных эталонов.
«Очеловеченность восприятия, — подчеркивает Л. А. Венгер, — состоит не только и не столько в том,
что человек наряду с „природными" объектами воспринимает также объекты „социальные"..., сколько в
том, что в любых объектах он выделяет свойства и особенности, соответствующие задачам
человеческой деятельности, смотрит на мир сквозь призму его освоения человечеством,
представленную в виде систем сенсорных эталонов».
Сенсорными эталонами для ребенка служат, например, звуковысотная шкала музыкальных звуков (до,
ре, ми, фа, соль и т. д.), «решетка фонем» родного языка, система геометрических форм (треугольник,
квадрат, овал и т. д.), основные цвета и т. д. Их выработало и словесно обозначило человечество в
процессе многовековой общественно-исторической практики. Постепенно, по отдельным элементам и
звеньям ребенок усваивает систему сенсорных эталонов, научается ими пользоваться.
Овладение же сенсорными эталонами как системой мерок, образцов качественно меняет восприятие (3.
М. Богуславская, А. Г. Рузская, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, В. В. Холмовская). Развитию сенсорики
в значительной степени способствует и формирование у детей обобщенных способов обследования
предметов (выслушивание, рассматривание, ощупывание и т. д.). Под влиянием активного
педагогического процесса восприятие ребенка все более полно отражает окружающую
действительность, приобретает черты целенаправленности, произвольности.
Отечественная система сенсорного воспитания учитывает и другое важное положение психологии.
Долгое время в психологии и в дидактике господствовала рецепторная теория, которая рассматривала
ощущение и восприятие как довольно пассивные процессы, своего рода «фотографирование». Однако
новейшие физиологические и психологические исследования показывают, что сенсорные процессы
носят рефлекторный характер, являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими
действиями. Это не простое «фотографирование», а активный процесс, в котором, особенно на ранних
ступенях, важную роль играют движения глаз, руки, обследующие предмет, делающие как бы снятие
слепка, копии, моделирование объекта. Характер же этих действий, как показали исследования А. В.
Запорожца, Л. А. Венгера, В. П. Зинченко и др., не остается постоянным на протяжении детского
возраста. Вот, например, какие изменения происходят при зрительном восприятии фигуры.
В 3-4 года движения глаз немногочисленны, фиксации продолжительные, взгляд скользит по середине
поверхности фигуры. Прослеживания контура еще нет.
В возрасте 4-5 лет также основные движения глаз по середине фигуры, однако число их вдвое больше,
продолжительность фиксации уменьшается. Дети ориентируются на размер и площадь фигуры.
Появляются фиксации наиболее характерных признаков фигуры.
В 5-6 лет появляются движения глаз по контуру предмета, но обследуются не все части контура.
В 6-7 лет значительно снижается продолжительность фиксации, движения глаз моделируют фигуру. На
этом этапе характер движений взора ребенка в значительной степени напоминает движение глаз
взрослого.
Подобные изменения ориентировочных действий происходят и в других видах восприятия. С возрастом
повышается точность и быстрота осуществления перцептивного действия при решении перцептивных
задач. Если на первом этапе овладения конкретным видом перцептивного действия движения
рецепторных аппаратов носят чрезвычайно развернутый характер, то затем происходит их
свертывание, уменьшение их количества и амплитуды (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер и др.). Это
оказывается возможным за счет интериоризации отдельных операций, образования внешних
ориентировочных действий, за счет переноса средств осуществления в план представлений,
формирования внутренних эталонов.
Совершенствование перцептивных действий происходит в процессе правильно организованного
обучения, практики. Надо научить ребенка обследовать предметы, причем не только какой-то
определенный круг их качеств, наиболее часто встречающихся, а сформировать общие сенсорные
умения. Это поможет ребенку быстрее и успешнее овладеть как свойствами новых для него предметов
и явлений, так и изменившимися качествами уже знакомых. Развитие перцептивных действий в свою
очередь будет способствовать продвижению ребенка в овладении конкретными видами деятельности.
Об этом убедительно свидетельствует ряд работ отечественных психологов и педагогов, в том числе,
например, экспериментальное исследование, проведенное Н. Н. Поддьяковым.
В ходе исследования было выявлено, что умение ребенка хорошо строить какой- либо асимметричный
объект в одном положении еще не обеспечивает успешности его строительства в другом
пространственном положении. Затруднение вызывало понимание того, что пространственные
взаимоотношения частей конструируемой постройки остаются постоянными, как бы ни изменялось
пространственное положение самого объекта. Однако эту трудность удалось преодолеть в процессе
специально организованного обучения.
