Психологическое сопровождение развития и воспитания детей
реклама
А.К. Кусаинов, Б.А. Абдыкаримов, К.А. Ахметов, А.Ж. Исмаилов, Т.Н. Кемайкина ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ развития и воспитания детей-сирот Методическое пособие для психологов и педагогов Астана, 2008 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН КОМИТЕТ ПО ОХРАНЕ ПРАВ ДЕТЕЙ А.К. Кусаинов, Б.А. Абдыкаримов, К.А. Ахметов, А.Ж. Исмаилов, Т.Н. Кемайкина Психологическое сопровождение развития и воспитания детей-сирот Методическое пособие для психологов и педагогов Астана, 2008 УДК 37.01:159.9-058.862 ББК 74.200.6 К- 94 Настоящее издание подготовлено и осуществлено в рамках бюджетной программы 025 «Методологическое обеспечение системы образования и анализа качества образовательных услуг» по теме «Психологическое сопровождение развития и воспитания детей-сирот» при поддержки Комитета по охране прав детей МОН КР Рекомендовано к изданию Ученым советом Евразийского гуманитарного института (протокол №58 от 29.10.2008г.) К-94 Авторский коллектив: Кусаинов А.Ж., Абдыкаримов Б.А., Ахметов К.А., Исмаилов А.Ж., Кемайкина Т.Н. Психологическое сопровождение развития и воспитания детей-сирот: Методическое пособие для психологов и педагогов – Астана: ЕАГИ, 2008. – 200 с. ISBN 978-601-71118-14-3 В методическом пособии раскрыты психологические категории «сопровождение», «развитие» и «воспитание», описываются психологические особенности детей-сирот, представлены материалы психодиагностического исследования. Акцент сделан на диагностические и коррекционно-развивающие программы. Адресовано психологам, социальным педагогам, педагогам-воспитателям занимающихся воспитанием и развитием детей-сирот. Распространяется бесплатно. К 4305000000 00(05)-08 ISBN 978-601-71118-14-3 ББК 74.200.06 Кусаинов А.Ж., Абдыкаримов Б.А., Ахметов К.А., А.Ж. Исмаилов, Кемайкина Т.Н. ЕАГИ, 2008 Центр «Элит», 2008 СОДЕРЖАНИЕ От авторов ……………………………………………… 5 Глава1. Теоретические основы психологического сопровождения развития и воспитания детей-сирот………………………………………………………. 1.1 Категории «сопровождение», «развитие» и «воспитание» в психологии ………………….......................... 1.2 Принципы воспитания детей-сирот………………… Глава 2. Психологическая характеристика детейсирот……………......................................................... 2.1 Понятия «сирота (сиротство)» и «социальный сирота (социальное сиротство)»………………………….. 2.2 Психологические особенности детей-сирот………………………………………………………. 2.3 Основные факторы, определяющие психологические особенности детейсирот………………………….. Глава 3. Психологические закономерности развития личностных качеств у детей-сирот ………................... 3.1 Психологическая травма (результаты психодиагностического исследования)……….................................. 3.2 Формирование и развитие личностных сирот……………................................................ Глава 4. Сопровождение детей-сирот ………………… 4.1Программа обследования детей, последующей коррекцией…….. оставшихся без качеств у 6 6 18 22 22 24 29 37 37 детей47 60 попечения родителей, с 4.2 Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение ребенка в условиях перехода на семейные формы устройства ………………………………….. 60 103 4.3 Программа социально-психологического развития воспитанников детских домов и школ-интернатов «УЧИМСЯ СОТРУДНИЧАТЬ» для детей младшего школьного возраста (6—10 лет) …………………… 105 4.4 Программа социально-психологического развития воспитанников детских домов и школ-интернатов «Я И ДРУГИЕ» для подростков 10—14 лет……………. 114 4.5 Программа формирования профессионального самоопределения воспитанников детских домов и школ121 интернатов………………………………………………... 4.6 Программа психолого-педагогической поддержки профессионального самоопределения учащихся 124 ……………………………………………………………... 4.7 Программа психологического сопровождения детей 10–14 лет с интеллектуальным недоразвитием, 141 оставшихся без попечения родителей………………….. Литература ……………………………………………… 178 Приложения……………………………………………... От авторов 181 Практический психолог в интернатом учреждении – это та категория специалистов, которая ежедневно воочию убеждается в силе влияния условий содержания и воспитания на особенности психического развития ребенка. И если у ребенка развивающегося и воспитывающегося в семье, иногда появляются некоторые проблемы, требующие психологической помощи, то у ребенка-сироты эти проблемы существуют всегда и их, как правило, целый «клубок». Написанное нами пособие – это попытка оказать профессиональную помощь специалитампсихологам, работающим с детьми-сиротами. Поэтому первая часть пособия теоретическая (главы 1 и 2). Вторая часть (главы 3и 4) - практическая. В ней излагаются различные диагностические и коррекционно-развивающие программы. Надеемся, что подготовленное пособие будет хорошим подспорьем психологам, социальным педагогам, педагогам-воспитателям в их нелегком труде. Глава 1 Теоретические основы психологического сопровождения развития и воспитания детей-сирот С нашей точки зрения, у психолога, работающего с детьми-сиротами, должны быть свои (но соотносимые с научно обоснованными) ответы на следующие вопросы: 1. Что такое психологическое сопровождение? 2. Что такое психологическое развитие и саморазвитие человека, каковы его закономерности и роль взрослого в процессах развития ребенка и подростка? 3. На каких принципах должна строиться работа по развитию и воспитанию детей-сирот? 4. Каковы критерии эффективности проведенной развивающей работы? Ответы на эти вопросы лежат в области психологии развития и педагогической антропологии. Именно к этим наукам мы и обратимся, прежде всего, отвечая на выше поставленные вопросы. 1.1 Категории «сопровождение», «развитие» и «воспитание» в психологии История зарождения в структуре образования системы комплексной помощи ребенку в развитии одновременно может характеризоваться как многолетняя, насчитывающая более 2 веков, и очень короткая – 10-15 лет. Более 20 лет в казахстанской системе специального образования развивается модель взаимодействия специалистов разного профиля: взаимодействия, направленного на всестороннюю диагностику уровня и потенциала развития ребенка и проектирование целесообразных коррекционно-развивающих программ. Но только 10-15 лет назад вместе с развитием гуманистических ориентаций в казахстанском обществе была продекларирована необходимость и начала развиваться отечественная система сопровождения развития любого ребенка, вне зависимости от того, какой системе образования он принадлежит. Раннее сопровождение развития, сопровождение развития в общеобразовательной школе, целевое сопровождение различных «групп риска», сопровождение в системе специального образования, сопровождение одаренных детей стали элементами одной системы, своеобразными гарантами права ребенка на полноценное развитие. Теоретическая идея необходимости помощи в трудных ситуациях развития нашла свое отражение в работе центров и служб психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития детей. На наш взгляд, можно выделить несколько источников создания современной отечественной системы сопровождения: опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе специального образования; опыт функционирования специальных служб, обеспечивающих разнонаправленную психолого-педагогическую и медико-социальную поддержку детей и их родителей (консультативные службы, коррекционные центры и т.д.); многолетняя работа психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) для детей с проблемами в развитии; разработка координационных, научнометодических и экспертных советов, обеспечивающих развитие образовательных учреждений; исследования различных вузовских научных центров; опытно-экспериментальная и инновационная работа различных групп педагогов, психологов, социальных работников, валеологов. Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом субъект развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития. Следовательно, сопровождение – это комплексный метод, в основе которого лежит единство функций: - диагностики существа возникшей проблемы; - информации о путях возможного решения проблемы; - первичной помощи при реализации плана решения. Сопровождение – взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого. Л.М.Шипицына и Е.И.Казакова предлагают следующий механизм такого взаимодействия (cм. рисунок 1): центральной фигурой сопровождения является специалист (психолог, социальный педагог, социальный работник), запрос о сопровождении может поступить как от воспитателя, так и от педагога, сопровождение ребенка осуществляется в его ближайшем окружении. Педагоги Специалист сопровождения Ребенок Ближайшее окружение Рисунок 1 – Механизм взаимодействия при сопровождении Для теории сопровождения очень важным является разграничение методов предупреждения проблемы и коррекция проблемы. Это разграничение может быть построено на основе анализа трех параметров. Первый параметр выделяет момент действия в отношении времени развития проблемы. Действие может предприниматься до, во время или после выявления проблемы. На стадии, предшествующей появлению проблемы, обычно разрабатываются общестратегические программы. Противоположностью выступают моменты, когда проблемы уже полностью сформировались или даже вышли из под контроля, эти ситуации требуют немедленной работы по коррекции. Между этими двумя полюсами располагается деятельность по общей профилактике. Второй параметр характеризует основной фокус в общем превентивном вмешательстве, его задача повлиять на изменения в самом человеке (личностно ориентированная профилактика), или на систему, в рамках которой он действует (системно ориентированная или структурно ориентированная профилактика). Третий параметр характеризует природу действия. Проблемы предупреждения путем сокращения недопустимых типов (оборонительная стратегия) или путем предложения вариантов поведения (наступательная стратегия). На основе данных параметров можно создать условия для достижения более прочного и ясного взаимопонимания в рамках построения процесса сопровождения. Сопровождение ориентировано на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. В процессе сопровождения создаются условия для самостоятельного, творческого освоения детьми системы отношений с миром и с самим собой, а также для совершенствования каждым ребенком личностно значимых выборов. Целью комплексных программ сопровождения является создание условий для максимального личностного развития и обучения каждого ребенка. Анализ действующих программ, позволяет отметить наличие в них следующих общих этапов. Профилактическая работа: - создание условий для успешной адаптации воспитанников к широкому социальному окружению за пределами учреждения; - оптимизация межличностных отношений; - создание условий для активного присвоения и использования социально-психологических знаний в процессе обучения, общения, личностного развития; - обучение воспитанников навыкам самопознания, применение своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения и развития; - повышение психологической культуры всех членов образовательного процесса. Диагностическая деятельность: - психологическое исследование каждого воспитанника с целью прогнозирования и разработки индивидуальной программы развития; - совместная со специалистами различного профиля первичная дифференциация возможных девиаций развития; - мониторинг развития воспитанников в процессе обучения и воспитания. Коррекционно-развивающая и реабилитационная деятельность: - разработка и применение программ, направленных на коррекцию и развитие личности ребенка; - психотерапевтическая помощь и поддержка; - планирование и осуществление совместно с педагогическими работниками мероприятий развивающего и коррекционного характера. Психологическое консультирование: - оказание помощи воспитанникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии; - оказание психологической помощи и поддержки детям, находящимся в состоянии стресса, конфликта; - консультирование субъектов воспитания по вопросам обучения и воспитания с учетом их индивидуальных особенностей. В работе с детьми-сиротами большую роль играют кадры. Для осуществления программ сопровождения, развития и обучения детей привлекаются специалисты, имеющие высокий профессиональный уровень, те, кто способен улавливать малейшие изменения и колебания в душевном состоянии ребенка. Предполагаемый результат программ заключается в следующем: разрешение личностных, социальных проблем воспитанников; подготовка воспитанников к самостоятельной жизни в обществе; предупреждение «вторичного» сиротства. Однако каждая программа имеет свое направление, являющиеся для нее основополагающим, и для каждой отдельно взятой программы характерным является развитие (наряду со многими) одного направления, которое считается ведущим во всей системе подготовки детей-сирот к жизни в обществе. Сопровождение - целостный и непрерывный процесс изучения и анализа, формирования, развития и коррекции всех воспитанников, попадающих в поле деятельности психологической службы или конкретного практического психолога. Слово «развитие» - древнеримское по происхождению; первоначально оно означало развертывание свитка при чтении: все, что уже написано в книге, разворачивается в сознании читающего. Похожее толкование словосочетания «развития мысли» мы находим у Цицерона: то, что было свернуто в сознании говорящего, разворачивается через его речь перед слушателями. В настоящее время понятие «развитие» стало естественной и неотъемлемой частью мировоззрения человека: развитие Земли, Вселенной, природы, языка, страны, подходов к пониманию чего-либо, наконец, самого человека. Понятие, которому чуть больше 200 лет, - сегодня одно из ключевых в культуре. По мнению В.И. Слободчикова, категория «развитие» в ее современном звучании объемлет три несводимых друг к другу смысла: 1. Развитие как объективный факт, естественно осуществляющийся процесс качественных изменений объективной реальности, в том числе человека. 2. Развитие как объяснительный принцип. На его основе могут интегрироваться изменения, происходящие в человеческом мире. 3. Развитие как цель и ценность европейской культуры: «В современном человекознании утвердилось положение о том, что развиваться – это хорошо». Важно различать понятие «развитие» и близкие к нему понятия «изменение», «происхождение», «функционирование» и др. Человек может изменяться, но не развиваться. Так, рост – это количественное изменение человека без изменений внутренней структуры, состава входящих в него элементов, функций того или иного процесса. Можно говорить и физическом росте человека, можно – о росте различных психологических показателей, например рост запаса слов без изменений функций речи. Развитие, в отличие от изменения, обязательно несет в себе качественное изменение структуры, отдельных элементов, функций или всего перечисленного, вместе взятого. Функционирование – это пребывание в активном состоянии одного и того же уровня (типа). Развитие же предполагает возникновение принципиально новых образований, переход на новый уровень функционирования. Функционирование – обратимый процесс, ему свойственно циклическое воспроизведенение постоянного набора функций. Развитие – вид необратимых изменений. Оно связано с кардинальным, необратимым изменением структуры и механизмов. Это сдвиг, превращение, метаморфоза: гусеница, куколка, бабочка… Существуют различные типы развития. 1. «Развитие по сущности природы, или становление», как естественная временная последовательность ступеней, периодов, стадий. Такое развитие есть движение от некоторой причины, запускающей (поддерживающей) изменения, и закономерности следствий. 2. «Развитие по сущности социума, или формирование», как процесс изменения деятельности, способов, средств развития, имеющихся в распоряжении человека. Это движение от изменяющегося социокультурного образца к его внутреннему присвоению. 3. «Развитие по сущности человека, или преобразование», как процесс саморазвития, движения человека по целям, ценностям и смысл своего существования. В современной науке однозначно не определено понятие воспитания, так в современном педагогическом словаре воспитание понимается как относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется. В психологическом словаре мы встречаем следующее определение: воспитание – это, прежде всего процесс социализации индивида, становление и развитие его как личности на протяжении всей жизни, когда он сам активен, испытывая в то же время влияние социальной и культурной среды. Психологические особенности воспитания раскрыты в исследовании А.В. Петровского. Автор отмечает, что в «общностях, объединяющих людей на основе совместной, общественно значимой деятельности, взаимоотношения людей опосредуются ее содержанием и ценностями». Для психологии воспитания важно, что личность избирательно относится к действию группы сверстников в зависимости от оценок, взглядов и убеждений, которые в ней приняты. Если она вынуждена отказаться от этого, возникает конфликт, приводящий одних к конформности, а других – к стремлению действовать в соответствии со своими внутренними установками. В позиции А.В. Петровского есть указание на значимость в процессах воспитания специфики личностного становления: «Человек вступает в общение и в нем определяет важные ориентиры для своего поведения, все время сверяет то, что он делает, с тем, что ожидают от него окружающие, справляется с их мнениями, чувствами и потребностями». А.В. Петровский отмечает, что в воспитании имеется единство и взаимопереход отношений. Отношения людей – это изменение отраженной субъектности в каждом взаимодействующем лице. Укажем еще на одно положение, важное для понимания воспитания. Речь идет о феномене возложения ответственности, т.е. устойчивой позиции индивида, проявившейся в признании правомерности наложить возможные социальные санкции в форме одобрения или наказания за успех или неудачи в совместной деятельности на себя или других лиц в группе. В исследовании обнаружилось, что ответственность отдельного человека зависит от уровня развития группы. Если уровень развития группы низкий, то индивид считает заслуги деятельности только своими, а если уровень высокий – то успех оценивается адекватно. Неудачи в первом случае конкретный человек относит на счет других людей, то есть ответственность перекладывает на других. Таким образом, в воспитании, в частности в формировании самоактуализации, большую роль играет группа. Группы высокого уровня развития характеризуются единством, коммуникативностью, ответственностью. Поскольку их члены – дети, они также проявляют эти особенности (ответственность, коммуникативность, сдержанность и пр.) Отметим роль выдающегося педагога и ученого А.С. Макаренко в изучении коллектива и его влияния на личность. А.С. Макаренко считал, что коллектив создает наиболее благоприятные условия всестороннего развития школьника. Идея параллельного педагогического действия раскрывает сущность отношений личности и группы: на конкретного школьника можно воздействовать не прямо, а через коллектив. Однако подобное параллельное воздействие личности на коллектив и наоборот возможно только при высоком уровне развития группы. Весомый вклад в осмысление проблем воспитания внес ученый-педагог и директор Павлышской школы на Украине В.А. Сухомлинский. Совместная деятельность взрослых и детей, по мнению В.А. Сухомлинского, эффективна, когда обращается к уму и чувствам воспитанников. Только в том случае взаимоотношения превратятся в средство воспитания, если воздействия педагога пробуждают в детях гражданина. В основу воспитательной работы ученый-практик положил главный принцип: ребенок должен находить радость в труде, в обогащении своих знаний, в создании материальных и духовных ценностей. Мастерство педагога заключается в умении пробудить духовную жизнь детей. Он должен быть не только старшим товарищем, но и наставником. Воспитателю следует придерживаться правила: ни один день не должен быть без успехов, без результатов: «Надо встречаться с ребенком как с другом, единомышленником, пережить вместе с ним радость победы и горечь утраты». Роль взрослого, педагога в процессе воспитания неизмеримо велика. В.А. Сухомлинский подчеркивал: «Мы, педагоги, воспитываем, прежде всего, тем, что в нашей душе, – своими убеждениями и чувствами. Наше слово, обращенное к детям и юношеству, должно быть таким, чтобы слушали его, затаив дыхание, чтобы чувствовали в нем высшую силу бытия, чтобы верили нам, как верит человек сиянию солнца». Воспитание можно рассматривать и как социально-психологический процесс. В настоящий момент понятие «социализация» – является одним из самых популярных у исследователей в области педагогики, социологии, психологии и политологии. Анализ динамичности содержания данного понятия убеждает, что область социально-психологического знания непрерывно развивается. Поскольку термин «социализация» был осмыслен социологией, то социализация определена как процесс накопления людьми опыта и социальных установок, соответствующих их социальных ролям. В психологии выделяют три сферы становления личности в процессе социализации: деятельность, общение, самосознание. Общение неразрывно связано с деятельностью и обеспечивает умение ориентироваться на партнера, возможность диалогического взаимодействия в процессе деятельности. В процессе включения в деятельность и общения, по мере вхождения в различные социальные группы развивается самосознание личности. Поэтому, по мнению Г.М. Андреевой, процесс социализации может быть понят как единство изменений всех трех обозначенных сфер. Е.П. Белинская, интегрируя сферы деятельности, так конкретизирует процесс социализации личности: 1.) на первом этапе вхождения в социум за счет расширения социальных связей ребенка, за счет становления персональной системы личностных смыслов происходит постепенная ориентировка ребенка в системе социальных ролей общества на основе предметной деятельности, задаваемой обществом; 2.) далее в процессе социального самоопределения происходит формирование определенных структур индивидуального самосознания, связанное с процессом социального самоопределения и становления социальной идентичности ребенка в различные социальные общности. Выделение Е.П. Белинской двух граней социализации напрямую подводит к уточнению динамики самого развития в процессе социализации. Первоначальная ориентировка ребенка в системе социальных ролей за счет расширения социальных связей и становление персональной системы личностных смыслов приводит к тому, что ребенок более или менее осознано, причисляет себя к определенным социальным группам, что влечет за собой принятие им предписанного социального статуса. Социализация – это процесс и результат образования, и воспроизведение социального опыта, усвоенного личностью в обучении и воспитании, а также при стихийном неорганизованном воздействии факторов социальной среды. Таким образом, социализация, понимаемая нами как непрерывный жизненный процесс соотношения и увязывания индивидуальных особенностей человека с общественными условиями, социальными нормами и правилами поведения, имеет серьёзные эмоциональные последствия, которые влияют на психическое здоровье личности. Казалось бы, несмотря на ясность проблемы воспитания личности, в педагогике и педагогической психологии до сих пор она остается одной из самых сложных и дискуссионных. Формирование личности реализуется через многогранный воспитательный процесс. Воспитательный процесс создается воспитателем, с его помощью воспитатель организует взаимно приемлемые отношения с воспитанниками, направляет и стимулирует развитие воспитанников, защищает от вредных воздействий среды. Важными характеристиками воспитательного процесса являются целостность и непрерывность, преемственность и последовательность. Воспитательный процесс в детском доме – это своеобразный образ жизни, который воспитанники ведут в течение многих лет. Этот процесс, выстраиваемый каждый день всеми его субъектами, содержит в себе значительный развивающийся или сдерживающий потенциал, в зависимости от того какие принципы лежат в его основе. 1.2 Принципы воспитания детей-сирот Говоря о принципах воспитания, И.П. Подласый отмечает, что «принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания и, в отличие от общих принципов педагогического процесса, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач». Проведенный анализ системных принципов современных концепций воспитания В.А. Караковского, Н.М. Таланчук, Н.Е. Щуркова, Е.В. Бондаревская; «Педагогическая поддержка ребенка и процесса его развития» О.С. Газман и др. позволили выделить нам в общей сложности 55 принципов воспитания. Такие принципы, как гуманистическая ориентация воспитания, личностный подход в воспитании и природосообразность воспитания проходят красной нитью по всем проанализированным системам. Мы согласны с мнением авторитетных ученых, что в наибольшей степени принципы зависят от цели воспитания. В.С. Селиванов отмечает: «Выраженная в практическом, рабочем отношении в содержании образования и воспитания общая цель воспитания является тем императивом, который определяет характер и содержание системы принципов обучения и воспитания». Н.Е. Щуркова считает, что целью воспитания является личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека. Она выделяет «заглавные», основополагающие принципы, лежащие в основании всех других. К ним она относит: принцип ориентации на социально-ценностные отношения; принцип субъектности; принцип принятия ребенка как данности; принцип развития личности направленный на подготовку выпускника к жизни (освоение социальных ролей); принцип сочетания уважения с разумной требовательностью к воспитаннику; принцип опоры на положительное в человеке; принцип создания воспитательной среды. М.И. Рожков выделяет принцип гуманистической ориентации воспитания. Характеризуя данный принцип, М.И. Рожков отмечает, что ребенок – это главная ценность в системе человеческих отношений, главной нормой которых является гуманность. В.А. Сатаров и В.Г. Маралов представили принцип ненасильственного взаимодействия. Этот принцип содержит положения, касающиеся взаимодействия педагогов с детьми: - достижение позитивной открытости по отношению к детям и своей личности. Позитивная открытость характеризуется принятием ребенка с ориентацией на его положительные качества, верой в возможность проявить и раскрыть себя в той или иной сфере жизнедеятельности; - обеспечение субъективной свободы в выборе содержания, методов и форм деятельности. Быть субъективно свободным – значит иметь возможность осуществлять выбор. Человек только тогда активно и с желанием включается в деятельность, когда воспринимает ее не как навязанную, а как значимую и интересную, выбранную им самим; - подключение детей к целям и задачам педагога, а также его умение подключиться к целям и задачам детей. Педагогическое взаимодействие только тогда может рассматриваться как ненасильственное взаимодействие, когда дети с желанием, добровольно выполняют то, что предлагает сделать педагог. И наоборот, когда педагог искренне увлекается тем, чем в данный момент занят ребенок; - преодоление тревожности, страха, чувства неполноценности. Важно так построить педагогическую деятельность и взаимодействие, чтобы обращать ребенка к его совести – наказывать, в конечном итоге должна она. Коллектив авторов теории специальной педагогики под руководством Н.М. Назаровой выделил принцип коррекционного воспитания. Наиболее интересными для данной проблемы являются следующие концептуальные положения: - педагогический оптимизм. Это положение основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс; - ранняя педагогическая помощь. Ключевым условием успешной коррекционно-педагогической помощи является раннее выявление отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей; - коррекционно-компенсирующая направленность. Это положение предполагает опору на здоровые силы воспитанника; - социально-адаптирующая направленность. Она позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры социальной компетентности и психологическую подготовленность к жизни в окружающей человека социокультурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни. Существенной частью воспитательной работы в детских домах является осуществление функций отсутствующей семьи. Принцип замещающей семьи отвечает данной проблеме при условии выполнения ряда требований, которые сформулированы Л.М. Шипициной и Е.И. Казаковой: - ликвидация возрастной ступенчатости в группах; - проживание детей маленькими группами - «семьями», имеющие родственные связи, где воспитатель выполняет роль главы семьи, хранителя домашнего уюта и благополучия; - открытый тип детского дома, способствующий широким связям детей с окружающим социумом, расширение практики опекунских и попечительских семей; - приближение условий проживания к обычным домашним, в которых не имитируются «домашние дела», а дети действительно участвуют в социально-бытовых заботах семьи. Авторы отмечают, что в связи с этим принципом изменяется и позиция воспитателя – главным становится развитие личности ребенка, помощь в осмыслении окружающей жизни, дружеское участие в переживаемых детьми событиях. «Он не просто педагог - он «замещающая мама» в «замещающей семье». Однако, как отмечает И.П. Подласый, любая система принципов воспитания может быть эффективной только при условии выполнения следующих требований: 1.) обязательность – принципы воспитания требуют обязательного и полного воплощения в практику; 2.) комплексность – предполагает их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса; 3.) равнозначность – принципы, как общие фундаментальные положения, равнозначны, среди них нет главных и второстепенных. Данные принципы воспитания свидетельствуют о том, что система принципов воспитания, определенная в соответствии с реальными целями и спецификой деятельности учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является необходимым условием организации воспитательного процесса и важным руководством к действию при решении воспитательных задач. Глава 2. Психологическая характеристика детей-сирот 2.1 Понятия «сирота (сиротство)» и «социальный сирота (социальное сиротство)» Понимание особенностей ребенка-сироты и специфики его воспитания во многом определяется социально-экономическими и социокультурными условиями общества и каждой этнической группы. Сиротство – одна из тех проблем, которые крайне остро стоят перед нашим обществом. Реальную картину сиротства в Казахстане определить сложно. В последние годы наблюдается рост числа детей, оставшихся без попечения родителей. Так, сегодня в республике функционирует 205 учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, где проживают и воспитываются 17486 (36,1%) детей; в 26 домах ребенка системы здравоохранения – 2134 (21,2%) ребенка; в 19 детских домах инвалидов системы социальной защиты населения – 1249 (7,4%) детей, в 160 организациях системы образования – 14103 (80,7%) детей. В настоящее время используются понятия: «сирота (сиротство)» и «социальный сирота (социальное сиротство)». Так как само понятие «Сиротство» многоаспектно, его можно рассматривать исходя из различных научных подходов. В частности, «Толковый словарь русского языка» дает следующее определение: «Сирота – ребенок или несовершеннолетний, у которого умер один или оба родителя. Сиротство – состояние сироты: одиночество». С точки зрения педагогики, сиротство – негативное социальное явление, характеризующее образ жизни несовершеннолетних детей, лишившихся попечения родителей. Дети-сироты – это лица, у которых умерли оба или единственный родитель. Социальный сирота – это ребенок, который имеет биологических родителей, но они по какимто причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. В этом случае заботу о ребенке берет на себя государство и общество. Дети относятся к группе социального сиротства, когда их основные материальные, эмоциональные, медицинские и образовательные потребности не находят удовлетворения, или когда дети подвергаются насилию из-за того, что их опекуны не способны или не желают обеспечивать адекватный уход за ними. Факторы, повышающие риск социального сиротства, варьируются и часто зависят от психосоциальных, медицинских, социокультурных, экономических, политических и экологических особенностей страны и общества. Перечисленные факторы риска социального сиротства нашли свое отражение на рисунке 2. Чем в большей степени семьи подвержены этим факторам риска, тем больше вероятность, что дети лишатся их заботы. Типичные группы повышенного риска социального сиротства включают семьи, в которых: - дети живут с одним родителем, включая родителя, не состоявшего в браке, вдова/вдовец, разведен/а, покинут/а или брошен/а; - дети фактически живут с одним родителем. Второй родитель физически не способен обеспечивать ребенку должный уход, например, из-за болезни, инвалидности или нахождения в местах лишения свободы; Рисунок 2 - Факторы риска социального сиротства - дети потеряли родителей, включая детей потерявших мать, отца или обоих родителей; - дети находятся под опекой родственников; - дети, чьи родители смертельно больны (ВИЧ/СПИД, или другой смертельной болезнью); - дети, чьи родители живут с новым партнером или вступили в повторный брак. Дети не принимаются новым партнером; - в семье много детей и семья с трудом заботятся о таком количестве детей. 2.2 Психологические особенности детей-сирот Рассмотрим основные психолого-педагогические характеристики детей-сирот, и детей оставшихся без попечения родителей которые описаны и проанализированы выдающимися педагогами и психологами с начала XIX столетия и до наших дней. Следует отметить, что используемый термин «психолого-педагогические характеристики», вполне уместный в данном случае, так как психологические и педагогические характеристики тесно взаимосвязаны. Вместе с тем, психологическая и педагогическая характеристика отражает такие качества ребенка, как: особенности его когнитивной, поведенческой и личностных сфер; психологические проблемы, отношения к окружающим людям и сверстникам; работоспособность; отношение к самому себе, уровень психической и эмоциональной стабильности. В свою очередь, педагогическая характеристика выявляет: фактический уровень полученного образования, степень сформированности нравственных качеств, наличие гигиенических навыков и навыков самообслуживания, отношения к учебе и труду. Сюда же можно отнести и умение формулировать свои мысли в устной и письменной форме, словарный запас, особенности грамматического строя речи, уровень грамотности, особенности произношения отдельных звуков и слов. Следует подчеркнуть, что в педагогической литературе вплоть до конца XIX века не было различения педагогической и психологической характеристик детей-сирот. Большинство авторов останавливалось на общих особенностях этих детей, включавших в себя и педагогические и психологические особенности. При рассмотрении проблемы детей-сирот в ее историческом развитии необходимо сразу сделать два существенных замечания. Во-первых, до установления Советской власти в Казахстане (20-е г. XX в.) дети-сироты воспитывались у родственников по линии отца. Во-вторых, следует различать две основные категории детей, оставшихся без попечения родителей. К первой из них относятся сироты, в том числе и социальные, которые выросли в неблагополучных семьях, получили определенный негативный социальный опыт под влиянием семьи и ближайшего окружения и являются потенциальными кандидатами для помещения в социальные приюты и детские дома. Другая категория детей – это воспитанники крупных детских домов и приютов интернатного типа. Психологопедагогическая характеристика этих детей сформировалась не только под влиянием перечисленных выше факторов, но и связана с самим фактом пребывания в замкнутом коллективе таких же детей в интернате, полным отсутствием воспитания со стороны родителей, в том числе и приемных, а также недостаточностью социальных контактов с внешним миром. Примечательно, что И.И. Бецкий, автор концепции воспитания детей-сирот и подкидышей в учреждениях интернатного типа практически останавливался на этой проблеме. Возможно, это было связано с некоторыми антропологическими постулатами философии Просвещения, в частности о всесильности воспитания как главного фактора формирования личности в детском возрасте. Отсюда логически вытекало, что правильно построенное воспитание способно не только сформировать добродетельного и просвещенного человека, но и «перевоспитать» его, особенно если такое воспитание начато в раннем возрасте. Одним из первых к проблеме психолого-педагогической характеристике детей, нуждающихся в поддержке со стороны общества, обратился В.Ф. Одоевский. Но и он, в лучших традициях Просвещения, отмечал, в первую очередь, негативные факторы социализации: «Часто дурные наклонности людей возбуждаются их бедностью и другими несчастьями». Таким образом, некоторые асоциальные моменты в поведении питомцев приютов, по мнению В.Ф. Одоевского, были вызваны негативным влиянием родителей и ближайшего окружения. Этим объяснялось сложность их воспитания: «Здесь не может быть постановлено общего правила…старайтесь угадать ее (дурную наклонность) и мало-помалу уничтожить». К пониманию психологических особенностей таких детей, механизма формирования их личности и вытекающих отсюда способов их воспитания, и используя современный термин, психологической поддержки, подошел известный психолог В.М. Бехтерев. Его рассуждение базировалось, в первую очередь, на подходе, близком к бихивиористскому. Следует сразу упомянуть, что Бехтерев писал не столько о собственно сиротах, сколько о детях-бедняках с городских окраин, которые в той или иной степени можно считать социальными сиротами. Рассматривая воспитание, в первую очередь, как психологическое явление, В.М. Бехтерев утверждал, что это – лишь процесс выработки у ребенка особых реакций (рефлексов) на внешнее воздействия. В основе концепции Бехтерева лежало утверждение, согласно которому «кроме самых основных, элементарных, проявлений нервно-психической сферы, относящихся собственно к рефлекторной ее деятельности, все остальные приобретения человеческой личности добываются путем постоянного упражнения и создания навыков, совокупность которых составляет то, что называется воспитанием». Используя такой подход, Бехтерев делал вывод о том, что в идеальном случае воспитание семейное, а затем и общественное, способно сформировать гармонично развитого человека. Однако в реальной жизни, особенно применительно к детям из неблагополучных семей, «навыки» могут вырабатываться и в результате негативных воздействий: - из-за «растлевающего» влияния улицы. К таким проявлениям он относил детскую жестокость, склонность ко лжи и воровству, нежелание следовать общеустановленным правилам гражданского общества. Поэтому, как полагал автор, правильно налаженное общественное воспитание в приютах и иных подобных структурах крайне необходимо для поддержки таких «заброшенных» детей. Даже если такое воспитание построено не совсем удачно, все равно «оно в большинстве случаев не действует столь пагубным образом, как действует на них улица». Во многих сходных позиций придерживалась и советская педагогика 20-начала 30-х гг. Впрочем, в самом начале 20-х гг. отдельными педагогами пропагандировалась концепция так называемой «моральной дефективности» («асоциальности»), согласно которой у большинства детей-беспризорников изначально были заложены некоторые негативные асоциальные личностные качества, связанные не с внешними социальными воздействиями, а с индивидуальной природой человека. Однако достаточно быстро этот подход был «преодолен» и возобладал подход средовый, базировавшийся исключительно на внешних социальных условиях жизни. По мнению В.М. Васильевой, все негативные проявления в поведении беспризорников, помещавшиеся в детские дома в начале 20-х гг., когда средовый подход еще не стал доминирующим, были вызваны тем, что «дети и подростки (прежде беспризорные) – активные, практичные, знающие жизнь и не мирящиеся с …отсутствием реальных перспектив в будущем» были просто недовольны условиями детского дома и в различных формах протестовали против них. Вместе с тем проблема неадекватного поведения многих беспризорников и воспитанников детских домов существовала, довольно ярко проявлялась в процессе воспитательной деятельности этих учреждений и в начале 30-х годов. Для характеристики подобных детей был использован термин «трудновоспитуемые». Под него старались привести тех детей, которые уже успели совершить серьезные административные и уголовные проступки или постоянно нарушали дисциплину в детских домах. Однако, именно этот термин и отражал ту реальную психолого-педагогическую специфику, которая была присуща значительной части детей, лишенных родительского попечения, получивших значительный асоциальный жизненный опыт и имевшие серьезные психологические травмы. С.М. Шабалов, подчеркивал, что «контингенты современного трудновоспитуемого детства в огромной своей части как раз и составляют из кадров беспризорных тетей и подростков». По мнению С.М. Шабалова, основными причинами «трудновоспитуемости» были причины социальные, хотя определенная роль психологических «врожденных» факторов взаимопересечения и взаимовлияния с первыми и допускались. Автор полагал, что выработка научно обоснованной классификации трудновоспитуемых детей (статья написана в 1928г.)- дело будущего. Вместе с тем, ему удалось выявить основные причины возникновения этого явления в целом. Так, к факторам негативной социализации автор относит снижение уровня жизни значительной части населения, безработицу, кризис современной семьи, дурное влияние ближайшего социального окружения, невнимание родителей к своим детям и т.п. в результате у них формируются такие качества, как склонность к хулиганству; неадекватная («псевдогероическая») оценка асоциальных поступков – собственных и лиц из ближайшего окружения; чувство протеста против окружающего мира; предприимчивость и гиперактивность (избирательная), нередко имеющая асоциальную направленность и т.п. вместе с тем, автор замечает, что иногда «корни социогенной трудновоспитуемости… уходят далеко в глубь сложной личности человека». 2.2 Основные факторы, определяющие психологические особенности детей-сирот В последние годы в связи со значительным увеличением числа социальных сирот проблемы их психолого-педагогической диагностики и реабилитации привлекли внимание значительного числа педагогов и психологов. Обобщая результаты исследований Н.Н. Толстых, Г.В. Семьи, А.М. Прихожан и др. можно сделать вывод о том, что психолого-педагогические особенности у детей, лишенных родительского попечения, формируются под влиянием целого комплекса факторов, которые условно можно разделить на две основные группы: - факторы, связанные с пребыванием детей в социально-неблагополучной семье; - факторы, обусловленные негативной стихийной социализацией вне семьи. К первым из них следует отнести: 1. Негативную наследственность, т.к. многие родители из неблагополучных семей, особенно неполных, злоупотребляют алкоголем, или в последнее время, являются наркоманами. По этой причине многие социальные сироты имеют врожденные физиологические и психофизиологические отклонения от нормы. 2. Неполноценное семейное воспитание, а в отдельных случаях и отсутствие такового даже при наличии родителей. Причинами этого могут стать отсутствие стабильного заработка у родителей и, как следствие, недостаточное питание детей; постоянное пьянство родителей; нездоровая моральная обстановка; дефицит эмоционального общения между детьми и родителями и т.п. подобная ситуация приводит к тому, что «большая часть усвоенного опыта детьми в семье (социально-неблагополучной) переходит в подсознание, а это крайне негативно влияет на их дальнейшую социализацию. 3. Жестокое обращение с детьми, их постоянные физические наказания и эмоциональное насилие со стороны старших. Они могут выражаться в различной форме и во многом связаны с личностными особенностями родителей, их социальной неустроенностью, низким интеллектуальным уровнем и др., когда в качестве доминирующего воспитательного средства выбираются побои. По данным Н.П. Вознюк, физическое насилие со стороны родителей в 45% случаев является основной причиной побега детей из семьи. Вторая группа факторов, обуславливающих различные психолого-педагогические особенности у детей, оставшихся без родительского попечения, связана с воздействием их ближайшего несемейного социального окружения: сверстников, соседей и др., а также общим воздействием социальной среды, которое зависит: от типа поселения, уровня материальной обеспеченности его населения, наличия центров внешкольного общественного воспитания, степени подготовки педагогов и прочего. Очень часто это воздействие приобретает негативный характер в отсутствии должного семейного воспитания, что позволяет говорить о тесном взаимодействии и взаимовлиянии обеих групп факторов: семейных и внесемейных. К последним можно отнести: 1) Влияние ближайших групп сверстников, которые в свою очередь можно разделить на формальные и неформальные. К формальным группам относятся коллективы школьного класса и различных кружков и иных внешкольных центров социального воспитания, если ребенок их посещает. Как правило, в целом воздействие формальных групп сверстников оказывает позитивное влияние на формирование личности. Впрочем, и здесь, в случае неуспеваемости, негативного образа жизни родителей и т.п. ребенок может чувствовать себя изгоем и не принимать общих для остальных сверстников позитивных социальных установок. Воздействие неформальной группы сверстников («уличной компании») для детей лишенных родительской опеки в большинстве случаев может стать негативным, т.к. и сама группа состоит из таких же детей. В ней может происходить обмен «отрицательным» социальным опытом, приобретаются негативные привычки, искаженные представления об отношениях между людьми, дети приобщаются к особой «субкультуре», присущей подобным группам. Нередко мнение такого неформального коллектива сверстников становится для ребенка доминирующим в процессе формирования его аксиологичексих приоритетов и поведенческих стереотипов. 2) Примеры ближайшего внешнего внесемейного окружения ребенка их социальнонеблагополучной семьи могут также оказывать достаточно негативное воздействие на становление личности ребенка. По замечанию А.В.Мудрика ближайшее внешнее внесемейное окружение ребенка «…имеет большой объективный смысл, ибо это дает им ощущение принятости социумом» вместе с тем, зачастую это лица, близкие родителям по социальному положению, образу мыслей и поведению. У них дети могут заимствовать многие негативные особенности поведения: начиная от нецензурной и полу-жаргонной лексики и заканчивая поведенческими нормами по отношению к окружающим. Может наблюдаться также эффект, когда дети, особенно подростки, постоянно наблюдая и реально оценивая образ жизни родителей, видят в таких людях некий «псевдо-позитивный» образец, к которому следует стремиться. Все перечисленные факторы оказывают влияние на образование определенных психологопедагогических особенностей детей-сирот и, детей оставшихся без попечения родителей. В настоящее время существует несколько частных методик качественной оценки этих особенностей. Так, например, методика Д.Стодда, адаптированная специалистами Санкт-Петербургского НИИ психоневрологии им. В.М.Бехтерева и базирующаяся на поведенческих реакциях детей. Существуют и другие подходы к выявлению психолого-педагогических характеристик детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства. В.В.Вожжов, О.И.Евстешина и др. считают, что психологическое состояние детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, наиболее адекватно может быть рассмотрено с позиций биопсихосоциальной модели (Enqel) или с позиции психбиосоциальной модели (Newfeld), что позволяет выявить психологические особенности ребенка в комплексе. Исследования и опыт практической деятельности детских психологов, работающий с детьмисиротами и детьми, оставшимися без родительского попечительства, показывают, что к психологическим особенностям таких детей и подростков можно отнести: 1. Пониженную активность или, напротив, гиперактивность. Эти качества могут развиваться в связи с особой атмосферой в социально неблагополучной семье, когда ребенок или «запуган» дома или, напротив, утратил связь с родителями и формируется в условиях «улицы», где такая активность необходима для успешного «выживания». Нередко гиперактивность сопровождается склонностью ко лжи и разного рода фантазированию. Подобное качество заметным образом влияет и на его поведение в социуме и в обоих случаях может приводить к замкнутости и разного рода вызывающим, неадекватным поступкам, вплоть до криминальных. В любом случае это свидетельствует о его низкой адаптации к нормальной социальной жизни. 2. Пониженные коммуникативные способности. Они тесно связаны с предыдущей характеристикой и, как правило, выражаются в замкнутости, особенно в отношении взрослых и сверстников из обычных семей. Иногда наблюдается и обратное явление: развязность, стремление «шокировать» собеседника, привлечь внимание и показать свою неординарность и непохожесть на других. Подобные манеры общения также указывают на низкий уровень социализации. 3. Низкая эмоциональная устойчивость. Она, как правило, свидетельствует о перенесенных психологических травмах и выражается в повышенной обидчивости, резкой, иногда истеричной реакции на самые безобидные внешние «раздражители» Низкая эмоциональная устойчивость, как и предыдущие характеристики, заметным образом осложняет общение ребенка с внешним миром. 4. Неадекватное отношение к внешнему миру и самому себе, смещение важнейших общепринятых ценностных приоритетов. В этом случае у ребенка формируется искаженное представление о внешнем мире и о своем месте и статусе в этом мире и в ближайшем социальном окружении. Как правило, внешний мир воспринимается как совершенно равнодушный или, даже, враждебный ребенку (кроме, может быть, небольшой группы сверстников со схожей судьбой), что способствует выработке соответствующих поведенческих стереотипов. В этом случае происходит формирование недоверчивости к окружающим, иногда резко негативного и, даже презрительного отношения к ним, за исключением членов «своей» неформальной группы сверстников. Самооценка в подобной ситуации может быть различной. Она резко занижена, когда ребенок чувствует себя изгоем и ощущает собственную «неполноценность» по отношению к большинству сверстников. Может наблюдаться и прямо противоположная ситуация, когда самооценка неоправданно завышена. В этом случае ребенок и, особенно, подросток ощущает свое «превосходство» над окружающими, поскольку он уже приобрел негативный социальный опыт и лучше других, обычных людей «знает жизнь»». 