При обучении конструированию (строительство домиков) постройки (домики) демонстрировались детям
в различных положениях, специальное внимание было обращено на то, как при этом меняется
положение отдельных частей и т. д. Это помогало сформировать общие способы восприятия, а затем и
воспроизведения в конструктивной деятельности. В качестве своеобразного мерила для оценки,
проверки правильности выполненной постройки (домика) детей учили использовать крыши.
Такое обучение существенно повлияло на подход детей к решению подобного рода конструктивных
задач. Если до обучения дети, получив задание построить домик в новом положении, сразу, быстро и
уверенно начинали строить его без предварительной зрительной оценки, допуская грубые ошибки и не
замечая их> то после обучения они вначале зрительно оценивали будущее положение возводимой
постройки, а уже затем начинали строить ее, причем часто контролируя себя.
Специально организованное обучение способствовало формированию умения представлять объекты в
различных пространственных положениях, развитию гибкости и динамичности детских представлений и
умений ими оперировать. Обследование предметов с детьми следует проводить по-разному, в
зависимости от целей обследования и самих обследуемых качеств. Так, перед рисованием предмета,
например игрушечного мишки, главное внимание детей обращается на контур, основные части игрушки
(голова, туловище, верхние и нижние лапы). Так как изображение в рисунке будет плоскостным,
предмет рассматривается лишь с одной стороны. Перед конструированием основное внимание надо
обратить на конструкцию предмета, его основные узлы крепления. Постройка будет объемной, поэтому
и предмет рассматривается с разных сторон. Как видим, различия в обследовании связаны с
характером дальнейшей деятельности (рисование, конструирование). Но, несмотря на различия, есть и
общие основные моменты, приемы, типичные для многих видов обследования.
В качестве таковых выделяют:
1. Восприятие целостного облика предмета.
2. Вычленение основных частей предмета и определение их свойств (форма, величина и т. д.).
3. Определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже,
слева, справа и т. д.).
4. Выделение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по
отношению к основным частям.
5. Повторное целостное восприятие предмета.
Овладение таким обобщенным способом обследования предметов имеет важное значение в сенсорном
развитии ребенка.
Другие качества предметов интересуют человека, когда он трудится в природе. Для получения
хорошего урожая ему важно учесть свойства почвы (сухая, влажная, рыхлая, плотная, глинистая,
песчаная и т. д.), свойства растений (теплолюбивое, холодостойкое, любит ли влагу, культурное или
сорняк (при прополке и т. д.). Чтобы научить ребенка выделять эти свойства, нужны иные способы
обследования. Так, например, работая с детьми в огороде, надо обратить их внимание на влажность,
цвет почвы, научить познавать ее свойства, разминая, ощупывая ее пальцами.
С помощью правильно организованного обследования дети овладевают умениями воспринимать
важнейшие свойства предметов и явлений. Какие же условия наиболее благоприятны для сенсорного
развития ребенка? Немало остроумно разработанных дидактических средств можно найти, например, в
сенсорной дидактике итальянского педагога М. Монтессори. Натренированные по этой системе с
помощью упражнений формального характера дети Могли хорошо различать и называть форму, цвет,
величину предметов. Но когда нужно было применить эти знания в практической жизни, они зачастую
оказывались беспомощными. Основная причина тому — крайняя изоляция тренировок сенсорных
процессов от жизненного опыта, впечатлений детей, недостаточное Развитие обобщенной
ориентировочной деятельности, отрыв сенсорного воспитания от общего умственного развития. По
мнению отечественных психологов и педагогов, сенсорное воспитание следует осуществлять внутри
содержательных, широких видов деятельности: манипуляций с предметами, бытовой, трудовой,
конструктивной, музыкальной игровой деятельности, рисования и т. д.
Именно в этих условиях у детей наиболее успешно формируются навыки обобщенной ориентировочной
деятельности, идет овладение общественно выработанными чувственными мерками (А. П. Усова, А. В.
Запорожец, Н. Н. Поддьяков, Л. А. Венгер, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина и др.). Ценно, что дети в
условиях правильно организованной деятельности осваивают и жизненное значение, целесообразность
различных форм, окраску, величины предметов.
Развитие основных видов чувственного восприятия
Сложен путь развития восприятия в первые годы жизни ребенка. Много интересных, больших
изменений происходит в этот период, и в первую очередь они относятся к развитию основных видов
чувствительности.