5. Низкая работоспособность, в том числе и в отношении учебы. Это качество тесно связано с эмоциональной неустойчивостью и пережитыми психическими травмами. Кроме того, уже в силу чисто социальных причин, многие дети из неблагополучных семей нерегулярно посещают школу и не приобретают навыков к занятиям и желания учиться вообще. Равным образом отсутствие систематического трудового воспитания, часто наблюдаемое в социально неблагополучных семьях, не только препятствует приобретению элементарных навыков работы по дому, но и резко обесценивает труд как потребность человека в целом. Психологические особенности могут проявляться в комплексе или отдельно друг от друга, могут быть выражены в различной степени, сочетаться с другими психологическими особенностями ребенка. Все это обусловлено целым комплексом социальных условий развития личности ребенка и индивидуальными особенностями его психики. В свою очередь, педагогическая характеристика ребенка определяется такими показателями как: - фактическим уровнем полученной образовательной подготовки; - степенью сформированности нравственных качеств; - наличием гигиенических навыков и навыков самообслуживания; - лингвистическими качествами (умением сформулировать свои мысли в устной и письменной форме, словарным запасом, уровнем грамотности и т.п.) У детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения, в этой сфере обычно отмечаются значительные отклонения. Уровень общеобразовательной подготовки, как правило, низок, исключения могут составлять лишь те области, к которым ребенок испытывает особый интерес. Как уже отмечалось, это связано с нерегулярным посещением школы; невысоким интеллектуальным уровнем большинства родителей; отсутствием мотивации к успешной учебе и др. В результате детисироты и дети, лишенные родительского попечения, в большинстве случаев по уровню интеллектуального развития отстают от своих сверстников из обычных семей. Очень часто у детей из социально неблагополучных семей наблюдается и отсутствие нормальных понятий о личной гигиене и элементарных навыках самообслуживания. Это связано не только с алкоголизмом родителей, но и с искажением представлений о нормальном образе жизни человека в целом. Кроме того, соблюдение правил личной гигиены требует определенных усилий и привычки. Апатия же, волевая и физическая, которая нередко отмечается у таких детей, препятствует их системной заботе о собственном здоровье и внешнем виде. У детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, неразвиты лингвистические качества. Это связано с перечисленными выше факторами. Лексика их родителей, как правило, бедна, но включает в себя много жаргонных и нецензурных слов и выражений, которые достаточно быстро усваиваются детьми, особенно в раннем возрасте. Подобное наблюдается и в процессе общения со сверстниками из неформальной группы, когда использование особого «подросткового» жаргона является средством самоидентификации. Таким образом, оценивая особенности психолого-педагогических характеристик у детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения, можно сделать следующие выводы: 1. Проблема оценки психолого-педагогических особенностей детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения была поднята в педагогике в первой половине XIX века и приобрела особую актуальность в первой четверти XX века. Однако подходы к ней были обусловлены главенствующими мировоззренческими настроениями, что особенно ярко проявилось в советский период. 2. В настоящее время, доминирующей является концепция, согласно которой особенности детейсирот обусловлены двумя группами факторов: социальными (как правило, неблагополучными) и биологическими (определяющимися как внешними условиями развитиями развития ребенка, так и его личностными особенностями). Все эти факторы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Таким образом, специфика психолого-педагогических характеристик детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, определяется сложным комплексом причин и необходимо специальное индивидуальное обследование таких детей. 3. Все негативные психолого-педагогические особенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (социальные сироты), выросших в неблагополучных семьях, свидетельствует о низком уровне социализации, отсутствии у них просоциальных ценностных ориентаций и слабой адаптированности к нормальной социальной жизни. Социализация возможна в процессе длительного позитивного влияния на ребенка и оказания ему соответствующей психолого-педагогической поддержки. Глава 3. Психологические закономерности развития личностных качеств у детей-сирот 3.1 Психологическая травма (результаты психодиагностического исследования) Все дети на момент поступления в воспитательное учреждение (интернат, детский дом, Детскую деревню, приемную семью и др.) имеют психологическую травму, связанную с утратой семьи, что сопоставимо с проблемой переживания смерти родителей. О наличии психологической травмы свидетельствуют результаты проведенного нами психодиагностического исследования. Детская деревня «SOS-Астана», где проводилась наше исследование, расположена на одном из новых проспектов столицы Абылай хана. В основу функциональной идеи комплекса детской деревни была положена разработанная в конце 40-х годов австрийским педагогом Германом Гмайнером модель воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, максимально приближенная к семейным условиям. Детская деревня «SOS-Астана» выполнена по проекту казахстанских архитекторов, согласно зарубежной воспитательной модели и принципам организации подобных комплексов. Комплекс детской деревни состоит из 14 жилых домов, рассчитанных на проживание в каждом одной многодетной семьи (8-10 детей) во главе с матерью-воспитательницей (SOS-мать), детского сада, медицинского пункта, жилого дома директора деревни, дома обслуживающего персонала, общественно-административного центра и хозблока с мастерской и гаражом. Вся застройка детской деревни сформирована вокруг оригинально придуманной главной кольцевой, «деревенской» улицы-дорожки. Проходя по ней, можно видеть предельно лаконичные, простые и понятные объемы жилых домов и других сооружений. Детская деревня «SOS-Астана» открыта при непосредственной поддержке С.А.Назарбаевой. Первых 56 воспитанников, Деревня приняла в 2000 году, а сегодня их уже 109. В Детскую деревню «SOS-Астана» дети поступают в возрасте от 2-3 лет до 9-10 лет. Основными причинами поступления детей в Детскую деревню, как показывает проведенное нами исследование, является лишение родительских прав, отказные дети, сироты, пребывание родителей в заключении, психические заболевания родителей, отказались приемные родители. Причины поступления детей в Детскую деревню «SOS-Астана» представлены в таблице 1. Таблица 1 – Причины поступления детей в Деревню Причины Сирота Родители лишены родительских прав (Социальный сирота) Отказник(ца) На лечении в психодиспансере Уголовно осуждены Приемные родители отказались Всего Количество, % 15 (13,76%) 77 (70,6%) 14 (12,84%) 1 (0,92%) 1(0,92%) 1(0,92%) 109 (100%) Итак, 77 (70,6%) детей Деревни составляют дети, чьи родители лишены родительских прав – социальные сироты. Анализ причин поступления детей в Деревню показал, что есть все перечисленные выше факторы социального сиротства. Кроме того в процессе исследования нами было установлено, что многие дети поступают в Деревню с нездоровой возбудимостью, или напротив, заторможенностью ЦНС, которые являются следствием перенесенных психических травм: смерть родителей, ссоры и скандалы в семье, отсутствие санитарно-гигиенических норм проживания, постоянное недоедание, лишение родительских прав (алкоголизм, наркомания, проституция родителей), отказ от ребенка и др. На момент поступления в Деревню 54(49,5%) ребенка имело заболевания разного генеза. В количественном соотношении заболевания представлены в таблице 4. Таблица 2 – Диагнозы детей на момент поступления в Детскую деревню «SOS-Астана» Диагноз на момент поступления Количеств о Резидуально-органическое поражение центральной нервной системы (РОП ЦНС) 23 Задержка психического развития (ЗПР) Общее недоразвитие речи (ОНР)-II-III уровень Неврозоподобный энурез Ренолия Астенический синдром Гиперстенический синдром Врожденная почечная патология Гидроцефальный синдром Невротический синдром Логоневроз Компенсированная гидроцефалия Врожденная прогрессирующая миопия 11 3 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 Анализ диагнозов детей на момент поступления в Детскую деревню«SOS-Астана» показал, что 23(42,6% от общего числа заболеваний) ребенка имели Резидуально-органическое поражение центральной нервной системы (РОП ЦНС). РОП ЦНС может быть вызвано как биологическими, так и социальными факторами. К биологическим факторам относятся: (1) генетические (наследственные болезни обмена и т.д.); (2) внутриутробные нарушения (внутриутробные инфекции, интоксикации, в том числе и алкогольные интоксикации и т.д.); (3) патология родов; (4) ранние заболевания с преимущественным поражением ЦНС. К социальным факторам РОП ЦНС относятся: (1) различные виды эмоциональной и социальной депривации; (2) разного рода социальные и психологические стрессы. Одним из видов РОП ЦНС является задержка психического развития (ЗПР). У 11(20,4%) детей Деревни – ЗПР. Характерной особенностью детей с ЗПР является выраженное нарушение у большинства из них функций активного внимания. Нарушение внимания могут сочетаться с двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью. В этих случаях особенно выражены трудности обучения, у многих детей недостаточны или искажены навыки чтения, письма (дислексия, дисграфия). Дети с ЗПР с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость. Одним из четырех этиологических вариантов ЗПР является психогенный. Он связан с неблагоприятными условиями воспитания, выражающимися в безнадзорности, геперопеке или жестокости (факторы социального сиротства). Астенический синдром у 2(3,7%) воспитанников Деревни, выражающийся в плаксивости, стремлении к одиночеству, замедлении движений, общим снижением активности. Дети с гиперстеническим синдромом – 2(3,7%), характеризуются двигательным беспокойством или расторможенностью, повышенной возбудимостью и выраженной раздражительностью, вплоть до аффективных вспышек с агрессией. Для таких детей характерными являются расстройства сна. Многие дети Деревни имеют проблемы в речевом и интеллектуальном развитии. Общее недоразвитие речи (ОНР)-II-III уровень 3(5,6%), логоневроз 1(1,9%) и ЗПР – 11(20,4%), нуждаются в помощи и поддержке различных специалистов. 11(20,4%) детей страдают серьезными заболеваниями внутренних органов. И все дети на момент поступления в Деревню имеют психологическую травму, связанную с утратой семьи, что сопоставимо с проблемой переживания смерти родителей, представленной в ряде исследований. О наличии психологической травмы свидетельствуют результаты проведенного психодиагностического исследования. В исследовании приняли участие 86 воспитанников Детской деревни «SOS-Астана» – младшие школьники и подростки. Диагностический инструментарий представлен методиками: 1. «Придуманная история» – проективная методика изучения личности ребенка. С помощью нее выявляются переживания и фантазии ребенка о реальной жизни. Основывается на следующих положениях: а) детское восприятие жизненных событий различно; б) на восприятие оказывает влияние личного опыта; в) элементы истории могут отражать элементы личности ребенка и его личный жизненный опыт. Методика предназначена для индивидуального и группового обследования детей и подростков начиная с 5-летнего возраста. Испытуемым предлагается придумать историю. Для интерпретации полученных результатов используется метод контент-анализа. 2. Биографический метод, который в данном варианте был представлен как достаточно формальная схема жизнеописания ребенка, воссозданная на основе документально подтвержденных фактов (материалы архива). 3. Беседа «Рассказ о себе» проходила индивидуально с каждым испытуемым. Испытуемым предлагалось в произвольной форме рассказать о себе, о своем прошлом, настоящем и будущем. 4. Метод контент-анализа представляет собой один из наиболее разработанных и строгих методов анализа документов. Контент-анализ используется при анализе результатов применения проективных тестов, материалов беседы и т.д. Рассмотрим показатели, полученные нами в ходе психодиагностического исследования. Асхат А. (10 лет) Придуманная история. Жил-был мальчик. У него были папа и мама. Он очень любил свою семью, особенно папу. Однажды, когда папы не было дома, мама отвела его в больницу, а папе об этом не сказала. Сын плакал в больнице, ему было больно, и он хотел к папе. В деревне мальчику хорошо, но он все равно хочет к папе. Когда мальчик вырастет, он обязательно найдет своего папу. Из беседы «Рассказ о себе». Родители меня очень любили, особенно папа. Папа никогда бы не оставил меня в больнице. Папа не знает, где я. Но… я, кажется, нашел своего отца. Он работает водителем в магазине «Встреча» (последние время Асхат убегает с уроков из школы и наблюдает за «своим отцом» возле магазина) Материалы архива. По решению суда изъят из семьи в трехлетнем возрасте, родители лишены родительских прав. Некоторое время находился в больнице в связи с инфекционным заболеванием, затем был переведен в дошкольный детский дом, где провел около трех лет. Три года воспитывается в доме № 3 Детской деревни «SOS-Астана». Контакты устанавливает избирательно, необщительный, осторожный, медлительный. Контакты с семьей отсутствуют. Контент-анализ проективного материала методики «Придумывание истории» в сопоставлении с биографическим методом дает возможность сделать следующие выводы: воспитанники находятся в неблагоприятном эмоциональном состоянии, связанной с потерей родителей, некоторые из них нуждаются в глубокой переработке травмирующего эмоционального опыта совместно с психологом (психотерапевтом); воспринимают себя пассивными объектами воздействий со стороны среды, а не источниками активности. Проективный материал показывает, что фантазии о родителях и выраженные переживания, связанные с потерей семьи, присущи, как правило, детям до подросткового возраста. Более старшим присуща переоценка своего положения и «эмоциональная глухота». Вика М. (16 лет) Придуманная история. Жила-была девочка. У нее была мать, а отец умер. Мать сначала заботилась о дочери, а потом забросила ее, стала пить. Девочку взяла к себе какая-то тетя, девочка плакала. Потом ее забрали в «деревню». Сейчас дочка успокоилась, не плачет,…больше ничего не чувствует. Из беседы «Рассказ о себе». Я никогда не прощу свою мать… Из архива. По решению суда изъята из семьи в 6 лет в связи с алкоголизмом матери-одиночки. В Деревне с 8 лет. Контакты с матерью практически отсутствуют. Анализируя данные материалы, мы отмечаем, что от младшего школьного возраста к подростковому «легенды» упрощаются, теряя и детали сюжетной линии, и эмоциональное наполнение. Можно предположить, что переработка травмирующего опыта происходит при взрослении, в процессе осознания подростком своего действительного положения в реальном мире. Таким образом, можно говорить о необходимости психологической помощи воспитанникам Детской деревни «SOS-Астана» как жертвам посттравматического стресса. Активно используемая в настоящее время психотерапия по отношению к участникам военных действий, катастроф и т.п. (психотерапия посттравматических стрессовых расстройств) в специально адаптированной форме может помочь пережить горе утраты семьи. Одна из важнейших функций психолога в Детской деревне – работа с состоянием горя вновь прибывших воспитанников (индивидуально по показаниям), а также работа с различными отклонениями в поведении у детей с посттравматическими стрессовыми расстройствами. Это воздействие осуществляется поэтапно и включает в себя: - принятие проблемы ребенка как реальности, отражение негативных чувств ребенка психологом; - «проживание» и переживание травмирующей ситуации (с использованием различных психотерапевтических техник); - совместное создание позитивной легенды. Дети, оказавшиеся в Детской деревне SOS, в большинстве своем росли в крайне неблагополучных семьях (70,6% - социальные сироты). Как показывает практика, когда речь идет о социальном сиротстве, имеют место насилие и грубо нарушенные отношения между родителями и детьми. Перенесенная психологическая травма оказывает влияние на самоощущение детей, поведение и общение детей с SOS-мамой, которые и составляют основные сферы жизни ребенка. Схематично это влияние изображено на рисунке 3. психологическая травма специфика поведения самоощущение детей Специфика общения с мамами Рисунок 3 – Влияние психологической травмы на основные сферы жизни ребенка В сфере самоощущения дети переживают свою ненужность, ощущают себя незначительными, испытывают стыд, чувство вины. У детей, как правило, низкая самооценка, они ощущают беспомощность и незащищенность. Дети постоянно нуждаются во внимании. Они испытывают различного рода страхи: тревожатся о будущем, ожидают «плохого», боятся перемен. У них присутствует гнетущее чувство одиночества. В сфере поведения – дети, пережившие психологическую травму, ведут себя следующим образом: преобладает агрессивное поведение (конфликтность, истерики, аутоагрессия), постоянно требуют внимания. Доминирующее настроение – плохое, происходят частые и неадекватные смены настроения. Дети отказываются от игры с другими детьми. У них отсутствует интерес к чему-то новому. Они не умеют адекватно оценить свои возможности. Специфика общения с SOS-мамой заключается в следующем: (1) привлечение внимания через негативное поведение; (2) ожидание враждебности со стороны SOS-мамы. Привлечь внимание взрослых дети могли только через негативное поведение. Этот же стереотип поведения реализуется и в SOS-семье. Гнев, истерики, доходящие до агрессии, направленной на себя, конфликтность, неуправляемость. SOS-мама, воспринимает эти проявления как сиюминутную реакцию и прерывает поведение ребенка «здесь и сейчас», не задумываясь о причинах. Она направляет свое внимание на ребенка, подтверждая эффективность такого поведения. Таким образом, SOS-мама попадает в ловушку: ребенок воспринимает реакцию взрослого как внимание (хоть с отрицательным знаком), а мама, пытаясь справиться с нежелательным поведением ребенка, это поведение поддерживает. Кроме того, из своей родительской семьи ребенок выносит психологическую травму (побои, угрозы, насилие и др.), формирующую негативный опыт семьи, ребенок ожидает враждебность со стороны SOS-мамы и провоцирует ее своим поведением. Другая не менее важная задача комплексного сопровождения развития детей-сирот – работа с SOS-мамами. Работа с матерями предполагает проведение социально-педагогических и психологических мастерских. Мастерские проводятся в лекционно-практической форме. Матери получают знания о детях, знакомятся с новыми психотерапевтическими навыками и тренируются применять их на практике. Темы мастерских – «Стили воспитания», «Особенности детей, переживших психологическую травму», «Эффективное взаимодействие с ребенком, имеющим посттравматическое стрессовое расстройство» и т.д. В результате повышается профессиональная эффективность SOS-мам, они учатся конструктивно справляться с трудными ситуациями, возникающими во взаимодействии с детьми, лучше понимают причины проблемного поведения детей. Комплексное сопровождение – это деятельность, направленная на создание системы условий, способствующих успешному воспитанию и развитию каждого ребенка. 3.2. Формирование и развитие личностных качеств у детей-сирот Формирование и развитие достойных личностных качеств - задача, в решении которой заинтересовано любое общество. Организация условий, а также способы и средства решения этой задачи составляют процессы воспитания. Вместе с тем процесс развития личности невозможно жестко спланировать, направить и получить результат, отвечающий заранее сформулированным критериям. Поэтому процессы воспитания в психолого-педагогической литературе часто излагаются как декларации, наборы постулатов, определений, представлений о том, какими личностными качествами необходимо овладеть каждому ребенку и обладать каждому члену общества. Несмотря на то, что в психологии ведутся исследование причин и факторов, которые лежат в основе формирования и развития личности, не удается найти достаточно разработанной психологической системы, теории, которая упорядочивала бы такие законы. Поэтому в настоящее время воспитателю, педагогу, трудно ориентироваться как в содержании психологических закономерностей развития личности, так и сфере их приложения. Если формирование и развитие познавательных способностей у воспитанников может опираться на разработанные психологические теории и строиться как разумно, закономерно организованная и контролируемая система образовательных взаимодействий, то организация условий для формирования личностных качеств это область образовательных взаимодействий, преимущественно опирающаяся на интуитивный, стихийный контроль со стороны воспитателя, педагога. Поэтому и воспитание с точки зрения научно психолого-педагогической обоснованности, часто осуществляется стихийно, без достаточной опоры на современные психолого-педагогические знания. Психолого-педагогические закономерности формирования и развития личности можно обобщенно сформулировать, опираясь на положения культурно-исторического и деятельностного подхода к анализу и объяснению психических явлений. На наш взгляд, ориентировка в таких закономерностях может помощь воспитателям различных учреждений занимающихся воспитанием осиротевших детей обнаружить свои собственные недостатки в общении с детьми, а также сознательно контролировать свое поведение таким образом, чтобы оно способствовало личностному, а также интеллектуальному росту и развитию воспитанников. Рассмотрим подробнее психолого-педагогические закономерности формирования личностных качеств: Первый, центральный закон, которому подчиняется личностное развитие ребенка, был сформулирован Л.С. Выготским и известен в психологии как механизм интериоризации. В данном контексте он может быть выражен следующим образом: личностные особенности формируются у ребенка не путем вызревания «изнутри» на основе наследственных предрасположенностей, а «извне»- на основе включения ребенка в различные формы общения и деятельности с другими людьми. Личностные качества формируются и развиваются в направлении от наблюдения ребенком образцов поведения к включению ребенка в такие формы взаимодействия, попыткам их заимствовать и воспроизвести в совместной деятельности и общения, к последующему систематическому и привычному использованию их по отношению к другим людям и, их преобразованию в индивидуальные внутренние личностные качества и особенности. Следовательно, неверной является довольно широко распространенная точка зрения, что если не вмешиваться в естественные процессы развития ребенка, то таким образом будут обеспечены условия для спонтанного вызревания достойных качеств личности. Личностные качества, так же как и другие высшие психические функции человека, первоначально находятся во внешних формах и способах взаимодействия между людьми. И личностная, собственно человеческая, внутренняя индивидуальность есть результат присвоения определенных форм межличностных взаимодействий и включения в активную реализацию определенного диапазона общественных отношений. Такие внешние разделенные между людьми взаимодействия и отношения могут быть как достойными, так и недостойными с точки зрения общечеловеческих ценностей, определенной культуры, социальной общности или конкретного воспитателя. Значит, процесс воспитания заключается в организации таких условий для личностного развития ребенка, где будут преобладать образцы достойного поведения, общения, эмоционально-ценностных и нравственных отношений. В виду этого основным фактором воспитания ребенка выступает насыщенность социальной среды, в которой живет ребенок образцами достойного поведения. При этом наиболее выраженный воспитательный эффект будет оказывать совместное совершение поступков со значимыми (близкими и любимыми) для ребенка взрослыми. Подтверждением этому может служить организация взаимодействий во всех наиболее известных и эффективных воспитательных педагогических системах. И здесь можно переформулировать знаменитый тезис Л.С.Выготского в приложении к процессам воспитания и развития личности: завтра ребенок будет самостоятельно поступать так («зона ближайшего развития» личности), как сегодня он поступает вместе с взрослыми («зона актуального развития»). И чем больше в социальном окружении ребенка образцов достойного поведения и позитивных совместных поступков, тем шире «зона ближайшего развития» для соответствующих таким поступкам личностных качеств. Таким образом, в основе воспитания личностных качеств ребенка лежат механизмы заимствования и присвоения образцов поведения и межличностных отношений, которые демонстрируют значимые для ребенка люди и в которые включается ребенок: - в межличностных формах общения, в процессах использования средств и способов воздействия на других людей, включая и воздействия взрослых на самого ребенка; - в способах регламентирования поведения со стороны других людей: - установление запретов, формулирование правил поведения; - в выражении эмоционально-личностных отношений к различным событиям и явлениям; - в приемах самоконтроля и самоорганизации: образцы поведения в ситуациях выбора и принятия на себя ответственности; - в ситуациях преодоления трудностей; - в ситуациях: последовательного выполнения сложных или монотонных действий; - в ситуациях пристрастного эмоционального реагирования на других людей и их эмоциональной оценки и т.д. Второй закон: причины и факторы, детерминирующие процесс формирования и развития личностных качеств и особенностей, изменяются на протяжении жизни человека. В раннем детстве и дошкольном возрасте личностные особенности формируются неосознанно и преимущественно путем овладения - специфическими для семьи формами коммуникации и межличностных взаимодействий, а также на основе принятых в семье способов регламентации поведения. В дошкольном и младшем школьном возрасте личностные качества формируются преимущественно неосознанно и путем овладения различными формами коммуникации, межличностных взаимодействий, взаимной регламентации поведения не только в семье, но также и вне семьи. С подросткового возраста личностные особенности начинают формироваться не только на основе стихийного присвоения ребенком различных форм и способов межличностных отношений, не только на основе следования разнообразным формам регламентации поведения, но и на основе осознания и произвольного изменения своих личностных качеств и активного «конструирования» способов межличностных взаимодействий. Поэтому подростку так необходимо развитое умение осуществлять самостоятельный ответственный выбор поведения. Отметим, что часто педагоги не осознают направлений, в которых протекает стихийное развитие, как достойных, так и недостойных личностных качеств их воспитанников. Третий фундаментальный закон личностного развития: личность и способности ребенка наиболее эффективно развиваются на основе взаимодействий с другими людьми в таких видах деятельности, которые: а) имеют социально позитивные результаты; б) в которые ребенок готов включиться по собственному активному желанию и с интересом. Для этого должны создаваться специальные условия. В рамках деятельности, в которую ребенок включается путем принуждения и которая вызывает только негативные переживания, нормальное личностное развитие невозможно. Немотивированное ограничение сферы активности и любознательности ребенка в раннем детстве, дошкольном и младшем школьном возрасте часто ведет к тому, что в его поведенческом репертуаре начинают преобладать пассивные формы воспроизведения знакомых и привычных действий, а любознательность постепенно сменяется стремлением к неизменности и стабильности, основанным на желании избегать неудач, на подозрительности и тревожности. Игнорирование внутренних, индивидуальных интересов и потребностей ребенка ведет к многочисленным формам негативных реакций (активных и пассивных) др. Воспитательный эффект имеют результаты и содержание таких видов деятельности, которые имеют явные позитивные последствия как для самого ребенка, так и для других людей. При этом ребенок должен знать и понимать, для чего он выполняет то или иное действие. Четвертый закон: наиболее эффективно образовательные взаимодействия протекают на стабильно поддерживаемом эмоционально-положительном фоне. Эмоциональный фон взаимодействия задается и зависит, прежде всего, воспитателей и педагогов. Зачастую взрослому достаточно бывает изменить стиль эмоциональных отношений с детьми, и исчезает большая часть проблем, связанных с межличностными отношениями. Поэтому текущее негативное эмоциональное состояние и настроение педагога не должно сказываться на его взаимодействии и общении с ребенком. Следует особо отметить, что к «трудным» детям у воспитателей и педагогов часто складывается и «особое» негативное эмоциональное отношение, которое определяет менее доброжелательный и открытый, но более жесткий и формальный стиль общения. Пятая группа закономерностей: важнейшую роль при формировании и развитии внутренних личностных качеств играют особенности воспитательных воздействий, оказываемых на ребенка, как в семье, так и в образовательных учреждениях. Существуют два принципиально различных способа организации условий для личностного развития человека: 1) Использование таких форм, способов и средств общения, поведения, деятельности, какие они хотели бы привить тому, на кого оказываются воспитательные воздействия (личный пример, образцы межличностных взаимодействий). 2) Регламентация того, что и как «воспитуемый» должен делать или не делать (от просьб до принуждения). Оба способа в разной степени присутствуют в любой системе воспитательных взаимодействий. Следует помнить, что эффективность вовлечения ребенка в достойные межличностные взаимодействия и личный пример намного выше, чем использование различных форм регламентации. Вместе с тем регламентация - необходимый компонент в любой системе воспитания. Регламентация поведения должна быть четко определенной, последовательной и обязательно включать систему поощрений и психологической поддержки. Полное развернутое воспитательное воздействие предполагает две части. Во-первых, предписывающую часть, которая служит указанием на то, к чему и как человек должен относиться или что и как он должен делать (не делать). Во-вторых, аргументирующую часть, которая служит основанием воспитательного воздействия и указывает на то, почему человек должен к чему-то относиться или что-то делать (не делать) именно так, а не иначе. Поэтому воспитательные воздействия в зависимости от состава можно разделить: а) на состоящие только из предписывающей части; б) включающие, наряду с предписывающей частью, аргументирующую часть. Эффективность словесных воспитательных воздействий определяется формой и содержанием предписывающей и аргументирующей частей, а также характером связи между предписаниями и используемой аргументацией. Такая связь должна быть понятна ребенку, т.е. он должен быть способным представить или понять связь между требованиями и причинами, которые выступают основаниями требований. Вместе с тем аргументирующая часть (основание) должна иметь личностный смысл - эмоциональное (мотивационное) значение для ребенка. Содержание предписывающей части воспитательного воздействия может иметь разную форму и характеризоваться рядом особенностей: - Предписание может быть направлено на то, что и как не следует делать или на то, что и как следует сделать. При этом позитивно сформулированные обращения, указания имеют большую эффективность, чем негативные формулировки. - Предписание может формулироваться как пожелание, просьба, требование, приказ. Отзывчивость детей на просьбы взрослого - признак педагогического мастерства. При этом приказы и требования следует использовать как можно реже. Эти формы организации отношений не имеют большого воспитательного эффекта, хотя и позволяют иногда добиваться исполнительности и послушания. - Предписание может формулироваться спокойным голосом и ровным тоном или с использованием повышения эмоционального тона, громкости голоса, крика. Признак педагогического мастерства - умение общаться с детьми без использования повышенного тона и крика. Содержание аргументирующей части воспитательного воздействия также может иметь разные формы и характеристики: - Аргументация может быть реалистичной или надуманной, безосновательной, ложной. Нереалистичная аргументация может выступать для детей в качестве конкретного образца обмана или манипуляции со стороны взрослого. В последующем дети сами могут воспользоваться таким способом аргументации при обосновании своего поведения и предъявлении требований к другим людям. - Аргументация может иметь форму обещания положительных последствий для ребенка в случае выполнения предписания или негативных в случае его невыполнения. - Аргументация может содержать обещание поощрения, связанного с организацией каких-либо форм общения или совместной деятельности с ребенком, или обещание наказания, связанного с лишением ребенка каких-либо форм общения или деятельности со стороны воспитателей или педагогов. - Аргументация может содержать обещание лишения ребенка каких-либо предметов или обещание приобретения каких-либо предметов в качестве вознаграждения. Обещание применения физического наказания (угроза) или обещание не использовать физические наказания как тип аргументации только сдерживает и ограничивает поведение ребенка, но не несет положительного воспитательного эффекта. Таким образом, содержание аргументации имеет разнообразные типы, каждый из которых может носить позитивный или негативный характер - выступать в форме поощрения и позитивной поддержки или в форме порицания. Поощрения и порицания являются необходимыми компонентами регламентации поведения, которые обеспечивают управление поведением и деятельностью, а также косвенно способствуют формированию различных личностных особенностей. Преобладание порицаний, замечаний и наказаний ведет к тому, что ребенок получает ориентировку в том, что ему нежелательно или запрещено делать, в чем он является неуспешным и «плохим». При этом отсутствие поощрений не позволяет ребенку ориентироваться в том, что является положительным, значимым и важным с точки зрения взрослых и в чем он является успешным, способным и «хорошим». У такого ребенка ориентировка в жизненном пространстве, а также и в самом себе оказывается эмоционально малопривлекательной, насыщенной негативными эмоциями. Это, в свою очередь, может обусловливать ряд личностных особенностей. Во-первых, формирование заниженной самооценки, негативного отношения к себе и к миру. В дальнейшем ребенок может найти компенсацию в агрессивном отношении к окружающему миру и людям, которое может реализовываться в активном, целенаправленном, сознательно-негативном поведении. Вовторых, формирование заниженного уровня притязаний при отсутствии социально значимых положительных мотивов. В-третьих, формирование установки на избегание неудач и, в крайних формах проявления, формирование «выученной беспомощности». Преобладание поощрений в процессе воспитания является более обоснованным и эффективным. При этом не каждое поощрение несет воспитательный эффект. Поощрение необходимо использовать в следующих условиях: а) когда поощряются реальные успехи, достижения и положительные поступки ребенка; б) когда появляются положительные сдвиги в поведении ребенка. в) когда достижения ребенка фиксируются и сравниваются по отношению к его собственным достижениям в прошлом. Преобладание поощрений и психологической поддержки обеспечивает приобретение ребенком ориентировки в том, что является положительным, значимым, важным с точки зрения других людей, а также знание того, в чем он является успешным, компетентным, способным и «хорошим». Следствием этого выступает ориентированность ребенка на эмоционально привлекательные формы положительного поведения и общения, в которых он чувствует себя успешным и способным, формирование положительного отношения к себе, а также формирование установки на достижение успеха. Поощрения и порицания могут носить словесную (вербальную), материальную форму, быть выражены в действии, в жестах, в интонации, во взгляде и т.д. При этом регламентация поведения должна основываться не столько на системе порицаний и наказаний за неисполнение и неподчинение, сколько на системе поощрений за позитивные формы поведения, а также за исполнение и следование правилам и требованиям. Вместе с тем в случае использования порицаний необходимо придерживаться ряда «правил»: - Можно выражать свое недовольство и давать характеристики отдельными действиями ребенка, но не личностью ребенка в целом. - Можно осуждать действия ребенка, но не его искренние чувства, какими бы нежелательными или «непозволительными» они ни были. - Недовольство действиями ребенка не должно становиться постоянным и привычным для педагога, иначе оно перерастет в неприятие самого ребенка. - Подчеркивание ошибок или установление дисциплины должно иметь место не до, а после установления добрых, эмоционально позитивных отношений с детьми. - Наказание должно быть соразмерным проступку; оно не должно быть слишком длительным и унизительным. - Ребенок должен понимать, за что именно он наказан. Порицания и наказания не следует использовать, основываясь на желании отомстить или унизить ребенка. Любая форма регламентации поведения вызывает у ребенка переживания и порождает скрытые желания. Поэтому полезно анализировать свои типичные формы предписаний и содержание аргументации. Например: - Приказы и команды могут вызывать у ребенка ощущение, что у воспитателя нет желания вникать в его проблемы и интересы, вызывают чувство бесправия или провоцируют активный протест стремление сделать все наоборот. - Предупреждения, предостережения и угрозы вызывают или углубляют неприятные переживания тревоги и волнения. - Советы, навязываемые готовые решения, могут вызывать ощущение несамостоятельности, неопытности, вызывают нежелание, делится своими проблемами. - Похвала-оценка, направленная на личность, вместо одобрения конкретного поступка или действия может вести к зависимости от похвалы. - Критика, выговоры, обвинения, упреки вызывают либо активную защиту, озлобление, либо чувство вины, уныние, подавленность либо ведут к снижению самооценки. - Продолжительные нотации, «лекции», логические доводы вырезывают нежелание слушать, создают «смысловые барьеры», формируют «психологическую глухоту». - Выспрашивание и догадки воспринимаются как холодное любопытство и вызывают желание уйти от контакта, интерпретируют как неверие и недоверие и т.д. Полезной и эффективной формой организации воспитательного воздействия является «Я высказывание». «Я-высказывание» состоит из четырех частей, каждая из которых выполняет собственную психологическую функцию: Объективное безоценочное описание поведения ребенка, которое требуется изменить, позволяет ребенку объективно взглянуть на себя и свое поведение со стороны, занять рефлексивную позицию; Называние воспитателем своих чувств и переживаний, вызываемых таким поведением, позволяет ребенку идентифицироваться с эмоциональным состоянием другого человека; Описание воспитателем влияния своих чувств и переживаний на собственное поведение позволяет ребенку мысленно поставить себя на место другого человека; Описание своей просьбы по поводу изменения ребенком своего поведения. Развитие личности - процесс во многом стихийный и неуправляемый. При этом от воспитателя (педагога, патронатного родителя и др.), прежде всего, зависит то, созданы ли условия для личностного развития и роста детей или нет. Безусловно, соблюдая изложенные законы и закономерности, не всегда и не во всем воспитатель может добиться тех результатов, к которым он стремится. Но если такие условия сознательно не создаются воспитателем, то личностное развитие будет сохранять стихийный и неуправляемый характер. При этом и свои просчеты воспитатель будет приписывать не себе, а детям. Выводы: Психолого-педагогические закономерности развития личностных качеств у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей имеет свою специфику, которая определяется: 1. наличием психологической травмы (посттравматический синдром). 2. переработка травмирующего опыта происходит при взрослении, в процессе осознания подростком своего действительного положения в реальном мире. 3. личностное развитие ребенка подчиняется определенным закономерностям: - личностные особенности формируются у ребенка не путем вызревания «изнутри» на основе наследственных предрасположностей, а «извне»- на основе включения ребенка в различные формы общения и деятельности с другими людьми; причины и факторы, детерминирующие процесс формирования и развития личностных качеств и особенностей, изменяются на протяжении всей жизни человека; личность и способности ребенка наиболее эффективно развиваются на основе взаимодействия с другими людьми в таких видах деятельности, которые имеют социально позитивные результаты, и в которые ребенок готов включиться по собственному активному желанию и с интересом; - наиболее эффективно образовательные взаимодействия протекают на стабильно поддерживаемом эмоционально-положительном фоне; - важнейшую роль при формировании и развитии личностных качеств играют особенности воспитательных воздействий. Глава 4 Сопровождение детей-сирот 4.1 Программа обследования последующей коррекцией детей, оставшихся без попечения родителей, с Из года в год растет число родителей, уклоняющихся от своих обязанностей, злоупотребляющих спиртными напитками, ведущих аморальный образ жизни, проявляющих по отношению к детям жестокость и насилие. В связи с дезорганизацией жизни семьи наблюдается постоянный рост детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В детском приюте временно находят пристанище самые разные дети. Разные по характеру, уровню знаний, условиям жизни. Жизненные испытания – пьянство родителей, их безответственное отношение к собственным детям – ожесточили души ребят. Зачастую дети, поступающие в приют, имеют уровень знаний не соответствующий возрасту. Проявлением социально-педагогической запущенности является неразвитость свойств личности ребенка, социально-коммуникативных качеств, труднообучаемость, недостаточная учебнопознавательная активность. Социальный и педагогический аспект запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Неуспешность в деятельности, не обучаемость, необразованность, в том числе не владение знаниями социально-этического характера, влияют на уровень социального развития ребенка, адаптацию в референтных группах. Возрастные особенности детей, проявляющиеся в большой эмоциональности, зависимости от взрослого, подражательности и восприимчивости создают опасность закрепления и развития признаков социально-педагогической запущенности. Но с другой стороны дети легче перестраиваются, если определяющие воздействия адекватны возможностям и особенностям ребенка. Поэтому так необходима диагностика, профилактика и коррекция. Чтобы выбрать правильные формы работы с ребенком, составить индивидуальный план коррекции уровня знаний, определить для каждого адекватные методы, способствующие раскрытию его внутренних резервов и возможностей, ознакомиться с особенностями развития, лучше узнать его личностные качества и была разработана программа «Обследование воспитанников приюта с последующей коррекцией». Цель программы – помочь педагогу наиболее точно и наглядно представить себе индивидуальные особенности ребенка, чтобы выявить в конечном итоге те положительные моменты, с опорой на которые должен строиться воспитательный процесс. Задачи: - определение уровня деформации различных качеств и свойств личности ребенка; - выявление путей и способов их профилактики и коррекции; - прогнозирование дальнейшего развития ребенка, как субъекта общения, деятельности и самопознания; - изучение эффективности проводимой работы в реальных изменениях личности ребенка и ситуации его развития. Программа обследования ребенка – не только сумма параллельных действий специалистов разного профиля, а их взаимодействие в общем процессе социального возрождения ребенка. Взаимодействие – то средство, с помощью которого можно с большим успехом решать задачи социальной реабилитации дезадаптированных детей и подростков. Успех достигается за счет того, что устанавливаются определенные связи между деятельностью специалистов разного профиля, ориентированные на одного и того же ребенка. Взаимодействие специалистов Специалисты Психолог Социальный педагог Медицинские работники (медицинские сестры, врач, педиатр, психоневролог) Воспитатели Содержание диагностики Показатели развития ребенка Устойчивость психического состояния; Наличие возрастных признаков психической депривации; Сформированность познавательных процессов и их произвольность Социальный статус ребенка Характеристика условий пребывания ребенка в семье; Соблюдение соц. норм поведения; Наличие родственников и связь с ними Состояние здоровья ребенка и соотнесение с возрастными нормами; Группа здоровья; Наличие хронических заболеваний; Функциональное состояние органов зрения, слуха, опорно-двигательной системы. Выявление трудностей в обучении Статус в детском коллективе, взаимоотношения со сверстниками, взрослыми; Интересы и увлечения; Учитель Соблюдение правил поведения; Пед. прогноз учебных возможностей Ликвидация пробелов в знаниях; Диагностика школьной готовности Работа с детьми невозможна без тщательной индивидуализации воспитательного подхода сотрудников приюта. Программа обследования воспитанников приюта состоит из восьми блоков, каждый из которых освещают специалисты приюта. Диагностика проводится специалистами как индивидуально, так и с группами воспитанников. Диагностическое исследование начинается с первичного интервьюирования ребенка. Для достижения взаимопонимания начать беседу надо с разговора на нейтральные темы, продемонстрировать сочувственный отклик, выразить понимание сложности ситуации, быть естественным, искренним, не подавлять своих чувств. Манера общения – открытая, непринужденная. Такой способ общения способствует нейтрализации негативных эмоций ребенка. Выясняется круг вопросов, знание которых помогает построить программу поддержки: отношение ребенка к происходящему в семье, к родителям, их знакомым, а также к братьям, сестрам; устанавливается наличие связи с другими родственниками; выясняется круг интересов, увлечений; отношение ребенка к нормам морали и нравственности, принятым в обществе. Результаты диагностики используются как основа для составления психолого-педагогической характеристики ребенка и заносятся в индивидуальную реабилитационную карту воспитанника. Программа обследования воспитанников с последующей коррекцией Блок 1. Физическое состояние и развитие ребенка Методы Рекомендации обследован для дальнейшей ия работы 1. Состояние слуха, Наблюдение, Программа зрения медицинские нейропсихологиче показания ского развития и коррекции детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Дидактические игры на развитие слухового внимания (“Летает не летает”, “Запрещенные движения”, “Наоборот”, “Два дела одновременно”). 2. Особенности Наблюдение. Упражнения на развития Диагностика снятие двигательной сферы, развития психоэмоциональ нарушения общей двигательной ного напряжения моторики (общая сферы (“Просыпайся напряженность или третий глаз!”(с 5 вялость, неточность лет), “Сбрось движений). усталость” (с 5 лет), “Дыши и думай красиво” (с 3. Координация Наблюдение. движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие навязчивых движений). 4. Особенности Наблюдени работоспособности е. (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пересыщаемость, переключаемость, усидчивость, темп работы, увеличение ошибок к концу выполнения задания или при однообразных видах деятельности, 5 лет), “Солнечный зайчик” (с 4 лет), “Театр прикосновений” (с 6 лет). Подвижные игры, динамические упражнения (“Веселая тарабарщина”, “Пальчиковые игры”, “Быстрый карандаш). Беседы о здоровом образе жизни. (“Режим дня – основа здорового образа жизни”, “Как правильно закаливаться”, “Основы здорового образа жизни”, “Стресс в жизни человека”. Общеразвивающи е упражнения. Комплекс общеразвивающи х упражнений. Подвижные игры, логоритмические занятия. Пальчиковые игры, “Тарабарщина”. Танцевальнодвигательные и телесноориентированные техники. Соблюдение режима дня, НОТ школьника. Общеукрепляющи е упражнения. Физ-минутки. Программа нейропсихологиче ского развития. жалобы на головную боль). Блок 2. Особенности и уровень развития познавательной сферы 1. Особенности Тестовые Дидактические восприятия величины, беседы на игры (Фигуры, На формы, цвета, выявление что похожа, Какого пространственного степени цвета стрелка?, расположения психосоциал Форма, цвет, предметов, времени. ьной Трофические зрелости. диктанты, ДеньРассматрива ночь, Где что ние стоит, Далекотематических близко и др.). альбомов. Особенности и уровень развития познаватель ной сферы 2. Особенности Таблица Д/и на развитие внимания: объем, Шульте внимания. устойчивость, Наблюдение Занятия оригами. концентрация, Социоэкскурсии, способность к тематические распределению и прогулки переключению (Неизведанное внимания с одного пространство: вида деятельности на осмотр с детьми другой, степень группы и ее развития помещений произвольного (раздевалка, внимания. спальня и т.д.); “Прогулка по родному поселку” (по ближайшим улицам: у каждой улицы свое название, содержит много домов, дома имеют номера, знакомство с различными предприятиями по обслуживанию населения, отметить изменения в природе и др. 3. Особенности Наблюдение Память: памяти: точность, во время Заучивание постоянство, выполнения стихов (“Расскажи возможность д/з (пересказ стихи руками”). долговременного прочитанного Пересказ запоминания. Индивидуальные особенности памяти. Преобладающий тип памяти. , заучивание стихов). Предложить ребенку рассказать стихотворени е, предложить стихотворени е для заучивания. 4. Особенности Наблюдение мышления (уровень во времени овладения выполнения операциями анализа, д/з, методика классификации, “4-й лишний” сравнения и синтеза) 5. Особенности речи: дефекты произношения, объем словарного запаса, сформированность фразовой речи, особенности грамматического строя, уровень сформированности просодической стороны речи (интонация, выразительность, ясность, сила, высота голоса). прочитанного. Логоритмические занятия. Дидактические игры на развитие памяти. Мышление: Занятие оригами. Лепка, конструирование, рисование. Пальчиковые игры. Упражнения и дидактические игры на развитие мышления. Танграмм (Логическое лото, Четвертый лишний, собери цветок, Логические задачи, ребусы, головоломки, шарады, логогрифы). Наблюдение Речь: Разучивание в ходе бесед, потешек, пересказа чистоговорок, текстов, при скороговорок. заучивании Логоритмические стихотворени упражнения. й. Заучивании стихотворений, пересказ. Обогащение словарного запаса (“Меткое слово”, “Как растут слова”, “Словародственники”, “Языколомки”, “В мире звуков”). Настольный театр (фланелеграф, пальчиковый театр). Игрыинсценировки, игрыдраматизации по сказкам. 6. Познавательные Анкета для процессы, определения любознательность интенсивнос ти познаватель ного интереса, анкета для определения уровня познаватель ных интересов. Наблюдение Привлекать к участию в интеллектуальных играх (“Что? Где? Когда?”, “Интеллектуальны е забавы”, “Поле чудес”, “О, счастливчик” и др.). Развивать познавательную активность (Давать задания детям для поиска литературы и добывания знаний по различным темам; Поддерживать интерес к чтению; Литературный калейдоскоп; Мои любимые книги. Мой любимый писатель; Цветы в легендах поэзии и др.; Введение дневников чтения; Коллективнотворческие дела; Новый год шагает по планете; Рождественские встречи; День святого Валентина; Дружные, смелые, ловкие, умелые; Самая обаятельная и привлекательная; Юморина и др.). Блок 3. Особенности эмоционально-личностной сферы. 