На протяжении всего детского возраста улучшается острота зрения. Так, дети 4-5 лет различают
разрыв в кольце Ландольта в среднем с расстояния 207,5 см, в 5-6 лет — 270 см, в 6-7 — 303 см.
Обнаружена также зависимость уровня остроты зрения от условий деятельности — острота зрения
значительно возрастает, когда исследование ведется в игровой ситуации (прирост ее выражается в
среднем на 17,2 % у детей 4-5 лет, на 29,8 % у детей 5-6 лет, на 30,2 % у детей 6-7 лет). Развивается в
детский период и цветоразличение: повышается его точность и тонкость.
Исследование, проведенное 3. М. Истоминой (1978), показало, что уже к двум годам дети при
непосредственном восприятии достаточно хорошо различают четыре основных цвета — красный,
синий, зеленый, желтый. Дифференциация же промежуточных тонов — оранжевого, голубого и
фиолетового вызывает у них трудности. В детский период улучшается не только цветоразличение при
непосредственном восприятии, но и по слову — наименованию.
Выявлено, что с 4 лет устанавливается прочная связь между цветом и его наименованием в отношении
основных тонов, а с 5 лет — и в отношении промежуточных. По данным Кука, точность цветоразличения
оттенков к шести годам возрастает примерно в два раза. Со среднего детского возраста дети начинают
различать и светлоту, однако дифференциация светлотных отношений может наблюдаться и у
младших детей, когда они приобретают сигнальное значение (Т. И. Данюшевская). Развитию этого
процесса на протяжении детского возраста способствует и обозначение этих отношений словами
«темное», «светлое».
Имеет свои особенности и слуховая чувствительность детей. Исследования показывают, что острота
тонального слуха детей до 13 лет понижена по сравнению с остротой слуха взрослых, с возрастом она
повышается. При этом пороги слышимости детей 3-4 лет превышают пороги слышимости взрослых на
7-11 дБ, пороги слышимости 5-, 6-летних детей — на 5-8 дБ.
В детский период развивается и звуковысотная различительная способность. Однако фонематический
(речевой) и музыкальный (или звуковысотный) слух формируется не параллельно. Фонематический
слух начинает развиваться уже с конца первого года жизни человека, и к началу дошкольного возраста
ребенок уже практически дифференцирует все звуки родного языка, овладевает как пассивной, так и
активной речью. Восприятие же звуковысотных отношений до 4,5- 5 лет представляет трудности для
детей (Т. В. Ендовицкая, Т. А. Репина и др.). Выявлены также значительные индивидуальные
особенности в восприятии музыки, особенно в различении высоты, тембра. При восприятии
музыкальных произведений дети улавливают преимущественно его динамическую сторону — ритм,
темп; мелодию и гармонию воспринимают хуже.
Разнообразны методы и приемы, помогающие развить у детей музыкальный слух. Среди них особый
интерес вызывает метод опосредованного моделирования. Суть его заключается в том, что детей учат
моделировать свойства и отношения определенных объектов с помощью других предметов.
Основы этого метода успешно используются в практике музыкального воспитания в детских садах,
особенно широко — в старшем дошкольном возрасте в так называемый «донотный период обучения»,
когда у детей формируют понятия о высоких и низких, длинных и коротких звуках, учат различать их,
узнавать направление движения мелодии.
В этот период существенно усовершенствуется кинестезическая и тактильная чувствительность.
Показателем развития этого ощущения может служить различение тяжести предметов. В возрасте от 4
до 7 лет эта способность возрастает примерно в два раза.
Развивается в детском возрасте и обонятельная чувствительность. Старшие дети допускают меньшее
число ошибок при различении запахов, точнее их называют.
Восприятие пространства
Значительные изменения в период детства наблюдаются в восприятии пространства по его главным
признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и
действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством
он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие
далекого пространства малодифференцированно и оценка расстояния очень неточна. Интересно в
этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: «Я сам еще помню,
как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались
куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал,
протянув одну руку вверх» (Весли Ф. Г., 1999).
Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А. Я. Ко- родной, начинается с
дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет
правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение
самостоятельной речью в значительной степени способствуют совершенствованию пространственных
отношений, направлений (Люблинская А. А., 1959; Колодная А. Я., Рыбалко Е. Ф. и др.). «Чем точнее
слова определяют направление, — подчеркивает А. А. Люблинская, — тем легче ребенок
ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину
мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для ребенка».
А как развивается восприятие формы предметов? Некоторые зарубежные психологи утверждали, что
до 5-7 лет ребенок «удивительно слеп» к форме и ориентируется при восприятии предмета на цвет.
Работы отечественных психологов (А. А. Люблинская, Н. X. Швачкин и др.) свидетельствуют о том, что
при восприятии знакомого предмета даже младшие дети ориентируются на форму — признак, который
является неотъемлемым от содержания, сущности предмета. Но выделять, абстрагировать форму
ребенок начинает не так скоро. Воспринимая геометрическую форму, младший дошкольник, как
правило, отождествляет ее с предметом (квадрат часто называет «окошечком», «кубиком» и т. д.; круг
— «мячиком», «баранкой», «колесиком» и т. д.).
Средние и старшие дети проявляют потребность разобраться во встречающихся формах. Они пробуют
установить, на что похож предмет и чем он отличается от имеющегося у него представления о разных
формах. Опредмечивание, характерное для детей раннего и младшего детского возраста, заменяется
уподоблением (квадрат — «как кармашек», «как калитка»; овал — «как огурчик», «как яичко» и т. п.).
Взрослый должен вовремя поддержать эту попытку ребенка сравнить, разобраться в формах
окружающих предметов. Сообщая ему общественно принятые их названия, эталоны (круг,
многоугольник, овал, квадрат и т. д.), взрослые помогают ребенку освободиться от неэкономного
способа выделения форм, поднять восприятие на ступеньку выше. Большое значение при этом, как уже
отмечалось, имеет овладение детьми обобщенными ориентировочными действиями при обследовании
предметов. Развивается в дошкольные годы и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия
пространства. Сложные глазомерные задачи дети решают значительно хуже, чем задачи на сравнение
длины линий. Дети оказываются способными решить их только начиная с шести-семилетнего возраста.
Причина этому — низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действий
у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста можно поднять в процессе
целенаправленного обучения.
Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают
использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг к
другу), добиваясь максимального уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не
меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их
заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента
определенной протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной мерки,
равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (сам
образец и объекты перемещать запрещалось) (Венгер Л. А., 1969).
Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму,
объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит
постепенная интериоризация — переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план).
Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет
формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды
деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает
нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки
всех частей предмета. Упражняется глазомер ребенка и в аппликации, рисовании, бытовых действиях
и, конечно, в играх.
Ориентировка во времени
Значительную трудность для детей представляет восприятие времени. И это вполне
объяснимо. Ведь время не имеет наглядной формы, текуче, необратимо, и восприятие
его зависит от субъективных состояний, носит личностный характер. Из частей суток дети
легче всего определяют ночь и утро, несколько труднее — вечер и день. Вначале ребенок
ориентируется во времени посредством вневременных качественных признаков, за счет
последовательно, систематически изменяющихся событий, деятельности, главным
образом режима (утро — «это до завтрака», день — «в середине дня, когда бывает
обед», вечер — «когда мама с работы за мной приходит»).
Нередко в раннем и младшем детском возрасте наблюдаются казусы, связанные с
ошибками в ориентации во времени.
Сана (2 года 6 месяцев), ложась спать, моется и говорит няне: «Сейчас я сказу: „С добьим утьем"?» Няня: «Нет, это ты утром скажешь, а сейчас вечер». Сана: «Какая язница?»
(Все смеются.) Сана: «Мы помылись — надо сказать „с добьим утьем"». Няня: «Разница в
том, что утром светло бывает и люди начинают работать, а вечером темно и люди
ложатся спать. Так вечером надо сказать „спокойной ночи"». Сана: «Нет, „спокойной
ночи" надо сказать, когда ночную юбаску оденесь. А я сейчас помыясь только. Надо
сказать „с добьим утьем"» (из дневника А. М. Леушиной).
Дети среднего и старшего детского возраста чаще опираются на более существенные
признаки в определении времени (утро — «светло, когда солнышко встает » и т. п.).
Неравномерно усваивают дети название дней недели. Старшие дети, посещающие
детский сад, отвечая на вопрос «Какие дни недели ты знаешь?», наиболее часто
называют субботу, воскресенье и понедельник — дни, как правило, эмоционально
насыщенные, особо значимые для них (суббота и воскресенье — проводят вместе с
родителями, другими членами семьи; понедельник — снова в Детский сад, где ждет
встреча с товарищами, воспитателем, животными в уголке Природы...).