1. Способность к Вопросы для Соблюдение волевому усилию воспитателе режима труда и (способность й по отдыха, НОТ длительное время изучению школьника. выполнять эмоциональн Наличие неинтересную работу, о-волевой постоянных не снижая сферы единых интенсивности и ребенка; требований со продуктивности; Наблюдение стороны умение преодолевать трудности и неудачи в работе, стремление к трудностям, настойчивость, упорство в достижении цели, стремление к самостоятельности в поступках, способность быстро справиться и мобилизировать себя в случае неудач). за ребенком в различных видах деятельност и, при выполнении домашнего задания. 2. Преобладающее Наблюдение. настроение (мрачность,подавленн ость, злобность,агрессивнос ть, гиперактивность,замкн утость, негативизм,пугливость, эйфорическая жизнерадостность) Анкета “Определение тревожности”; анкета “Определение импульсивности”, анкета “Определение агрессивности” взрослых. Создать положительную эмоциональную среду в группе (старайтесь видеть в ребенке собеседника, а не только воспитанника; учитывайте индивидуальные и возрастные особенности ребенка; с самого начала и на всем протяжении реабилитации демонстрировать детям свое полное к ним доверие). Индивидуальные беседы на нравственноэтические темы (Начать новую жизнь с понедельника; Как достичь цели; Творец своей жизни; Оставьте прошлое прошлому). Не давать ребенку категорических указаний, избегайте слов “нет” и “нельзя”. Избегайте с одной стороны, чрезмерной мягкости, а с другой – завышенных требований к ребенку. Реагируйте на действие ребенка неожиданным способом (пошутите) повторите действия ребенка и т.д. Выслушивайте то, что хочет сказать 3.Внушаемость (подверженность чужому влиянию, ведомый). 4. Наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям (необъяснимое бессмысленное упрямство, полное отсутствие эффекта от ребенок. Чаще хвалите ребенка. Не старайтесь предотвратить последствия забывчивости ребенка. Снижайте влияние отвлекающих факторов во время выполнения ребенком задания. Оградите от длительного просмотра телевизионных передач. Игротерапия агрессивного поведения (Уходи, злость, уходи! (с 4 лет), Шутка (с 6 лет), Час тишины (с 4 лет), Подушечный бой (с 5 лет). Наблюдение. Повышение самооценки. Качели. Неваляшка. Гармоничный танец. Художники натуралисты. Индивидуальные беседы (Самодиагностика или что я думаю о себе; Приятно ли встретиться с собой?; Будьте собой, но в лучшем виде; Относись к себе, как к любимому человеку; Имейте смелость быть собой). Наблюдение Наличие за ребенком постоянных в требований со повседневно стороны й жизни, в взрослых. различных Тактичное видах спокойное деятельност общение с бесед; чрезмерно и. быстрая смена настроений, увлечений, постоянные явно легкомысленные поступки, постоянные пререкания, позерство, стремление обратить на себя внимание любым путем, бравирование угрозами самоубийства). 5. Наличие Наблюдение. фобических реакций (страх темноты, замкнутого пространства, одиночества, наказания, страшных снов, высоты, воды, огня, врачей (кроме зубных), крови, уколов, боли и т.д.) 6. Отношение к самому себе (к собственным поступкам, возможностям), особенности самооценки (правильно оценивает свои достоинства и недостатки, переживает за собственные успехи, стремиться стать лучше, исправить недостатки в труде и поведении, самокритичен к себе, Тест “Знаю ли я себя?” Наблюдение за ребенком в повседневно й жизни. ребенком. Соблюдение режима труда, отдыха. Увлечь ребенка делом (давать различные поручения). Драматизация, чтение по ролям. Психогимнастичес кие (Жадный поросенок, Забытый зонтик, Ай, Две девочки). Индивидуальные беседы (Спокойствие, только спокойствие, О пользе критики, Конфликты и компромиссы. Сделать запрос психологу, медикам. Создать положительный эмоциональный фон в группе. Соблюдение режима труда и отдыха. Использование методов изо (Самоцветы, Рисуем свой страх, кляксы, восковой рисунок. Участие в творческих мастерских, в делах группы. Этические беседы (Учимся представляться, Правила поведения за столом, О том, как быть уступчивым, Вежливая просьба, Правила общения по телефону и др.). Беседы по теме “Познаю себя и занимается самовоспитанием, самообразованием). 7. Отношения с Наблюдение. окружающими Поручения. (общителен, считается с интересами коллектива, участвует в делах коллектива, стремиться руководить сверстниками, стремиться показать себя лучше, чем он есть, готов идти на помощь; к людям относится доброжелательно, отзывчив и заботлив, уважительно относится к людям старшего поколения, с удовольствием помогает старшим, малышам). других” (Познай самого себя, Какой я: хороший или нет?, Какой я: большой или маленький?, Мой внутренний мир, Я глазами других, Яэто я. И это замечательно!, Приятно ли встретиться с собой? Путь к себе. Творец своей жизни. Относитесь к себе как к любимому человеку. Имейте смелость быть собой). Чтение психологических сказок “Приключения во внутреннем мире”. Разбор нравственных ситуаций. Поручения. КТД, КВД (в зависимости от ситуации). Игры на сплочение коллектива (Клубочек (с 4 лет), Ветер дует на …(5-10 лет), Найди друга ( с 5 лет), Сочиним историю, Дракон и др.). Этические беседы (Правила гостеприимства, Традиционные приветствия, Вежливая просьба, Общественный транспорт, Посещение мест общепита, Правила общения по телефону, Разговор с незнакомыми на улице и др. Беседы по половому воспитанию (Девочки+мальчик и=?, Профессии мужские и женские, Мужское и женское поведение в конфликте. 8. Особенности Тестовые Разбор поведения (хорошо беседы. нравственных ведет себя независимо Наблюдение. ситуаций. Цикл от наличия или Беседа с бесед “Поговорим отсутствия контроля, классными о воспитанности”( нарушает дисциплину, руководител В пять минут, пять мало реагирует на ями, минут Можно внешние воздействия, учителями. сделать очень совершает прогулы Беседа со много…, Я никогда учебных занятий, школьником. не вру, я только склонен к говорю неправду, бродяжничеству, 33 способа кражам; не искренен, перевоспитания, склонен к Чтобы сделать изворотливости и плохо?, Чем бы лживости). дитя не тешилось?… Ах, я маленькая гадость, ах я маленькая гнусь!” 9. Вредные привычки Наблюдение. Цикл бесед (Идет Беседа с “бычок” качается, ребенком Как побыстрее испортить свое здоровье, Наркотики – темница для души. Блок 4. Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации 1.Определение Анкета Беседы типа школьной мотивации. определения (Учеба – твоя школьной главная мотивации обязанность, Зачем я учусь? Думай о завтрашнем дне, Научись учиться, Ученье – свет, а не ученье? 2. Особенности Беседы с Привлекать к отношений классным участию в “воспитательруководител творческих воспитанник”: реакция ем. мастерских, ребенка на замечание, Наблюдение. занятиях оригами, на оценку его деятельности. Осознание ребенком своих неуспехов в учебе, отношение к неудачам (безразличие, тяжелые переживания, стремление преодолеть затруднения, пассивность или агрессивность), отношение к похвалам и порицанию. 3. Способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля. ручным трудом. Наблюдение за ребенком во время подготовки домашнего задания, в свободной деятельност и, игре. 4. Умение Наблюдение. планировать свою деятельность. Блок 5. Особенности усвоения навыков 1. Общая Вопросы для осведомленность в изучения кругу бытовых понятий общей знаний о себе и осведомленн окружающем мире ости (всестороннее понятливост Работать над ликвидацией пробелов предшествующей обучения (Индивидуальная работа с ребенком; Дидактические игры (Найди ошибку, Вспомни по порядку, Найди и объясни, Добавлялки, Отгадай по описанию, Подбери по определению и др.) Соблюдать режим труда и отдыха, НОТ школьника. Учиться планировать свою деятельность – поручая какоелибо дело, объяснять пошагово выполнение его и учить этому ребенка. знаний, умений, Развивать познавательный интерес (использовать нестандартные формы развитие, одностороннее развитие, начитан, грамотен, кругозор узкий, но приспосабливается к данным условиям, развитие не соответствует программе школы, с трудом усваивает общие понятия, новые знания). 2. Сформированность навыков чтения, счета, письма соответственно возрасту и классу. 3. Характер ошибок при чтении и письме, счете и решении и и проведения отношения мероприятий: ребенка к игровые школе. программы, конкурсы, вечера, викторины). Прививать любовь к чтению художественной литературы (Выездной читательский зал; Информационные минутки и др.). Расширять кругозор через беседы (Щедрые дары природы; Родина моя; Хлебвсему голова; Экономическая тропа и др.). Тестовые Ликвидировать беседы на пробелы в выявление знаниях степени (Отрабатывать психосоциал технику чтения; ьной Отрабатывать зрелости. навыки прямого и обратного счета; Отрабатывать знания таблицы сложения, вычитания, умножения; Отрабатывать навыки письма (списывание с печатного текста, словарный диктант, выборочный диктант); Отрабатывать знания по предметам и применение их на практике; Коррекционные сказки для младших школьников. Наблюдение. Изучение продуктов деятельности задач. Блок 6. Отношение к труду 1. Отношение к труду Наблюдение. (любит трудиться, к Поручения. труду относиться добросовестно, охотно помогает детям в трудовых делах). (театр, рисунки). Нравственноэтические беседы (Долг и совесть; Добро и зло; Подари другому радость, Учись жить в коллективе; Что такое сотрудничество?; Все в твоих руках). 2. Отношение к Наблюдение Трудовые общественно в поручения. полезному труду практической Трудовой десант. (участвует в деятельност Беседы по общественной работе и. профориентации безотказно, с (Все профессии интересом; важны; Кем бы ты равнодушен, но хотел стать?; Мое поручения выполняет, будущее; понимает Путешествие в общественную страну профессии; ценность труда, Королева в трудиться при наличии книжном царстве; требований и контроля Моя профессия – со стороны педагога). учитель и др.). Блок 7. Социально-бытовые знания и умения. 1. Культурно- Наблюдение Беседы по гигиенические навыки в правилам личной (соблюдает практической гигиены (Чистотагигиенические деятельност залог здоровья; требования: чистит и и в Надо, надо зубы, моет руки, повседневно умываться по самостоятельно ходит й жизни. утрам и вечерам; в туалет, причесывает Уход за волосами; волосы пользуясь правила гигиены расческой, пользуется полости рта; носовым платком, Зарядка для носа умеет мыть голову, и др; Что такое стричь ногти; убирает маникюр. постель, убирает свою одежду). 2. Социально- Наблюдение Беседы по бытовые навыки в соблюдению (умеет накрывать на практической правил гигиены. стол, убирать за собой деятельност Практические посуду, есть пользуясь и. занятия по столовыми приборами, Поручения. личному ремонту пользоваться одежды, стирке салфеткой; мыть личных вещей. посуду, убирать Беседы и помещения, стирать практические личные вещи, занятия по производить мелкий ремонт одежды; собирать свой портфель, убирать за собой игрушки, подготовить свой стол для выполнения домашнего задания). культуре поведения (Правила поведения за столом; Посещение мест общепита; Ода столовым приборам; Встречают по одежке…; А нечистым трубочистам стыд и срам). 3. Навыки культуры Наблюдение Самообслуживани поведения (соблюдает в е. Практические правила поведения за практической занятия, трудовые столом, в деятельност поручения. общественных местах, и. Беседы по бережет личное и культуре государственное поведения. имущество). Правила поведения в общественном транспорте. Идет в театр. Правила поведения в поликлинике. Правила поведения в парикмахерской и др. Блок 8. Способности 1. Музыкальный Анкета Привлекать к талант. Литературные способносте участию в способности. й ребенка. концертах, Артистические праздниках, способности. театрализованных Способности к спорту. играх. Давать Интеллектуальные поручение способности. подготовит доклад Художественные по заданной теме, способности. и выступить с ним перед детьми. Привлекать к участию в подвижных играх, организации спортивного досуга. Предлагать изготавливать атрибуты к дидактическим играм. Предложить организовать интеллектуальный досуг. Занятия конструированием , изо. Занятия в творческих мастерских. Занятия оригами. Блок 1. Диагностика развития двигательной сферы Оценка крупной моторики В 3 года: может несколько секунд постоять на одной ноге. Поднимаясь вверх по лестнице, ставит по одной ноге на каждую ступеньку, спускаясь, ставит на ступеньку обе ноги. Прыгает на двух ногах. Может ездить на трехколесном велосипеде; В 4 года: спускается вниз по лестнице, ставит по одной ноге на каждую ступеньку; В 5 лет: может скользить на двух ногах по гладкой поверхности. Оценка мелкой моторики В 3 года: может срисовать окружность, две пересекающиеся линии, рисует человека («головонога») без туловища; В 4 года: срисовывает крест, может сравнить две линии по длине. Рисует человека: туловище, голову, руки, ноги; В 4,5 года: срисовывает квадрат; В 5 лет: срисовывает треугольник, рисует человека. Изучение развития двигательных навыков Изучение готовности руки к овладению письмом Материал: лист нелинованной бумаги, мягкий карандаш. Образцы узоров: Надо предложить ребенку рисование простых узоров. Начальную часть узора рисует взрослый, а ребенок продолжает. Если ребенок хорошо справляется с заданием, значит, он готов к той работе, которая его ожидает при обучении письму. Если же нарисованные им узоры не соответствует образцу по величине, стройности, рисунку, элементам и т. д., это свидетельствует о том, что ребенок плохо управляет движением своей руки, пальцев, у него плохо скоординированы движения глаз и руки, недостаточен зрительный контроль. Изучение координации движений, взаимодействия руки и глаз Материал: изображение трех окружностей на плотной бумаге тремя линиями: двумя узкими и одной широкой между ними (расстояние между линиями – 1,5 мм), не тугие ножницы. Предложите ребенку вырезать круг по широкой линии в течении минуты. Разрешается вторая попытка (после первой неудачи). Допускается не более двух перерезаний узкой линии. За большое количество перерезаний или превышение времени результата оценивается как отрицательный. Изучение развития точности движений (подготовка руки к овладению письмом, сформированность внимания и контроля за собственными действиями) Материал: рисунок, на котором изображены «дорожки», у одного конца которых стоят машины, у другого дом. Ширина дорожек подбирается так, чтобы задача была достаточно трудной, но доступна ребенку. Тип дорожки усложняется от первой до последней. Вы должны предложить ребенку соединить линией машину с домиком, не съезжая с дорожки с аналогичным заданием вы знакомились раньше. Нормативы: Уровень выполнения высокий, если выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается не более трех раз. Уровень выполнения низкий, если ребенок допускает более трех выходов за пределы дорожки, рисует неровную, дрожащую, очень слабую, почти невидимую линию или линию с очень сильным нажимом, рвущим бумагу, допускает многократное проведение по одному и тому же месту. Изучение развития крупных движений А. Понаблюдайте за движениями ребенка при ловле и бросании мяча, за его походкой. Показатели низкого уровня развития крупных движений (фиксируются, если ребенок не может поймать и бросить мяч): - -резко бросающаяся в глаза неустойчивость, - -неровная походка, - -наличие большого количества лишних движений, - -нарушение координации. Б. Попросите ребенка сделать пять опусканий и приподниманий на носках. Высота подъема должна быть максимальной. Испытание проводится без обуви. Скорость не учитывается. При успешном выполнении упражнения пятки ребенка не должны опускаться до пола. В. Попросите ребенка сделать три прыжка с пола на ступеньку лестницы и обратно, не касаясь руками перил. При прыжке обе ноги должны одновременно сгибаться в коленях (хотя бы в двух прыжках из трех). Желательным результатом считается тот, при котором ребенок приземляется на носки. Изучение скорости движений и уровня развития координации кисти руки Материал: рисунок змейки Предложите ребенку в течение 30 секунд «запятнать» как можно большее количество кружков в змейке (т.е. поставить в центре кружков точки). При оценивании результатов ведется подсчет общего количества точек, нанесенных ребенком, а затем из полученного числа вычитается общее количество точек, поставленных вне кружка или на его границе. Полученное число (баллы) будет являться показателем успешности выполнения задания. Нормативы: Высокий уровень развития – 34 балла и выше; Уровень выше среднего – 27-33 балла; Средний уровень – 18-26 баллов; Уровень ниже среднего – 12-17 баллов; Низкий уровень развития до 11 баллов. Вопросы для собеседования: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. Назови свою фамилию, имя, отчество. Назови фамилию, имя, отчество мамы, папы. Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастешь, тетей или дядей? У тебя есть брат, сестра? Кто старше? Сколько тебе лет? А сколько будет через год? Через два года? Сейчас утро или вечер? (День или утро?) Какое сейчас время дня? Что бывает перед ночью? Что бывает после ночи? Что бывает перед вечером? Когда ты завтракаешь – вечером или утром? Обедаешь утром или днем? Что бывает раньше – обед или ужин? Где ты живешь? Назови свой домашний адрес. Кем работает твой отец, мать? Ты любишь рисовать? Какого цвета этот карандаш (ленточка, платье)? Какое сейчас время года – зима, весна, лето или осень? Почему ты так считаешь? Какое время года было перед осенью? Какое время года бывает перед летом? Какое время года бывает после весны? Когда можно кататься на санках зимой или летом? Почему снег бывает зимой, а не летом? Что делает почтальон, врач или учитель? Звонок или парта в школе нужны зачем? Ты сам (а) хочешь пойти в школу? Покажи свой правый глаз, левое ухо. Для чего нужны глаза, уши? Каких животных ты знаешь? Каких ты знаешь птиц? Кто больше: корова или коза? Птица или пчела? У кого больше лап: у собаки или у петуха? Что больше 8 или 5, 7 или 3? Посчитай от 3 до 6, от 9 до 2. Что нужно сделать, если нечаянно сломаешь чужую вещь? Покажи свою левую руку? Покажи свою правую руку? Покажи мою правую руку. Покажи мою левую руку. Покажи левую и правую руку. Что находиться впереди тебя? Что находиться сзади тебя? Покажи на своем теле сбоку это где? Какие предметы находятся над тобой? Какие предметы находятся вокруг тебя? Покажи рукой. Какие предметы находятся сбоку от тебя? Посчитай от 1 до 10. От 10 до 1. От 2 до 8. От 9 до 3. Блок 2. ОСОБЕННОСТИ И УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ Материал: таблицы Шульте Эту методику применяют при обследовании детей, которые хорошо знают цифры. Поэтому ее можно использовать и при обследовании детей 6-7 летнего возраста. Испытуемому поочередно предлагают 4 таблицы, в которых в произвольном порядке расположены числа от 1 до 25. Ребенок должен отыскать числа по порядку, показывая и называя их вслух. Время выполнения задания регистрируется в протоколе. Для детей 6-7 лет нормой считается от 1 до 1,5 минут на одну таблицу. У учащихся среднего звена норма 45 секунд- 1 минута. Методика «4-й лишний» Ребенку зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти «лишнее» слово и объяснить, почему оно «лишнее» - книга, портфель, чемодан, кошелек; - печка, керосинка, свеча, электроплитка; - трамвай, автобус, трактор, троллейбус; - лодка, тачка, мотоцикл, велосипед; - река, мост, озеро, море; - бабочка, линейка, карандаш, ластик; - добрый, ласковый, веселый, злой; - дедушка, учитель, папа, мама; - минута, секунда, час, вечер; - Василий, Петр, Иванов, Семен. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный – 0 баллов. 10 - 8 баллов – высокий уровень развития общения; 7 - 5 баллов – средний уровень развития общения, не всегда можно выделить существенные признаки предметов; 4 и менее баллов – способность к обобщению развита слабо. Результаты исследования заносятся в протокол. Анкета для определения интенсивности познавательного интереса 1. Как часто ученик подолгу занимается умственной работой (час-полтора - для младшего школьника; несколько часов, не отрываясь – для подростка). 2. Что предпочитает школьник, когда задан вопрос на сообразительность? А) помучиться, но самому найти ответ; Б) когда как; В) получить готовый ответ других. 3. Много ли читает дополнительной литературы? А) постоянно много; Б) не ровно: иногда много, иногда ничего не читает; В) мало или совсем ничего не читает. 4. Насколько эмоционально относиться к интересному для него занятию, связанному с умственной работой? А) очень эмоционально; Б) когда как; В) эмоции ярко не выражены (здесь нужно учитывать общую эмоциональность ребенка). 5. Часто ли задает вопросы? А) часто; Б) иногда; В) очень редко. Анкета для определения уровня познавательных интересов 1. Связаны ли интересы ученика с выбором будущей профессии? А) связаны очень тесно; Б) связаны, но мало сопровождаются соответствующей организацией деятельности; В) никак не связаны. 2. Обращается ли ученик к серьезным источникам: пользуется научной литературой, работает со словами и т.д.? А) постоянно; Б) иногда; В) очень редко. 3. Ставит ли перед собой задачи, выполнение которых за один присест невозможно и требует кропотливой работы в течение многих дней и даже месяцев? А) большинство занятий подчинено этому принципу; Б) ставит такие задачи, но редко выполняет; В) не ставит долговременных задач. 4. В какой мере, занимаясь любимым делом, может делать черную, не интересную для него интеллектуальную работу (например, выполнять длительные вычисления при решении интересной задачи)? А) делает всегда столько, сколько нужно; Б) делает периодически; В) не любит выполнять неинтересную для него работу. 5. Способен ли при необходимости заниматься продолжительное время интеллектуальной деятельностью, жертвуя развлечениями, а иногда и отдыхом? А) всегда, когда нужно; Б) только изредка; В) не способен. Анализ результатов. Изученных учащихся отнесите к разным группам в зависимости от того, хорошо, средне или вовсе не развиты их интересы. Блок 3. ВОПРОСЫ ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ПО ИЗУЧЕНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. Часты ли подъемы и спады настроения у ребенка в течение дня? Можно ли назвать его живым и веселым? Часто ли ребенку кажется, что он сделал что-то не так? Может ли он длительное время выполнять работу, не приносящую успеха? Обидчив ли ребенок? Смущается ли он при разговоре с незнакомыми людьми? Бывает ли ребенок возбужден, что не может усидеть на месте? Любит ли он мечтать? Можно ли его назвать раздражительным? Спокойно ли спит ваш ребенок? Доводит ли он до конца дело, игру? Часто ли его терзает чувство вины? Часто ли ребенок отвлекается от основных мыслей? Испытывает ли он страх? Долго ли ребенок переживает после случившегося конфликта? Быстро ли ему надоедает однообразная работа? Самостоятельно ли он преодолевает затруднения в работе? Часто ли ребенок «дуется»? Можно ли назвать ребенка нервным? Беспокоят ли его боли без всякой причины? Легко ли его задеть, покритиковать за что-нибудь? Часто ли он отвлекается, выполняя какое-либо дело? Теряет ли ребенок сон из-за травмирующих событий, тревожных мыслей? Бывают ли у него тики, непреднамеренные движения в эмоционально значимых ситуациях? Проявляет ли ребенок чрезмерно бурные эмоциональные реакции с плачем, неподчинением, когда его ожидания не сбываются? Успевает ли он выполнять работу (задание) в срок? Застенчив ли он в присутствии старших? Бурно ли он отчаивается при неудачах в игре и разрушает ли сделанное? Вступает ли ребенок в конфликты, потасовки со сверстниками по разным случаям? Ведет ли он себя также со взрослыми? Ответив на вопросы можно сделать выводы, о его настойчивости, воле, эмоциональной уравновешенности, возбудимости. Анкеты и вопросы при работе с детьми Тест: «Знаю ли я себя?» Инструкция: Выбери ответ, который соответствует твоему мнению. 1. Если тебе предстоит сделать выбор какого-нибудь одного дела из многих, то сможешь ли ты объяснить себе, почему сделал именно этот выбор? Да – 2 Трудно сказать – 1 Нет – 0 2. Понимаешь ли ты причины плохого или хорошего отношения товарищей к тебе? Да – 2 Трудно сказать – 1 Нет – 0 3. Совершал ли ты на прошлой неделе поступки, причины которых ты затрудняешься объяснить? Да – 2 Трудно сказать – 1 Нет – 0 4. Если время повернуть назад, то вчерашний день: Прожил бы точно также – 1 Многое сделал бы лучше – 1 Не считаю нужным об этом думать -0 5. Можешь ли ты сказать, как поступишь в сложной ситуации? Да – 2 Трудно сказать – 1 Нет – 0 6. Знаешь ли ты, что изменилось в тебе, если сравнить твое поведение сегодня и год назад? Знаю – 2 Не знаю – 0 Не задумывался – 1 7. Задумываешься ли ты о том, какие изменения произойдут в тебе завтра? Задумываюсь – 2 не знаю – 0 над этим мне предстоит подумать – 1 8. Трудно ли тебе выбрать то дело, которое соответствует твоему характеру? Трудно – 0 не трудно – 2 не знаю – 1 9. Знаешь ли ты, какая примерно профессия соответствует твоим качествам личности? Знаю – 2 Не знаю – 0 Не задумывался – 1 10. Знаешь ли ты как произвести хорошее впечатление на окружающих? Знаю – 2 Не знаю – 0 Не уверен – 1 11. Смог бы ты назвать героя книги или фильма, на которого ты похож? Смог бы – 2 не смог бы – 0 не задумывался – 1 Анализ результатов: 16 и более баллов – ты себя знаешь достаточно хорошо. От 10 идо 16 – тебе следует более глубоко изучить свои качества. Если менее 10 – изучение себя надо начинать немедленно. Беседа с классным руководителем, учителем 1. 2. 3. 4. 5. 6. Ваше мнение об успеваемости и поведении данного ученика на Ваших уроках. Его способности в учебе, в работе, его возможности. Что Вас беспокоит в его поведении и учебе? Чем проявляются недостатки его поведения в коллективе класса? Его отношение к общественным поручениям, участие в коллективной жизни класса. Его отношение к товарищам класса. Беседа со школьником 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Какие учебные предметы ты любишь больше других? Доволен ли ты своей учебой и поведением в классе, в школе? Что читаешь? Твоя общественная работа и ее результаты? Кем ты хочешь стать после окончания средней школы? Что ты считаешь самым интересным и важным в жизни? Твои товарищи. Что ты о них думаешь? Твое отношение к старшим? Анкета «Определение тревожности» 1. 2. 3. 4. Не может долго работать, не уставая. Ему трудно сосредоточиться на чем-то одном. Любое задание вызывает беспокойство. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Смущается чаще других. Часто говорит о возможных неприятностях. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке. Жалуется, что снятся страшные сны. Руки обычно холодные и влажные. Нередко бывает расстройство стула. Сильно потеет, когда волнуется. Не обладает хорошим аппетитом. Спит беспокойно, с трудом засыпает. Пуглив, многое вызывает у него страх. Обычно беспокоен, легко расстраивается. Часто не может сдержать слезы. Плохо переносит ожидание. Не любит браться за новое дело. Не уверен в себе, в своих силах. Боится сталкиваться с трудностями. Анализ результатов. Суммируйте количество «плюсов», чтобы получить общий балл тревожности. 15 – 20 баллов – высокая тревожность. 7 – 14 баллов – средняя тревожность. 1 – 6 баллов – низкая тревожность. Анкета для определения импульсивности 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Всегда быстро находит ответ, когда о чем-то спрашивают. У него часто меняется настроение. Многие вещи его раздражают, выводят из себя. Ему нравится работа, которую можно делать быстро. Обидчив, но не злопамятен. Часто чувствуется, что ему все надоело. Быстро, не колеблясь, принимает решение. Может резко отказаться от еды, которую не любит. Нередко отвлекается на занятиях. Когда кто-то из ребят на него кричит, он тоже кричит в ответ. Обычно уверен, что справится с любым заданием. Может нагрубить воспитателю. Временами кажется, что он переполнен энергией. Это человек действия, рассуждать не любит. Требует к себе внимание, не хочет ждать. В играх не подчиняется общим правилам. Горячится во время разговора, часто повышает голос. Легко забывает поручения старших, увлекается игрой. Любит организовывать и предводительствовать. Похвала и порицание действует на него сильнее, чем на других. Анкета для определения агрессивности 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Злой дух временами вселяется в него. Он не может промолчать, когда чем-то не доволен. Когда кто-то причиняет ему зло, он обязательно старается отплатить тем же. Иногда ему без всякой причины хочется выругаться. Бывает, что ребенок с удовольствием ломает игрушки, что-то потрошит, рвет книги. Иногда он так настаивает на своем, что окружающие теряют терпение. Не прочь подразнить животных. Переспорить его маловероятно. Очень сердится, если ему кажется, что кто-то подшучивает. Кажется, что иногда у него возникает желание сделать что-то плохое, шокирующее окружающих. В ответ на обычные распоряжения стремится сделать все наоборот. Часто не по возрасту ворчлив. Воспринимает себя, как личность самостоятельную и решительную. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Любит быть первым, командовать, подчинять себе других. Неудачи вызывают у него сильное раздражение, поиски виновных. Легко ссорится, вступает в драку. Старается общаться с младшими и физически слабыми. У него нередки признаки мрачной раздражительности. Не уступает сверстникам, не делится тем, что имеет, не считается ни с кем. Уверен, что любое задание выполнит лучше всех. Блок 4. ОТНОШЕНИЕ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ Анкета для определения школьной мотивации 1. Тебе нравится учиться в школе? 2. Утром ты всегда с радостью идешь в школу, или тебе часто хочется остаться дома? 3 Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома? 4 Тебе нравится, когда отменяются какие-нибудь уроки? 5 Ты хотел бы, чтоб тебе не задавали никаких домашних заданий? 6 Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? 7 Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям? 8 Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель? 9 У тебя в классе много друзей? 10 Тебе нравятся твои одноклассники? Да; Не очень; Нет. Иду с радостью; Бывает поразному; Чаще хочется остаться дома. Пошел бы в школу; Не знаю; Остался бы дома. Не нравится; Бывает поразному; Остался бы дома. Не хотел бы; Не знаю; Хотел бы. Нет; Не знаю; Хотел бы. Часто; Редко; Не рассказываю. Мне нравится наш учитель; Точно не знаю; Хотел бы. Много; Мало; Нет друзей. Нравится; Не очень; Не нравится. Анализ результатов: За каждый 1-й ответ – 3 балла, промежуточный – 1 балл, последний – 0 баллов. Максимальная оценка 30 баллов. Чем выше балл, тем выше школьная мотивация. 25-30 баллов – отношение к себе, как к школьнику практически сформировано. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебными сторонами. 10-14 баллов – отношение к себе как к школьнику не сформировано. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе. Блок 5. ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ, НАВЫКОВ Вопросы для изучения общей понятливости, осведомленности и отношения ребенка к школе 1. Как тебя зовут? Сколько тебе лет? 2. Как зовут твоих родителей? 3. В каком городе (поселке, деревне) ты живешь? Твой адрес? 4. Сколько человек в вашей семье? Назови их. 5. Астана - что это за город? 6. Что интересного есть в городе (поселке, деревне), в котором ты живешь? 7. Что бы ты сделал, если бы увидел . что кто-то упал на улице и не может встать? 8. В какое время года появляются на деревьях листья? Для чего нужна армия? 9. Что остается на земле после дождя? 10. Как правильно переходить дорогу? 11. Для чего человеку голова? Нос? Уши? Руки? 12. Ты хочешь ходить в школу? Почему? 13. Назови времена года. Чем отличаются осень от лета? 14. Сколько дней в неделе? Назови их. 15. Какие ты знаешь профессии? 16. Какие страны ты знаешь? 17. Какие передачи смотришь по телевизору? 18. Что ты знаешь про космос? 19. Что нужно сделать, если ты порежешь палец? 20. Назови своих друзей. Почему дружишь с ними? 21. На чем ездят люди? Как назвать, одним словом? 22. Какие продукты питания ты знаешь? 23. Каких ты знаешь писателей, поэтов? 24. Назови предметы столовой и кухонной посуды. 25. Какие знаешь сказки? За что их любишь? 26. Как назвать одним словом лук, репу, морковь, огурец? 27. Чем отличаются дикие животные от домашних? Назови тех и других. 28. Чем отличается день от ночи? 29. Что нужно сделать, если ты потеряешь игрушку твоего друга? 29. Сосчитай до 10. Какое число перед числом 6? 30. Реши задачу: на дереве сидели 3 птички, потом 2 улетели. Сколько осталось птичек? 31. Какое число больше: 7 или 8?На сколько? 32. Как ты думаешь, что интересного будет в школе? 33. Почему нельзя трогать спички? 34. Что такое честность, скромность, правдивость? 35. Назови предметы круглой, прямоугольной, треугольной формы? 36. Как нужно вести себя в гостях? 37. Для чего выращивают гречиху, пшеницу, картофель? 38. За чем надо учиться в школе? 39. Чем отличается река от озера? 40. Как, по-твоему, лучше: учиться дома с мамой или в школе с учителем? 41. Чем отличается самолет от птицы? Чем похож? 42. Как понять фразу: «у человека золотые руки»? 43. Чем отличается дерево от кустарника? 44. Чем отличается человек от животного? Чем похож? 45. Что нужно делать, если случиться пожар? 46. Почему в магазине, транспорте, в кино нужно платить деньги? 47. Назови друзей Буратино? 48. Кто написал сказку о рыбаке и золотой рыбке? 49. Кто такой Юрий Гагарин? Вопросы для собеседования: 1. Назови свою фамилию, имя, отчество. 2. Назови фамилию, имя, отчество мамы, папы. 3. Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастешь, тетей или дядей? 4. У тебя есть брат, сестра? Кто старше? 5. Сколько тебе лет? А сколько будет через год? Через два года? 6. Сейчас утро или вечер? (день или утро?) 7. Когда ты завтракаешь – вечером или утром? Обедаешь утром или днем? Что бывает раньше – обед или ужин? 8. Кем работает отец, мать? 9. Ты любишь рисовать? Какого цвета этот карандаш (ленточка, платье)? 10. Какое сейчас время года – зима, весна, лето или осень? Почему ты так считаешь? 11. Когда можно кататься на санках зимой или летом? 12. Почему снег бывает зимой, а не летом? 13. Что делает почтальон, врач или учитель? 14. Звонок или парта в школе нужны зачем? 15. Ты сам (а) хочешь пойти в школу? 16. Покажи свой правый глаз, левое ухо. Для чего нужны глаза, уши? 17. Каких животных ты знаешь? 18. Каких ты знаешь птиц? 19. Кто больше: корова или коза? Птица или пчела? 20. У кого больше лап: у собаки или у петуха? 21. Что больше 8 или 5, 7 или 3? 22. Посчитай от 3 до 6, от 9 до 2. 23. Что нужно сделать, если нечаянно сломаешь чужую вещь? Блок 8. СПОСОБНОСТИ Музыкальный талант 1. Очень быстро и легко отзывается на ритм и мелодии, всегда вслушивается в них. 2. Хорошо поет. 3. В песню или танец вкладывает много энергии и чувств. 4. Любит музыкальные записи. 5. Любит петь вместе с другими так, чтобы получалось слаженно и хорошо. 6. В пении выражает чувства, свое состояние. 7. Сочиняет оригинальные, свои собственные мелодии. Литературные способности 1. Может легко построить рассказ, начиная с завязки и заканчивая разрешением какого-либо конфликта. 2. Привносит что-то новое и необычное, когда рассказывает о чем –то знакомом и известном всем. 3. Придерживается только необходимых деталей в рассказах о событиях, все несущественное отбрасывает, оставляя главное и наиболее характерное. 4. Рассказывая о чем - то, умеет придерживаться выбранного сюжета, не теряет основной мысли. 5. Выбирает в своих рассказах такие слова, которые хорошо передают эмоциональное состояние героев, их чувства. 6. Умеет передавать такие детали, которые важны для понимания события, и в то же время не выпускает основной линии событий, о которых рассказывает. 7. Любит писать рассказы и стихи. 8. Изображает в рассказах своих героев очень живыми, передает их чувства, настроение, характер. Артистичный талант 1. Легко входит в роль другого персонажа, человека и т.д. 2. Понимает и хорошо изображает конфликт, когда имеет возможность разыграть какую-либо драматическую ситуацию. 3. Передает чувства через мимику, жест и движения. 4. Стремится вызвать эмоциональные реакции у других людей. Когда о чем-то с увлечением рассказывает. 5. С большой легкостью передает чувства и эмоциональные переживания. 6. Пластичен и открыт всему новому не «зацикливается» на старом. Любит пробовать новые способы решения жизненных задач, не использует уже испытанные варианты, не боится новых попыток, всегда проверяет новые идеи и только после экспериментальной проверки может после них отказаться. Способности к спорту 1. Энергичен и производит впечатление ребенка, который нуждается в большом объеме физических движений, чтобы ощущать себя счастливым. 2. Любит участвовать в спортивных играх и соревнованиях. 3. Постоянно преуспевает в каком-либо виде спортивной игры. 4. Бегает быстрее всех в группе. 5. Координирован в движениях, двигается легко и грациозно. 6. Любит ходить в походы, играть на открытом воздухе. 7. Предпочитает проводить свободное время, играя в баскетбол, футбол, волейбол. Интеллектуальные способности 1. На занятиях все легко и быстро схватывает. 2. Обладает чувством здорового смысла и использует знания в практических повседневных ситуациях. 3. Хорошо и ясно рассуждает, не путается в мыслях. 4. Улавливает связь между одним событием и другим, между причиной и следствием. 5. Хорошо понимает недосказанное, догадывается о том, что часто прямо не высказывается взрослым, но имеет в виду. 6. Устанавливает причины поступков других людей, мотивы их поведения. 7. Быстро запоминает услышанное или прочитанное без специального заучивания. 8. Знает многое о таких событиях и проблемах, о которых его сверстники и не догадываются. 9. У ребенка богатый словарный запас, он легко пользуется новыми словами, точно выражает свою мысль. 10. Любит книги, которые обычно читают не сверстники, а дети постарше на год или два. 11. Решает сложные задачи, требующие умственного усилия. 12. Задает много вопросов. Интересуется многим и часто спрашивает об этом взрослых. 13. Обгоняет своих сверстников по учебе на год или два. 14. Оригинально мыслит и предлагает неожиданные ответы, решения, вопросы. 15. Очень восприимчив, наблюдателен, быстро реагирует на новое и неожиданное. Художественные способности 1. На его рисунках и картинках – большое разнообразие предметов, ситуаций, людей (нет однообразия в сюжетах). 2. Серьезно относится к произведениям искусства. Становится вдумчивым и очень серьезным, когда видит хорошую картину, слышит музыку, видит красиво и художественно выполненную вещь. 3. Оригинален в выборе сюжета (в рисунке, сочинении, описании какого-либо события), составляет своеобразные композиции (из цветов, рисунков, камней, марок и т.д.). 4. Всегда готов использовать какой-либо новый материал для изготовления игрушки, картины, рисунка, композиции, строительстве детских домиков, в работе с ножницами, клеем. 5. Когда имеет свободное время охотно лепит, создает вещи, имеющие художественное значение (украшение для дома, одежды и т.д.). 6. Прибегает к рисунку. 7. Любит работать с пластилином, глиной, дающими возможность изображать увиденное в трех измерениях. Анализ Дать оценку каждому из качеств в баллах. 5 – сильное выражено 4 – выражено выше среднего 3 – выражено средне 2 – слабо выражено 1 – совсем не выражено Суммируйте баллы по всем качествам внутри каждой из 7 областей. Общее количество набранных баллов внутри одной области разделите на число вопросов в этой области. Высокий балл – говорит о преобладании способностей в этой области. 4.2 Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение ребенка в условиях перехода на семейные формы устройства Многолетняя практика доказала эффективность следующих форм психолого-педагогического и медико-социального сопровождения: 1. Сбор анамнестических данных о ребёнке Разработан обязательный минимум документов для составления анамнеза о ребёнке, воспитывающемся в условиях депривации: социальная карта ребёнка, сведения о здоровье, история жизни ребёнка до поступления в учреждение, карта динамического развития, характеристики, дневники наблюдений, протоколы диагностических обследований ребёнка психологом, логопедом, дефектологом и др. Кроме этого, имеются сведения о проводимой коррекционной и реабилитационной работе. Эти данные являются основой для составления плана и ведения индивидуальной работы с каждым воспитанником. База данных фиксируется в компьютере и является доступной и востребованной всеми специалистами, ведущими сопровождение. 2. Психолого-педагогические консилиумы В состав консилиума входят специалисты группы сопровождения ребёнка: врачи, психологи, логопеды, дефектолог, и др. Периодичность проведения педконсилиумов – три раза в год: первоначальный, промежуточный, итоговый. Существуют разные формы проведения педконсилиумов с разными повестками, но мы рекомендуем такую, которая во главу ставит личность ребёнка, его особенности психофизического развития. На заключительном заседании педконсилиума в конце года подводятся итоги индивидуального развития ребёнка, фиксируется динамика в поведенческой и когнитивной сферах, проводится анализ коррекционной и реабилитационной работы за год. Материалы обсуждений, протоколы обследований детей, медицинские заключения помещаются в банк данных о ребёнке. 3. Организационное структурирование сопровождение. Наиболее приемлемым на наш взгляд является вариант группы сопровождения по возрастным подразделениям: дети дошкольного возраста, дети младшего школьного возраста, разновозрастные дети, приходящие дети. Группы возглавляют педагоги-психологи. Кроме этого, служба сопровождения имеет профессиональную структуру: собственно психологокоррекционная служба (педагоги-психологи, логопеды, дефектолог, психиатр, массажист, воспитатели); медицинская служба; служба социальных педагогов; валеологический отдел. «Погружение в атмосферу семьи» Предварительная работа включает в себя следующие этапы: обследование социальным педагогом потенциальной семьи; психологические консультации для “социальных родителей”, создание экспериментальных и контрольных групп дошкольников; диагностика познавательной и личностной сферы ребёнка. Особое внимание при обследовании уделяется особенностям формирования структуры самосознания личности ребёнка, потому, что в условиях депривации именно эта сфера является наиболее деформированной. Погружение в семью. Дети дошкольного возраста помещаются в семью сроком на две недели. В обязанности “социальных родителей” входит не только воспитание и развитие детей, сохранность их здоровья, но и наблюдение за воспитанниками, ведение дневников. Заключительный этап. После погружения в атмосферу семьи необходимо провести психологическое обследование. 4.3 Программа социально-психологического развития воспитанников детских домов и школ-интернатов «УЧИМСЯ СОТРУДНИЧАТЬ» для детей младшего школьного возраста (6—10 лет) Пояснительная записка Социально-психологическое развитие современных школьников должно обеспечить их адаптацию к нынешним социальным условиям общества. Родившись, дети попадают в мир, полный ожиданий, норм, установок, верований, ценностей, традиций и социально закрепленных способов обращения с вещами. Окружающая среда предлагает ребенку различные модели взаимодействия, которые могут более или менее социально адаптивны. Ребенок, оставшийся без родителей, всегда имеет травматичный опыт взаимодействия с окружающими, который может привести в дальнейшем к социальной дезадаптации или формированию бедного репертуара социальных действий, неумению сотрудничать с другими людьми, просить о помощи. Проблемы психологического характера чаще всего определяются ранней депривацией неформального общения со взрослыми. Как отмечает Л.И. Божович, у детей-сирот «отпадает один из важнейших источников постоянного накопления опыта и знаний, они не успевают усваивать многообразие межличностных отношений, так как в условиях школы-интерната дети постоянно находятся в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздействий». В силу неправильно формирующего опыта общения дети зачастую занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Неадекватные аффективные реакции (драчливость, конфликтность, агрессия, грубость) выступают, по мнению Л. С. Славиной, защитной реакцией на неудовлетворенность жизненно важных потребностей, позволяющей ребёнку не снижать оценку своих возможностей. Развитие социальных навыков взаимодействия, общения, поддержания отношений способствует адаптации учащихся в школе, социуме, обществе. Работа в группе позволяет выражать себя и чувствовать поддержку окружающих. Цели и задачи программы: Сегодня особенно важно усиливать психологические связи между детьми, развивать их способность устанавливать и поддерживать контакты, ибо все больше и больше детей страдают от одиночества и изоляции. Грубое поведение детей часто повторяет увиденное на телевизионном экране. Для многих детей все труднее становится нормально взаимодействовать с окружающими. Они не понимают и не учитывают индивидуальных особенностей других людей, все меньше говорят о действительно существенных и важных для них проблемах, обмениваясь лишь формальными и поверхностными замечаниями. Им с трудом удается внимательно слушать других. Плохое поведение детей вынуждает воспитателей устанавливать все более строгие порядки. Это, в свою очередь, приводит к тому, что дети чувствуют себя менее свободно и меньше общаются друг с другом и с педагогом. В результате они не имеют возможности осваивать и совершенствовать коммуникативные навыки и становятся все более агрессивными и неуправляемыми. Тогда учителя пытаются еще сильнее вмешиваться в работу класса и ведут себя все жестче и жестче. В ходе проведения программы развития сотрудничества используются интерактивные игры, предложенные немецким психологом, специалистом по групповой работе с детьми К. Фопелем. Проведение подобных игр с детьми способствует развитию их эмоционального и социального интеллекта и помогает социальному педагогу, психологу создавать в группе детей дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательного и открытого общения детей друг с другом и с педагогом, облегчая тем самым процесс совместного обучения. В ходе игр дети имеют возможность получить новые впечатления, приобретают социальный опыт и общаются друг с другом совершенно не так, как в ходе обычной школьной жизни. Они учатся общаться с чуткостью и уважением. После проведения игры организуется обсуждение детьми полученного ими опыта. Ценны выводы, сделанные самими детьми. После окончания игры ведущий помогает детям выразить и обсудить свои впечатления. Цели программы психосоциального развития для детей младшего школьного возраста: - обучение социально приемлемым способам выражения эмоций, совладания с гневом и агрессией; - формирование навыков сотрудничества и взаимодействия в группе сверстников; - развитие позитивного Образа Я, профилактика тревожности. Задачи для ведущего занятия: - помочь детям самим прийти к продуктивным решениям при затруднениях; - поддерживать их в формулировании доступных им конкретных целей и в активном стремлении к их достижению; - объяснять, что допустимо проявление любых чувств, но не любое поведение; - побуждать детей искренне выражать свои чувства и при этом вести себя уважительно по отношению к другим. Прежде важным считалось лишь корректное поведение, и мало кого волновало, какие чувства испытывает ребенок. В девяностые годы 20 века стало приемлемым проявление любых чувств, но в то же время общество начало сквозь пальцы смотреть на проблематичные и не всегда соответствующие социальным нормам формы поведения. На самом же деле детям необходимо научиться связывать между собой чувства и мораль, чтобы затем быть счастливыми в личной и профессиональной жизни. Сегодня у детей, подростков и взрослых больше возможностей выбора, что осложняет взаимоотношения. Это значит, что умение общаться, сохраняя хорошие отношения с другими людьми, становится все более важным. К сожалению, многие дети не приобретают этого важнейшего социального навыка, но хорошие учителя могут научить детей решать конфликты, слушать и понимать других, уважать чужое мнение и не в последнюю очередь — следовать социальным нормам и правилам. Важным аспектом работы с интерактивными играми является организация времени. Детям необходимо время для прояснения своей личной ситуации и нахождения способа преодоления трудностей. Хорошо, если взрослый предоставляет детям такое время. Особенно целебен такого рода опыт для трудных детей, поскольку благодаря этому они видят, что взрослый и сверстники пытаются понять их и интересуются их жизнью. На это требуется время. Никакой учитель и никакой ребенок не в состоянии мгновенно понять жизнь другого. Нет простых детей и детей «таких, как все», поэтому для психосоциального обучения необходимы покой и время. Задачи для участников: - развитие терпимого, гибкого и внимательного отношения к сверстникам и собеседникам; - профилактика социальных страхов и стрессов; - развитие навыков анализа ситуаций и принятия решений; - формирования навыка высказывания своих чувств, мыслей, желаний; - профилактика агрессии в общении со сверстниками и взрослыми. Приведенные выше задачи могут показаться слишком сложными, но они способствуют подготовке детей к самостоятельной жизни, их правильной социализации. Такая подготовка должна воспитывать терпимость и уважение к другим и помогать детям, видеть смысл и ценности жизни. Она должна указать детям пути, вступив на которые, они научатся жить ответственно и развивать в себе самостоятельность и независимость. Реализация этих задач — результат совместных усилий ведущего и детей — участников программы. Направления работы по программе Чем старше становятся дети, тем важнее для них оказывается принадлежность и к другим группам: к классу, спортивной команде и т.