Познавая различные временные интервалы, дети, даже старшие, нередко испытывают
затруднения в их дифференцировке, расчленении. Так, в понятие «дни недели» они могут
включить «субботу, воскресенье, завтра, вчера» или «воскресенье, понедельник, май,
новый год» (Мусейибова Г., 1972). Раньше начинает формироваться и более развито у
детей представление о настоящем времени; значительно более неопределенно
представление (особенно у младших детей) о прошедшем времени. Чтобы лучше
воспринять его, старшие дети используют определенные временные ориентиры, не
только расплывчатое «давно» (оно было и раньше), но и такие, как «до революции», «это
еще до войны случилось» и т. п.
Несколько позже дети начинают осваивать будущее время, что очень важно для целевой
жизни. Ведь заглядывание вперед, создание перспектив невозможно без осознания того,
что есть «завтрашний день», будущее. Формирование элементарного понятия о будущем
времени относят к третьему году жизни, когда в речи ребенка начинают появляться слова
«буду», а затем все более определенные «потом», «после», «завтра». На протяжении
дошкольного детства представление о будущем постепенно развивается. Однако
ориентировка в нем, особенно в отдаленном будущем, вызывает значительные
трудности.
Постепенно в ходе развития дошкольник с трудом, но начинает осознавать и такую
особенность времени, как текучесть. Характерным примером в этом отношении могут
быть отрывки из дневника наблюдений за дочерью Гильдой германских психологов К. и В.
Штерн: В 3-5 лет, говоря о предстоящем возвращении домой, она спрашивает: «Когда мы
пойдем домой, будет сегодня?» Но уже в 5 лет она диктует матери письмо к
отсутствующему отцу: «Сегодня мы хорошо готовили» — и в пояснении к слову «сегодня»
добавляет: «Сегодня потому, что знаешь, это сегодня, но отец будет сразу знать, что это
было вчера».
Ориентировка во времени развивается на протяжении всего детского возраста. Как
показывают специальные исследования (Рихтерман Г. Д., 1982; Мусейибова Г., 1972),
восприятие времени у детей успешно формируется на основе знаний временных
эталонов, на основе переживания-чувствования длительности временных интервалов,
развития умения оценивать временные интервалы без часов, на основе чувства времени.
Формированию представления о длительных временных интервалах способствуют
систематические наблюдения в природе, использование календаря в детском саду,
дневников наблюдений.
Как верно отмечала известный методист в области детского воспитания Ф. Н. Блехер,
отрывной календарь дает детям наглядное представление о том, что «дни уходят»,
«события приближаются», прошел месяц, наступил другой. К концу детского возраста
дети уже хорошо понимают, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не
зависит ни от желания, ни от деятельности человека- Они научаются ориентироваться во
времени, что становится возможным, если формирование адекватного представления о
временных интервалах, их отношениях происходит в разных видах содержательной
детской деятельности. У детей рано возникает представление о движении, перемещении
предметов. Кирилл (4 года 9 месяцев); садимся в последний вагон электрички в метро на
станции «Первомайская».
Кирилл говорит: «Вот и хорошо! Дольше будем видеть лес, когда выедем из тоннеля». —
Как это понимать?
Кирилл: «А так, когда первые вагончики снова уйдут в тоннель, мы еще будем видеть
лес».
— Это так. Но это еще не значит, что мы дольше будем видеть лес. Ведь первые
вагончики выезжают из тоннеля в то время, когда наш последний еще в тоннеле. Кирилл:
«Это так. Но мы последними будем смотреть лес, значит дольше. Эх ты, непо- нимаха!»
(из дневника В. С. Мухиной).
Психологи отмечают наличие общности развития восприятия времени и пространства у
ребенка. Специальные исследования дают основание считать, что общность
представлений объясняется способностью ребенка отражать мир в единых временнопространственных комплексах (Веракса Н. Е., 1976).
В помощь родителям!
Дидактические игры по развитию речи
«Закончи предложение»
(употребление сложноподчинённых предложений)
·Мама положила хлеб... куда? ( в хлебницу)
·Брат насыпал сахар... куда? ( в сахарницу)
·Бабушка сделала вкусный салат и положила его... куда? ( в салатницу)
·Папа принёс конфеты и положил их ... куда? (в конфетницу)
·Марина не пошла сегодня в школу, потому что... ( заболела)
·Мы включили обогреватели, потому что... (стало холодно)
·Я не хочу спать, потому что... ( ещё рано)
·Мы поедем завтра в лес, если... (будет хорошая погода)
·Мама пошла на рынок, чтобы... (купить продукты)
·Кошка забралась на дерево, чтобы...(спастись то собаки)
«Кому угощение?» ( употребление трудных форм существительных)
Взрослый говорит, что в корзинке подарки для зверей, но боится перепутать кому что. Просит помочь.