д. Многим детям трудно сконцентрироваться на учебе, если они не чувствуют своей принадлежности к школьной жизни. Нередко «плохое» поведение на уроке возникает из-за того, что ребенок ощущает себя изолированным и беспомощным, за счет асоциального поведения он пытается привлечь к себе внимание. Чтобы научиться ощущать свою принадлежность к группе, детям, как ни странно, необходимо признание их личной истории. Они хотят, чтобы все обратили внимание на то, какие они, что они умеют, чему хотят научиться, каким видят свой класс. Важно укрепить веру детей в то, что они сами могут управлять своей жизнью. Очень важно научить детей гордиться своей собственной историей и с надеждой смотреть в будущее. Надежда дает человеку способность наслаждаться жизнью со всеми ее трудностями и поражениями, она дает детям и взрослым внутреннюю силу и целеустремленность. Для решения этой задачи в программе выделены следующие направления: Ощущение единения с группой Есть дети, которым очень трудно почувствовать свою общность с другими. Дети с низкой самооценкой, застенчивые или неуверенные в себе опасаются, что другие люди могут обнаружить их слабые стороны. Поэтому они пытаются держаться в стороне от всех. Часто у них уже есть негативный опыт, и им приходится долго и постепенно учиться доверять одноклассникам и учителю. Таким детям требуется время, чтобы понять, что не только они «не такие как все», но и всякий другой человек является неповторимой личностью, имеющей не только сильные, но и слабые стороны. Не всегда дети, сторонящиеся других, происходят из трудных семей, довольно часто это просто чувствительные дети, страдающие от утрат, которые они понесли, от событий, которые драматическим образом потрясли сами основы их доверия к миру: смерть близких, развод или безработица родителей, переезды, потеря друга. В таких случаях педагогам потребуется немало терпения, чтобы вывести ребенка из ощущения изолированности и одиночества. Занятие — это место, где можно спокойно поговорить о своей жизни, где каждый может изложить свое отношение к любому событию или проблеме, в то время как все остальные внимательно слушают и пытаются понять говорящего. Возможность выговориться и послушать других целебна уже сама по себе. Приглашение детей сесть в круг для того, чтобы поговорить друг с другом и поделиться переживаниями, позволяет почувствовать общность многих проблем и своеобразие каждого человека. Различение поведения, мыслей и эмоций. Именно в младшем школьном возрасте детям важно научиться различать мышление и эмоции, истину и фантазию. Мы должны помочь им жить в мире реальности. Допустимо проявление любых чувств, но не любое поведение. Сочувствие. Достичь проявления сочувствия можно, пробудив у детей интерес к тому что чувствуют и как мыслят другие люди. Мы можем учить их ставить себя на место другого, понимать и чувствовать внутренний мир человека другого возраста, другой культуры. Если же в группе собрались дети различных культур и национальностей, то ребенок получает еще больше возможностей развивать в себе эмпатию. Когда дети в спокойной обстановке разговаривают о своей жизни, идет важный процесс, в ходе которого они пытаются хоть на некоторое время увидеть мир глазами другого человека. При этом мы можем донести до детей также и мысль о том, что в жизни есть множество различных способов выражения любви. Общество часто рассматривает детей, прежде всего, как будущих потребителей, заставляя их иметь множество желаний и поощряя их стремление к скорейшему удовлетворению этих желаний. В результате самое важное, что дети могут вынести из школы и семьи в самостоятельную жизнь, — это необходимые для жизни социальные навыки и качества личности. К таким навыкам в первую очередь относится умение сопереживать другим и брать на себя ответственность за свои поступки. Требуется немало времени, чтобы эти навыки выработались и стали прочными и устойчивыми, поэтому чем раньше мы начинаем развивать их в детях, тем более мы можем быть уверенными в том, что они смогут проявить эти важные для жизни добродетели даже в очень сложных и неоднозначных ситуациях. Осознание личностных особенностей ребенка. Если мы хотим, чтобы ребенок развивался и рос как личность, нам нельзя допускать, чтобы он ориентировался только на наши требования. Напротив, мы должны помочь ребенку следовать его собственным внутренним целям и желаниям. Обычно детям бывает легче осознавать свои личные цели, когда они выражают их в творчестве: когда они пишут, сочиняют музыку, играют на музыкальных инструментах, рисуют или ставят детские пьесы. Развитие индивидуальности достигается через подбор игр. Для детей-перфекционистов, для чересчур возбужденных или ригидных детей полезно обучение расслаблению и при необходимости прибегать к помощи собственной фантазии. Особенно эгоистичным и самовлюбленным детям пойдут на пользу игры, направленные на эмпатию и сочувствие. Неуверенные в себе дети могут развить недостающие им качества с помощью игр. Конечно, и для остальных детей эти игры окажутся полезными, и все же было бы хорошо, если бы вы, выбирая игру, имели в виду конкретных детей, которым эта игра поможет больше других. Помощь детям в развитии сильных сторон своего характера. Мы знаем, что рано или поздно все дети окажутся в тяжелых условиях переполненного рынка труда, на котором многое зависит от их способности работать в команде, в то же время оставаться самостоятельными личностями. И лишь тот добьется в дальнейшем успеха, кто научится держаться до конца и при самых сложных обстоятельствах не отказываться от своих устремлений. Поэтому очень важно показать детям, что вы не только любите их, но и предъявляете высокие требования к их поведению. Развитие в детях открытости и мужества выражать свое отношение к другим Желание принадлежать к группе отчасти препятствует общению детей с ровесниками. Боясь испортить отношения со значимыми людьми, дети очень часто ведут себя по примеру взрослых, а именно: молчат, когда им что-то неприятно, подавляют свои желания в угоду желаниям других, не выражают свою точку зрения. Очень важно побуждать детей давать обратную связь одногруппникам и педагогам. Это обеспечивает открытое, искреннее и живое общение. Работа со страхами и стрессом. Для этого нам необходимо предоставить детям возможность говорить и о неприятных для них вещах, внимательно выслушивая их при этом. Мы можем показать им, как рационально распределять свое время, выполнять свои обязательства и расслаблять душу и тело. Общение без насилии. В ситуации, когда ребенок рассержен или обижен, можно помочь ему выразить свои чувства без агрессии и конфликта. Мы можем помочь группе отказаться от разрешения проблем с помощью кулаков, можем научить детей контролировать свой гнев и проявлять накопившуюся агрессию в игровой форме. Развитие в детях чувства юмора «Жизнь и без того достаточно сложна, чтобы мы еще и чувствовали себя несчастными» (Жанна Моро). Как можно чаще проявляйте чувство юмора, тем самым показывая детям, что жизнь вполне сносна, если уметь даже в сложных ситуациях видеть комическое и иногда позволять себе просто смеяться. Совсем неплохая идея — ввести за правило раз в неделю проводить занятие, в ходе которого дети будут рассказывать анекдоты и смешные истории. Умение принимать решения — самостоятельно и в групп. Дети, так же как и взрослые, стараются поступать правильно. Но иногда они торопятся, не знают, что правильно, а что нет, и не всегда замечают все имеющиеся у них возможности. Мы можем выработать у них навык обсуждения и анализа различных вариантов решения. Упражняться с ними в принятии справедливого группового решения. Тематика занятий В целом тематика занятий отражает направления работы по программе. Приведенная ниже тематика занятий является примерной и может быть скорректирована с учетом особенностей детей, для которых предназначена программа, и группы в целом. Тема 1. Знакомство. Тема 2. Моя группа. Тема 3. Что такое эмоции? Тема 4. Радость. Тема 5. Как победить страх. Тема 6. Что делать с гневом? Тема 7. Обида. Тема 8. Мое настроение. Тема 9. Сочувствие. Тема 10. Мои желания. Тема 11. Какой Я? Тема 12. Умение ладить с людьми. Тема 13. Все вместе. Тема 14. Чему мы научились? 4.4 Программа социально-психологического развития воспитанников детских домов и школ-интернатов «Я И ДРУГИЕ» для подростков 10—14 лет Пояснительная записка В настоящее время считается, что семья является источником и основным звеном передачи ребенку социально-исторического опыта, прежде всего, эмоциональных и деловых отношений между людьми. Потеря семьи — тяжелейшая трагедия в жизни ребенка, которая оставляет глубокий след в его судьбе. Воспитание в государственных сиротских учреждениях, смена учреждений и опекунов ребенка, позднее усыновление — факторы, травмирующие психику ребенка, делающие затруднительной реализацию его потенциальных возможностей, кардинально меняющие его судьбу, надолго разрушающие его взаимоотношения с окружающим миром и влияющие на процесс социализации. В отечественной психологии и педагогики исследование проблем детей-сирот проводилось по разным направлениям. В трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.Н. Гурова, В. В. Давыдова, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. изучены психолого-педагогические основы формирования и развития личности детей-сирот. Проблемы психолого-педагогической поддержки процессов воспитания ребенка, раскрыты в исследованиях О.С. Газмана, А.В. Гордеевой, В.В. Морозова, Л.Я. Олиференко, Л.К. Сидоровой и др. Однако на сегодняшний день остаются не достаточно изучены проблемы, касающиеся развития социальных навыков взаимодействия у таких детей. Ребенок из детского дома также как и ребенок из семьи должен уметь общаться с самыми разными категориями людей, быть способными работать в команде, заинтересовывать и мотивировать других. Данная проблема и обусловила актуальность написания программы по развитию навыков общения. Цели и задачи программы Вследствие того, что подростковый возраст таит особые опасности, для воспитанников интернатных учреждений нами была разработана групповая социально-психологическая программа «Я и другие» по формированию навыков конструктивного общения. В процессе участия в данной программе ребята смогут посмотреть на себя с другой стороны, со стороны собеседника. Они научатся лучше разбираться в себе и в окружающих людях. Ведь в наше время умение общаться, сохраняя хорошие отношения с другими людьми, способность работать в команде, заинтересовывать и мотивировать других становится все более важным и актуальным. В ходе проведения программы «Я и другие» используются интерактивные игры. Проведение подобных игр с детьми способствует развитию их эмоционального и социального интеллекта и помогает педагогу создавать в группе детей дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательного и открытого общения детей друг с другом и с педагогом, облегчая тем самым процесс совместного обучения. Цели программы психосоциального развития для детей подросткового возраста: - обучение социально приемлемым способам выражения эмоций, совладения с гневом и агрессией; - формирование навыков сотрудничества и взаимодействия в группе сверстников; - развитие сильных сторон личности. Использование в группе детей интерактивных игр позволяет создать особую обстановку. В ходе игр дети имеют возможность получить новые впечатления, приобретают социальный опыт и общаются друг с другом совершенно не так, как в ходе обычной школьной жизни. Они учатся общаться с чуткостью и уважением. После проведения игры организуется обсуждение детьми полученного ими опыта. Ценны выводы, сделанные самими детьми. После окончания игры ведущий помогает детям выразить и обсудить свои впечатления. Задачи для ведущего занятия: - помочь детям самим прийти к продуктивным решениям при затруднениях; - поддерживать их в формулировании доступных им конкретных целей и в активном стремлении к их достижению; - объяснять, что допустимо проявление любых чувств, но не любое поведение; - побуждать детей искренне выражать свои чувства и при этом вести себя уважительно по отношению к другим. Прежде важным считалось лишь корректное поведение, и мало кого волновало, какие чувства испытывает ребенок. В девяностые годы стало приемлемым проявление любых чувств, но в то же время общество начало сквозь пальцы смотреть на проблематичные и не всегда соответствующие социальным нормам формы поведения. На самом же деле детям необходимо научиться связывать между собой чувства и мораль, чтобы затем быть счастливыми в личной и профессиональной жизни. Сегодня у детей, подростков и взрослых больше возможностей выбора, что осложняет взаимоотношения. Это значит, что умение общаться, сохраняя хорошие отношения с другими людьми, становится все более важным. К сожалению, многие дети ни в семье, ни в школе так и не приобретают этого важнейшего социального навыка, но хорошие учителя могут научить детей решать конфликты, слушать и понимать других, уважать чужое мнение и не в последнюю очередь - следовать социальным нормам и правилам. Важным аспектом работы с интерактивными играми является организация времени. Детям необходимо время для прояснения своей личной ситуации и нахождения способа преодоления трудностей. Хорошо, если педагог предоставляет детям такое время. Особенно целебен такого рода опыт для трудных детей, поскольку благодаря этому они видят, что педагог и одноклассники пытаются понять их и интересуются их жизнью. На это требуется время. Никакой учитель и никакой ребенок не в состоянии мгновенно понять жизнь другого. Нет простых детей и детей «таких, как все», поэтому для психосоциального обучения необходимы покой и время. Задачи для участников: - развитие терпимого, гибкого и внимательного отношения к сверстникам и собеседникам; - работа с конфликтными ситуациями; - развитие навыков анализа ситуаций и принятия решений; - формирования навыка высказывания своих чувств, мыслей, желаний; - профилактика агрессии в общении со сверстниками и взрослыми; - осознание себя как части коллектива. Направления работы по программе Ощущение единения с группой. Есть дети, которым очень трудно почувствовать свою общность с другими. Дети с низкой самооценкой, застенчивые или неуверенные в себе опасаются, что другие люди могут обнаружить их слабые стороны. Поэтому они пытаются держаться в стороне от всех. Часто у них уже есть негативный опыт, и им приходится долго и постепенно учиться доверять одноклассникам и учителю. Таким детям требуется время, чтобы понять, что не только они «не такие как все», но и всякий другой человек является неповторимой личностью, имеющей не только сильные, но и слабые стороны. Занятие — это место, где можно спокойно поговорить о своей жизни, где каждый может изложить свое отношение к любому событию или проблеме, в то время как все остальные внимательно слушают и пытаются понять говорящего. Возможность выговориться и послушать других целебна уже сама по себе. Приглашение детей сесть в круг для того, чтобы поговорить, друг с другом и поделиться переживаниями, позволяет почувствовать общность многих проблем и своеобразие каждого человека. Умение ставить цель Ребенку из детского дома постановка целей особенно важна. Ведь, выходя из детского дома, подросток должен рассчитывать на себя. И от того, насколько верно он выберет цель и средства для ее достижения, успешность его жизненного пути Различение поведения, мыслей и эмоций. Именно в младшем подростковом возрасте детям важно научиться различать мысли и эмоции, истину и фантазию. Мы должны помочь им жить в мире реальности. Допустимо проявление любых чувств, но не любое поведение. Осознание личностных особенностей ребенка. Если мы хотим, чтобы ребенок развивался и рос как личность, нам нельзя допускать, чтобы он ориентировался только на наши требования. Напротив, мы должны помочь ребенку следовать его собственным внутренним целям и желаниям. Обычно детям бывает легче осознавать свои личные цели, когда они выражают их в творчестве: когда они пишут, сочиняют музыку, играют на музыкальных инструментах, рисуют или ставят детские пьесы. Развитие индивидуальности достигается через подбор игр. Для детей-перфекционистов, для чересчур возбужденных или ригидных детей полезно обучение расслаблению и при необходимости прибегать к помощи собственной фантазии. Особенно эгоистичным и самовлюбленным детям пойдут на пользу игры, направаленные на эмпатию и сочувствие. Неуверенные в себе дети могут развить недостающие им качества с помощью игр. Конечно, и для остальных детей эти игры окажутся полезными, и все же было бы хорошо, если бы вы, выбирая игру, имели в виду конкретных детей, которым эта игра поможет больше других. Развитие в детях открытости и мужества выражать свое отношение к другим. Желание принадлежать к группе отчасти препятствует общению детей с ровесниками. Боясь испортить отношения со значимыми людьми, дети очень часто ведут себя по примеру взрослых, а именно: молчат, когда им что-то неприятно, подавляют свои желания в угоду желаниям других, не выражают свою точку зрения. Очень важно побуждать детей давать обратную связь одногруппникам и учителям. Это обеспечивает открытое, искреннее и живое общение. Работа с конфликтными ситуациями. Для этого нам необходимо предоставить детям возможность говорить и о неприятных для них вещах, внимательно выслушивая их при этом. Мы можем показать им, как рационально распределять свое время, выполнять свои обязательства и расслаблять душу и тело. Общение без насилия. В ситуации, когда ребенок рассержен или обижен, можно помочь ему выразить свои чувства без агрессии и конфликта. Мы можем помочь группе отказаться от разрешения проблем с помощью кулаков, можем научить детей контролировать свой гнев и проявлять накопившуюся агрессию в игровой форме. Умение принимать решения — самостоятельно и в группе. Дети, так же как и взрослые, стараются поступать правильно. Но иногда они торопятся, не знают, что правильно, а что нет, и не всегда замечают все имеющиеся у них возможности. Мы можем выработать у них навык обсуждения и анализа различных вариантов решения. Упражняться с ними в принятии справедливого группового решения. Тематика занятий. В целом тематика занятий отражает направления работы по программе. Приведенная ниже тематика занятий является примерной и будет скорректирована с учетом индивидуальных особенностей подростков, для которых предназначена программа, и группы в целом. Тема 1. Знакомство. Тема 2. Постановка цели. Тема 3. Общение. Тема 4. Различение поведения, мыслей и эмоций. Тема 5. Зачем нужны эмоции. Тема 6. Саморегуляция или как справляться с эмоциями? Тема 7. Конфликты. Тема 8. Критика и благодарность. Тема 9. Просьба. Тема 10. Моя индивидуальность. Тема 11. Сотрудничество. Тема 12. Завершение занятий 4.5 Программа формирования профессионального самоопределения воспитанников детских домов и школ-интернатов Пояснительная записка Вопрос профориентации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в современных условиях все еще не достигает своих главных целей — формирования у ребят профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах, его требованиям к современному труженику. Существенной трудностью развития профориентации является то, что она, как правило, рассчитана на ребят из семей, проводится в школах; отсутствует индивидуальный, дифференцированный подход к личности ребенка-сироты выбирающего профессию. Слабо осуществляется подготовка квалифицированных специалистов — профориентаторов. В современных условиях около 50% детей-сирот являются отсталыми, с дефектами умственного и физического развития. Как следствие, данная категория не осознает собственные поступки и действия, не способна ориентироваться в окружающем мире и самостоятельно принимать решения. Даже категория учащихся с показателем интеллекта «норма» характеризуется высоким уровнем различных отклонений и патологий. Основной проблемой воспитанников и выпускников учреждений детских домов и школ-интернатов является разрыв между их представлениями о жизни и реальностью. Отчетливо выделяются три стержневых момента данной проблемы: - отсутствие способностей к профессиональному самоопределению и способностей ориентации в условиях современной экономической ситуации; - отсутствие у большинства учащихся навыков работы с информацией; - изначально потребительская позиция по отношению к окружающей действительности. Отсутствие программ, способствующих развитию предпринимательских качеств у учащихся (понимаемых как способности молодого человека реализовать собственный замысел в исходных условиях), поиску в процессе обучения места будущего учебы или работы, приводит в итоге к неадекватности получаемых выпускником представлений о жизни и необоснованных потребительских желаний. Такое положение вещей позволяет сделать выводы о том, что профориентационная работа с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей одна из самых важных задач учреждений для этого контингента детей. В результате отсутствия серьезной профориентационной работы в детских дома и интернатах до 50% выпускников сирот оказываются не удовлетворенными местами работы и учебы после выхода из общеобразовательных учреждений. Основанная масса выпускников (до 80%) направляются в ПТШ. При этом выбор учебного заведения зависит не от желания выпускника получить ту или иную профессию, а от доступности полного государственного обеспечения в период обучения, в том числе, общежития. Цель и задачи программы Цель — ознакомить детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с миром профессий, оказать помощь в выборе профессии. Задачи: - ознакомить с видами и особенностями профессий, с путем достижения профессионализма; - провести диагностические исследования детей с целью выявления особенностей, склонностей, интересов личности; - сформировать профессиональные и личные качества; - познакомить детей с вузами, техникумами, колледжами, дать подробную информацию о сроках обучения, вступительных экзаменах; - ознакомить с путями поиска работы и средствами самопрезентации; - сформировать навыки профессионального планирования. Программа ориентированна на воспитанников и выпускников сиротских учреждений и рассчитана на (12 занятий), одно занятие длится 1 час. Тематика занятий Занятие № 1. «Мир профессий и его многообразие». Занятие № 2. «Ориентация в мире профессий, классификация профессий». Занятие № 3. «Профессия и специальность». Занятие № 4. «Секреты выбора профессии». Занятие № 5. «На пути к самопознанию». Занятие № 6. «Необходимость профессионального образования». Занятие № 7. «У меня все получится!». Занятие № 8. «Эмоциональные состояния и приемы саморегуляции в профессиональном развитии человека». Занятие № 9. «Планирование профессионального пути». Занятие № 10. «Современный рынок труда и требования к профессионалу». Занятие № 11. «Поиск работы». Занятие № 12. «Итоговое занятие». 4.6 Программа психолого-педагогической поддержки профессионального самоопределения учащихся Программа предназначена для учащихся 8–11-х классов. Ее цель — предупреждение трудностей профессионального самоопределения. Задачи программы: •активизация постановки и принятия проблемы профессионального самоопределения; •осознание жизненных ценностей и смыслов профессиональной деятельности; •содействие в определении профессиональных интересов и склонностей; •содействие в построении идеального и адекватного образа профессии; •активизация самопознания; •содействие в построении адекватного образа «Я»; •развитие умения выделять профессионально важные качества профессий; •активизация размышлений о соответствии собственных качеств и требований профессии; •развитие умения принимать решения; •развитие рефлексии. Программа включает классные часы (4 часа) и тренинговые занятия (12 часов). Упражнения разминки могут быть подобраны психологом по собственному усмотрению. Мы предлагаем лишь упражнения основной части занятия. ТЕМА I. Профессии в нашей жизни (классный час) Цель: активизация постановки и принятия проблемы профессионального самоопределения. 1. Вступительное слово о значимости выбора профессии в жизни человека. 2. Матрица выбора профессии Учащиеся объединяются в подгруппы. Каждая подгруппа получает модифицированный нами вариант бланка «Матрицы выбора профессии». Задание — заполнить его, записав соответствующие профессии в ячейки. На основе работы команд составляется общая матрица. Чаще всего учащимся не удается полностью заполнить матрицу. Сфера деятельности Вид деятельности Информаци Техник я а Искусств Животны Растени о е я Человек Управление Обучение Оздоровление Создание Изучение Защита Контроль, оценка 3. Вывод о недостаточности знаний о мире профессий. ТЕМА II. Проблема выбора профессии (классный час) Цель: мотивация к предстоящей тренинговой работе. 1. Вступительное слово о возможных ошибках в выборе профессии. 2. Схема выбора профессии Ведущий. Что нужно для правильного выбора профессии (знание профессий, знание своих интересов, способностей и качеств, знание рынка труда). Все это можно изобразить в виде схемы, где: Х - хочу; М - могу; Н - надо. Вместе их пересечения и располагается правильный выбор профессии. 3. Задание: напишите, что характерно для ваших «хочу», «могу», «надо»; кем бы вы хотели стать, каковы ваши способности, качества, какие профессии наиболее востребованы сейчас в городе. Чаще учащимся не удается написать все характеристики либо они необоснованны. 4. Вывод о недостаточности знаний, умений для выбора профессии. Информация о задачах профориентационного тренинга. ТЕМА III. Знакомство Цель: снятие тревоги участников, мотивация на активную работу. Рассказ ведущего о задачах и методах тренинговой работы. Отличие тренинга от урока. Обсуждение и принятие правил группы. Выработка ритуала приветствия. Рефлексия участниками своего эмоционального состояния, готовности к работе. «А вот и я!» Цель: знакомство. Участники встают в круг и опускают вниз глаза. По команде все поднимают глаза. Задача — поймать взгляд того, кто меньше всего знаком. Участники, поймавшие взгляд друг друга, образуют пары. Процедура продолжается до тех пор, пока все участники не найдут себе пару. Задание в парах: за 5 минут как можно больше узнать о своем партнере. Затем организуется представление каждым участником своего партнера группе. ТЕМА IV. Идеальная профессия (3 часа) «Я хочу от жизни всё» Цель: осознание жизненных ценностей. Ведущий. Я хочу напомнить вам рекламу пепси: «Бери от жизни всё». Возможно, каждый хотел бы взять от жизни все, что ему нужно. Что вы в первую очередь хотите в жизни, от жизни? Покажите это каким-либо движением. Другие участники повторяют показанное движение. «Ценностные ориентации» Цель: соотнесение жизненных ценностей с профессиональными и жизненными стереотипами. Участники объединяются в команды. Каждой команде предлагаются на карточках следующие ценности: -здоровье -интересная работа -наличие хороших и верных друзей -слава, признание окружающих - познание, интеллектуальное развитие -общественная и политическая активность - развлечения, приятное времяпрепровождение - свобода, самостоятельность - счастливая семейная жизнь - творчество - обладание модными и престижными вещами - бескорыстная забота о благе других - жизнерадостность, чувство юмора - умение логично мыслить, принимать обдуманные решения - твердая воля, умение не отступать перед трудностями -терпимость к взглядам и мнениям других - честность -трудолюбие Необходимо проранжировать эти ценности с точки зрения того, какие из них позволяет реализовать образ жизни одного из следующих профессиональных /социальных стереотипов: - домохозяйка - верующий человек - бизнесмен - рабочий - представитель шоу-бизнеса - безработный - студент - пенсионер - учитель - преступник Далее участники по очереди вытягивают карточки с ценностями и называют профессии, в которых есть наибольшие возможности для реализации указанной ценности. «Идеальная профессия» Цель: содействие построению идеального образа профессии. Ведущий спрашивает, какую профессию можно было бы назвать идеальной? Участники объединяются в команды по сходству представлений об идеальной профессии. Задание командам — после обсуждения показать сценку, иллюстрирующую их представления. «Для чего мне работать?» Цель: осознание смыслов профессиональной деятельности. Ведущий рассказывает об опросе, проведенном психологами среди представителей различных профессий. Их спросили: «Если бы вы были настолько материально обеспечены, что могли бы не работать, чем бы вы тогда занимались?» Большинство ответили, что все равно работали бы. Почему? Организуется групповая дискуссия. «Ищу работу» Цель: содействие построению идеального образа профессии в соответствии с жизненными ценностями. Моделируется собеседование при приеме на работу. Трое участников принимают на себя роли соискателей и договариваются, кто будет носителем жизненных ценностей: «семья», «интересная работа», «деньги». Ведущий в роли работодателя проводит собеседование. В ходе беседы он сообщает условия работы. Ими могут быть: возможность переработок, значительная удаленность работы от местожительства, неоплачиваемые больничные, негарантированный отпуск, отсутствие стабильного оклада, высокий риск, интересная работа, хороший коллектив, конфликтный коллектив, большие стрессы, ненормированный график и т.