Предлагаются картинки с изображением медведя, птиц — гусей, кур, лебедей, лошади, волка, лисы,
рыси, обезьяны, кенгуру, жирафа, слона. Кому мёд? Кому зерно? Кому мясо? Кому фрукты?
«Назови три слова» (активизация словаря)
Дети становятся в шеренгу. Каждому участнику по очереди задаётся вопрос. Нужно, делая три шага
вперёд, давать с каждым шагом три слова-ответа, не замедляя темпа ходьбы.
·Что можно купить? (платье, костюм, брюки)
·Что можно варить? Что можно читать? Чем можно рисовать? Что может летать? Что может плавать?
Что (кто) может скакать? И т. д.
«Кто кем хочет стать?» (употребление трудных форм глагола)
Детям предлагаются сюжетные картинки с изображением трудовых действий. Чем заняты мальчики? (
Мальчики хотят сделать макет самолёта) Кем они хотят стать? (Они хотят стать лётчиками). Детям
предлагается придумать предложение со словом хотим или хочу.
«Зоопарк» (развитие связной речи).
Дети садятся в круг, получая по картинке, не показывая их друг другу. Каждый должен описать своё
животное, не называя его, по такому плану:
1. Внешний вид;
2. Чем питается.
Для игры используются «игровые часы». Вначале крутят стрелку. На кого она укажет, тот начинает
рассказ. Затем вращением стрелки определяют, кто должен отгадывать описываемое животное.
«Сравни предметы» (на развитие наблюдательности, уточнение словаря за счёт названий деталей и
частей предметов, их качеств).
В игре можно использовать как вещи и игрушки, одинаковые по названию, но отличающиеся какими-то
признаками или деталями, так и парные предметные картинки. Например, два ведра, два фартука, две
рубашки, две ложки и т.д.
Взрослый сообщает, что прислали посылку. Что же это? Достаёт вещи. «Сейчас мы их внимательно
рассмотрим. Я буду рассказывать об одной вещи, а кто-то из вас — о другой. Рассказывать будем по
очереди».
Например: Взрослый: «У меня нарядный фартук».
Ребёнок: «У меня рабочий фартук».
Взрослый: «Он белого цвета в красный горошек».
Ребёнок: «А мой — тёмно-синего цвета».
Взрослый: «Мой украшен кружевными оборками».
Ребёнок: «А мой — красной лентой».
Взрослый: «У этого фартука по бокам два кармана».
Ребёнок: «А у этого — один большой на груди».
Взрослый: «На этих карманах — узор из цветов».
Ребёнок: «А на этом нарисованы инструменты».
Взрослый: «В этом фартуке накрывают на стол».
Ребёнок: «А этот одевают для работы в мастерской».
«Кто кем был или что чем было» (активизация словаря и расширение знаний об окружающем).
Кем или чем раньше был цыплёнок (яйцом), лошадь (жеребёнком), лягушка (головастиком), бабочка
(гусеницей), ботинки (кожей), рубашка (тканью), рыба (икринкой), шкаф (доской), хлеб (мукой),
велосипед (железом), свитер (шерстью) и т.д.?
«Назови как можно больше предметов»
(активизация словаря, развитие внимания).
Дети становятся в ряд, им предлагается по очереди называть предметы, которые их окружают.
Назвавший слово — делает шаг вперёд. Выигрывает тот, кто правильно и чётко произносил слова и
назвал большее количество предметов, не повторяясь, и таким образом оказался впереди всех.
«Подбери рифму» (развивает фонематический слух).
Взрослый объясняет, что все слова звучат по-разному, но есть среди них и такие, которые звучат
немножко похоже. Предлагает помочь подобрать слово.
По дороге шёл жучок,
Песню пел в траве ... (сверчок).
Можно использовать любые стихи или отдельные рифмы.
«Назови части предмета» (обогащение словаря, развитие умения соотносить предмет и его части).
Воспитатель показывает картинки с изображением дома, грузовика, дерева, птицы и т.д.
I вариант: дети по очереди называют части предметов.
II вариант: каждый ребёнок получает рисунок и сам называет все части