п. Соискатели отвечают, соответствует ли данная работа выбранным ценностям. Остальные участники пытаются определить эти ценности. «Руанский собор» Цель: осознание смыслов профессиональной деятельности. Ведущий рассказывает притчу: В славном городе Руане на стройке работали три каменщика. Им задали один и тот же вопрос: «Что ты делаешь?» Один ответил: «Я кладу кирпичи». Другой: «Я зарабатываю себе на хлеб». Третий: «Я строю Руанский собор». В ходе обсуждения определяется, что ответы каменщиков демонстрируют три позиции — выполнять отдельные операции, не задумываясь, зачем это нужно; задумываться не о содержании работы, а лишь о материальном вознаграждении; видеть общую цель деятельности, свой вклад в ее достижение. Как бы ответили на этот вопрос с тех же позиций представители профессий: врач, модельер, архитектор, уборщик и др.? ТЕМА V. Мои профессиональные интересы и склонности (классный час) Цель: содействие в определении профессиональных интересов и склонностей. 1. Актуализация знаний Ведущий. На прошлом классном часе мы обсуждали составляющие правильного выбора профессии. Давайте вспомним, каковы они («хочу», «могу», «надо»). Сегодня мы более подробно остановимся на первой составляющей — «хочу». 2. Знакомство с понятиями «профессиональные интересы» и «профессиональные склонности». 3. Определение профессиональных интересов и склонностей Учащиеся выполняют методику Л.Н. Кабардовой «Опросник профессиональной готовности» и подсчитывают полученные результаты. 4. Знакомство с классификацией профессий Е.А. Климова. Интерпретация результатов опросника. 5. Подведение итогов. ТЕМА VI. Какой я? (3 часа) «Похожие и непохожие» Цель: активизация самопознания. Ведущий приглашает в круг одного участника на основе сходства с собой (желательно по какимлибо внутренним качествам). Этот участник таким же образом приглашает другого. Так в круг выходят все. Затем последний участник называет того, с кем они чем-то непохожи, и предлагает ему сесть. Тот приглашает сесть другого непохожего на него участника. Так все садятся на свои места. «Неужели это я?» Цель: стимулирование самопознания. По кругу передается пакет с различными небольшими предметами. Каждый участник выбирает любой понравившийся ему предмет. Около двух минут рассматривает его. Затем участники образуют пары. В паре каждый рассказывает о себе от лица выбранного предмета. Затем меняются предметами и рассказывают о себе от лица предмета партнера. «Уровень притязаний» Цель: активизация самопознания. Каждый участник готовит 4 таблицы 10 х 3 см с ячейками 1 см2. УП – уровень притязаний, УД – уровень достижений. Инструкция. Подумайте, сколько «плюсиков» вы сможете нарисовать в первой таблице за 10 секунд. Это число укажите рядом с табл. 1 (УП 1 = ...). Теперь по сигналу начинайте рисовать «плюсики» (10 секунд). Подсчитайте их количество и запишите рядом с табл. 1 (УД 1 = ...). Учитывая ваш опыт рисования «плюсиков», подумайте, сколько вы сможете нарисовать их во второй таблице, укажите это число (УП 2 = ...). По итогам выполнения запишите результат (УД 2 = ...). Процедура повторяется для 3-й и 4-й таблиц. Длительность выполнения третьего задания — 8 секунд (для искусственного создания ситуации неудачи). Уровень притязаний вычисляется по формуле: Результаты 3,1 и выше — очень высокий уровень притязаний (человек берется за непосильное); от 1 до 3 — высокий УП (постоянно стремится к улучшению результатов); от –1,4 до 0,99 — умеренный УП (решает поставленные задачи, но не стремится улучшить результат); –1,5 и ниже — низкий УП (ставит слишком легкие цели). Обсуждение: к чему может привести высокий/низкий уровень притязаний, завышенная/заниженная самооценка. «Я самый лучший или я ничего не стою?» Цель: содействие формированию адекватной самооценки. Участники разделяются на подгруппы. Задача — обсудить и представить сценку из жизни подростка с заниженной/завышенной самооценкой. «Я умею...» Цель: содействие формированию адекватной самооценки, активизация саморазвития. Участники по очереди говорят о себе: «Я умею хорошо делать...» — и показывают жестами названное действие. «Это может пригодиться мне... в такой-то работе)». Другие участники повторяют выполненное движение. «Я хочу научиться» Цель: активизация саморазвития. Участники по очереди говорят о себе: «Я хочу научиться делать...» и показывают жестами названное действие. «Это нужно мне, для того чтобы...» Другие участники повторяют выполненное движение. «Мнения» Цель: содействие формированию адекватной самооценки. Один участник выходит за дверь. Другие высказывают свое мнение о его качествах, способностях. Затем участника приглашают в комнату и сообщают ему названные характеристики. Он должен отгадать, кто высказал о нем то или иное мнение. Если он отгадал, то этот участник сам выходит из комнаты. «Профессионально важные качества» Цель: активизация размышлений о соответствии качеств требованиям профессии. Участники делятся на команды. Выбирается предмет профессиональной деятельности (одинаковый для всех команд): человек, информация, техника, искусство, животные и растения, продукты, изделия, природные ресурсы. Задача — за 3 минуты команды должны записать как можно больше качеств, характеристик человека, работающего с выбранным предметом труда. Затем определяется команда, написавшая наиболее точные характеристики. «Отгадай предмет труда» Цель: активизация размышлений о соответствии качеств требованиям профессии. Участники делятся на две команды. Одна загадывает любой предмет труда и называет характеристики, качества человека, необходимые для работы с этим предметом. Задача другой — с помощью как можно меньшего количества подсказок отгадать, о каком предмете труда идет речь. Затем команды меняются ролями. ТЕМА VII. Профессионально важные качества (ПВК). Самооценка ПВК (классный час) Цель: содействие развитию умения выделять ПВК профессий. 1. Вступительное слово о второй составляющей правильного выбора профессии — «могу». 2. Знакомство с понятием «ПВК». ПВК для разных типов профессий. 3. Определение уровня самооценки [2] Учащиеся на тетрадном листке в клетку рисуют 20 шкал: вертикальные отрезки длиной 10 см. Точкой обозначается центр каждого отрезка. На концах отрезка располагаются полярные максимальные проявления качества, а в центре находится минимальная «нулевая» выраженность качества. организованность неорганизованность доброжелательност недоброжелательность ь усердие лень аккуратность неряшливость честность лживость обязательность необязательность ответственность безответственность внимательность невнимательность инициативность пассивность дисциплинированно сть недисциплинированнос ть настойчивость ненастойчивость решительность нерешительность добросовестность недобросовестность пунктуальность неточность находчивость ненаходчивость критичность некритичность целеустремленност ь разбросанность надежность ненадежность самостоятельность несамостоятельность уверенность в себе неуверенность в себе Учащиеся на каждом конце отрезка пишут наименование качества в соответствии с данным списком: Инструкция. Представьте, что на первом отрезке расположены все люди Земли, причем, вверху находятся самые организованные, а внизу — самые неорганизованные. Вам необходимо найти свое место среди всех этих людей, отметив его крестиком на отрезке. Так нужно сделать на всех отрезках. Далее подсчитывается количественное выражение сделанных оценок. Центр отрезка — «0», верхняя граница отрезка — «+10», нижняя граница — «–10». Производится подсчет среднего значения всех оценок для каждого. Адекватной можно считать среднюю оценку для мальчиков от +1 до +3 баллов и для девочек от 0 до +2 баллов. 4. Подведение итогов. ТЕМА VIII. Я и профессия (2 часа) «Кинофильмы» Цель: актуализация знания о мире профессий. Один участник называет имя любого другого (бросает ему игрушку) и называет известный кинофильм. Тот должен перечислить профессии, представителями которых являются герои фильма. Можно провести это упражнение по-другому. Ведущий называет любую профессию. Участники должны по кругу называть фильмы, герои которых являются представителями этих профессий. В том случае, если участник затрудняется назвать фильм, он может задать другую профессию. «Эти ужасные профессии» Цель: содействие в построении адекватного образа профессии. Выбирается «герой» игры. Два участника принимают на себя роли родителей героя, один — роль классного руководителя, остальные — роли друзей или учителей. Ведущий. Я представлю вам нашего героя, немного расскажу о нем. Ничем примечательным он не выделяется, никаких особенных достижений в его жизни нет. Самая яркая черта, которую можно отметить, — это то, что он очень избалован. Ему хочется всего самого лучшего, и во всем он находит недостатки. Вот недавний пример: просил родителей подарить ему на день рождения сотовый телефон. Они купили ему самую дорогую модель, с фотоаппаратом, с видеокамерой. Так ему не понравилось: говорит, размер кнопок не тот! И так во всем. Да, сейчас он в девятом классе. Пришла пора выбирать профессию... Участники из своих ролей советуют герою, какую профессию ему выбрать, описывают ее достоинства. Герой во всех предлагаемых вариантах видит недостатки. Обсуждение: позитивные и негативные стороны профессий. «Стажеры-инопланетяне» Цель: содействие развитию умения соотносить качества работников с требованиями профессии. Выбираются два добровольца на главные роли. Инструкция. Планета Земля недавно установила контакт с другой цивилизацией. Начался период интенсивного изучения друг друга. Вот два специалиста-инопланетянина, изучающие профессиональный труд, прибывают в одну земную организацию, чтобы попробовать некоторые земные профессии на себе. Далее определяется профиль предприятия и его структурные подразделения (плановоэкономический отдел, бухгалтерия, отдел кадров, транспортная служба, охрана и пр.). Названия подразделений записываются на доске. «Инопланетяне» в коридоре придумывают свой облик, отличающийся от облика жителей Земли, при условии, что их рост не должен превышать 3 м, а вес — 500 кг. Другие игроки выбирают подразделения, которыми они будут руководить, и продумывают, какие испытания они могут предложить инопланетянам, чтобы определить их готовность работать в данном отделе. Инопланетяне рисуют на доске и комментируют свой облик, сообщают о своих привычках, особенностях и образе жизни. Далее организуются игровые профессиональные пробы для инопланетян. Подводятся итоги: на каких должностях смогут работать инопланетяне. ТЕМА IX. Я учусь принимать решения (2 часа) «Потерпевшие кораблекрушение» Цель: содействие развитию умения принимать решения. «Найди решение» Цель: содействие развитию умения принимать решения о профессиональном выборе. Упражнение проводится методом «мозгового штурма». Участники делятся на подгруппы, каждой из которых предлагается ситуация профессионального самоопределения. Пример ситуации: Таня учится в 9-м классе. Она пока не знает, кем хочет стать. Учится Таня средне и не хочет продолжать обучение в10–11-м классах (хотя по некоторым предметам у нее хорошие оценки: по биологии и литературе). Танина мама настаивает, чтобы Таня закончила 11 классов и поступила в медицинский институт. Но девушку это не очень привлекает, так как в медицинском институте надо много учить, и она боится, что не справится. Подруги уговаривают Таню пойти после 9-го класса в колледж учиться на бухгалтера, и Таня, скорее всего, согласится, так как для нее главное в жизни — это общение и без подруг ей трудно. Как поступить Тане? По окончании мозгового штурма представитель каждой группы озвучивает принятое решение, в ходе обсуждения оценивается его адекватность. ТЕМА X. Путешествие по пройденным занятиям «Аплодисменты» Цель: стимулирование активной позиции в профессиональном самоопределении. Один из участников выходит из комнаты. Остальные загадывают любое действие. Задача участника — отгадать, что ему надо сделать, по реакции участников: если выполняемые действия приближают к цели, участники громко аплодируют, если нет — аплодируют тихо. Обсуждение: что помогло выполнить задание? (Собственная активность, пробные действия.) Вывод: активность способствует достижению цели, в том числе и цели профессионального самоопределения. «Я сейчас /Я через 10 лет» Цель: соотнесение образов «Я» и профессии. Участники выполняют два рисунка: «Я сейчас» и «Я через 10 лет». В рисунок «Я через 10 лет» необходимо включить элементы, указывающие на принадлежность к определенной профессии. «Символ группы» Цель: завершение работы в группе в положительном эмоциональном настрое. Участники образуют команды. Задача каждой — нарисовать символ и девиз групповой работы, дать ему название. Затем команды объединяются с целью составить общий символ и девиз групповой работы. Этот девиз записывается на ватман, на который приклеиваются стикеры с пожеланиями, мнениями участников по поводу завершившихся занятий. 4.7 Программа психологического сопровождения детей 10–14 лет с интеллектуальным недоразвитием, оставшихся без попечения родителей Наблюдая работу психологов детских домов и школ-интернатов для детей, оставшихся без попечения родителей, общаясь с учителями, воспитателями, мы увидели: учителя и воспитатели работают сами по себе, психолог – сам по себе. Нет единства подходов к процессу коррекции. Усилия всех направлены преимущественно на ликвидацию последствий факторов, нарушающих развитие ребенка, а не на профилактику проблем развития. Представленный в данном материале опыт являет собой попытку психологического обоснования воспитательной работы. Адаптация психолога. Процесс адаптации педагога-психолога к образовательной и воспитательной работе в сиротском учреждении длится около полугода. Как правило, приходится работать, где придется, так как отсутствует кабинет, необходимое оборудование, диагностический стимульный материал. Сложно привыкнуть и к особенностям поведения детей-сирот. Ребенок-сирота, оторванный от семьи, в отличие от сверстника, воспитывающегося в семье, не ищет понимающего, сочувствующего взрослого, не «борется» за понимание. Взрослый для него – враг априори. Преодоление неприятия психолога как взрослого сопровождается зарождением у него сомнений по поводу правильности своих действий. Большинство детей-сирот психически травмированы, их психическое развитие замедленно. Главное средство воздействия на детей в сиротском учреждении — принуждение. Система образовательной и воспитательной работы в нем традиционно основывается на принципе доступности информации в соответствии с возрастом детей. Психолог начинает ощущать, что он выбивается из этого общего контекста, но вместе с тем он уже видит первые плоды своей психокоррекционной работы с детьми. Примерно в этот же период (два-три месяца с начала работы) воспитатели начинают реагировать на детей, которые становятся «другими». Им нужно менять стиль взаимоотношений, способы воздействия на таких детей. Дети же, поняв, что для психолога они — личность, а воспитатели обращаются с ними по-прежнему, могут начать самоутверждаться на «хорошем человеке». Они начинают «вредить» не только тем, кто действительно относится к ним негуманно, но и педагогам, которые хорошо работают, но не выходят за рамки функциональных взаимоотношений с ними. У воспитателей появляются протестные реакции по отношению к психологу. Не получивший одобрения за позитивные результаты работы, психолог замыкается в себе или вступает в конфликт с педагогами и воспитателями, что не остается незамеченным администрацией учреждения. Примерно в это же время, накопив данные по результатам наблюдений, бесед, анкетирования, психолог готов конкретизировать содержание своей работы с данным контингентом детей. Он запрашивает план воспитательной работы учреждения у заместителя директора по учебновоспитательной работе, чтобы добавить к нему свой план психологического сопровождения. Но закрепившаяся к этому времени за психологом слава конфликтного человека не позволяет реализоваться его взаимодействию с педагогическим составом учреждения. Трудностью адаптационного периода является и проблема установления доверительных, партнерских взаимоотношений с директором, особенно если директор страдает гипертрофированной «директивностью». Ясно, что в такой обстановке психолог не может создать модель социального успеха для детей, то есть парализуется его профессиональное становление. Таким образом, субъективная психологическая проблема специалиста превращается в объективную проблему учреждения. Администрация и персонал учреждения, к сожалению, не воспринимают происходящее должным образом. В результате психолог остается «все время начинающим». Остаются неразработанными важнейшие аспекты психологического сопровождения в детском доме: -ценностные ориентации воспитанников; -состояние их духовного развития; -пути формирования эмоционального благополучия; -реагирование на общение с родственниками и приверженность их мироощущению, их мировоззрению: -работа с последствиями психических травм, насилия; -работа с копированием воспитанниками социально неприемлемых норм поведения (что обусловлено как наследственностью, так и внушаемостью); -работа с персоналом детского дома, с опекунами, психиатрами, другими врачами, родственниками воспитанников, социальными педагогами. Вышеперечисленные аспекты не рассматриваются, не берутся за основу психолого-педагогического процесса, но без психологического сопровождения и руководства педагогический процесс не может называться и быть коррекционным. Цели программы 1. Коррекция негативного мировосприятия, мироощущения и поведения детей с интеллектуальным недоразвитием, воспитывающихся в специальном коррекционном детском доме. 2. Выявление особенностей деятельности общения со взрослым и ее развитие. 3. Выявление особенностей игровой деятельности и ее развитие. Направление психокоррекции предполагает доразвитие сенсорных систем. Социальная ситуация развития ребенка, оставшегося без попечения родителей. Выявление психологических проблем При исследовании особенностей развития познавательной сферы у детей данной категории выявлены следующие проблемы: -отсутствие интереса к занятиям продуктивной деятельностью. В свободное время дети не рисуют, не лепят, не поддерживают инициативу воспитателей смастерить какую-либо поделку, оформить что-либо к празднику и т.д.; -отсутствие социально направленной инициативы. Круг собственных интересов детей часто ограничивается потребностями физиологического уровня. В ситуации общения со взрослым преобладают защитные психические реакции: избегание, протесты, ложь, неподчинение; -познавательный интерес не выражен; -мотивационный компонент познавательной деятельности не сформирован, что выражается в негативном отношении к школе; -не сформирована роль ученика; -произвольность в процессе учебной деятельности носит характер «из-под палки». Вывод: уровень развития познавательной активности у детей крайне низкий. Мотивация учения у них отсутствует и поэтому не может детерминировать развитие учебной деятельности как ведущей в данном возрасте. Реальные социальные, психические возможности сирот не отвечают требованиям социума к данной возрастной категории, то есть дети являются группой риска по возникновению у них социальной дезадаптации в будущем. Наблюдая за поведением детей-сирот, общаясь с ними, можно заметить следующие особенности: повышенную агрессивность; склонность к употреблению психоактивных веществ; культ силы. Все это сочетается со скудостью представлений о мире взрослых. Такие дети зачастую не понимают некоторых простых вещей, которые понятны их сверстникам, воспитывающимся в семье. Это происходит потому, что семья играет огромную роль в развитии ребенка, в воспитании его как члена общества. А сирота, родители которого лишены родительских прав, оказывается ущемленным. Из своей семьи он вынес опыт решения проблем силой, жестокостью по отношению к другим. Его родители демонстрировали далеко не лучший пример взаимоотношений, ребенок жил в атмосфере насилия. Но самое главное — он это принимает за образец поведения, ему трудно понять, что можно жить по-другому. Он воспринимает других людей как врагов зачастую только потому, что они запрещают ему вести себя так, как вели себя его неблагополучные родители. Педагоги часто сталкиваются с тем, что изменить его отношение, неадекватные представления невозможно обычными способами. Они пытаются опереться на нравственные качества ребенка, которых у него нет. Психические особенности детей с легкой степенью интеллектуального недоразвития. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других — гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе с целью привлечь к себе внимание взрослых при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности. Умственная отсталость — это патологическое состояние со следующими особенностями: тотальный характер слабоумия, захватывающий личность в целом; стабильность интеллектуальной недостаточности, которая, возникнув в детстве, в дальнейшем не прогрессирует. Напротив, ребенок продвигается в своем развитии при целенаправленном воздействии на него. Собственно слабоумие является лишь частью общего психического недоразвития личности, поэтому ее клиника включает различные эмоциональные, волевые, речевые, двигательные нарушения, а также и социальную незрелость. Легкая степень умственной отсталости отчетливее всего выражается в недоразвитии познавательной деятельности, которое проявляется в неспособности усвоения сколько-нибудь сложных понятий и вследствие этого в невозможности сложных обобщений, абстрактного мышления. Не имея собственных суждений, умственно отсталые обычно легко подпадают под чужое влияние. Особенности психокоррекционного процесса. В каждой методике по обучению и воспитанию особую роль играет взрослый. Он — носитель опыта. Его опыт должен усвоить ребенок, чтобы адаптироваться в социуме. Взрослый создал нормативы, которые должен усваивать ребенок в определенном возрасте с определенными особенностями. Взрослый исходил из потребностей общества, возможностей ребенка, особенностей его развития. Он создал систему обучения, присвоения социальных ценностей, историко-культурного опыта. В этой системе (обучающей, воспитательной) взрослый всегда играет главную роль. Взрослый придает процессу присвоения целенаправленность, именно он направляет ребенка. Взрослый создает ситуации усиления социальной активности ребенка в деятельности освоения социума. Этот принцип отражен в понятиях о посредничестве Б.Д. Эльконина. Взрослый так организует социальное пространство, что ребенок непроизвольно занимает целенаправленную позицию по освоению этого пространства. Специфика психологического сопровождения процесса воспитания в детском доме. Прежде всего, необходимо выявить особенности эмоционального развития и поведения детей. Обследование эмоционального развития можно провести с помощью методик: Тест Люшера, «Дом, дерево, человек» и др. Выявление эмоционального следа психотравмирующей ситуации (до поступления в коррекционный детский дом) позволит найти оптимальный вариант коррекции эмоциональной депривации, дистресса, определить, насколько возможно и вероятно принятие и фиксация ребенком общечеловеческих ценностей и на уровне эмоций, и на уровне сознания; насколько вероятна идентификация с положительным взрослым. Работая с психотравмой, необходимо выяснить, как часто вспоминает воспитанник психотравмирующую ситуацию, что ассоциируется с ней, выявить интенсивность и глубину переживаний. Необходимо услышать вербальное выражение ребенком своего состояния (его умозаключений и суждений); выявить способы действия в различных, в том числе и затруднительных ситуациях. Установление факта формирования квазиценностей и квазипотребностей как личностных новообразований позволит выделить группу детей с девиантным поведением и направленно работать с мотивационно-потребностной сферой воспитанников данной категории. Также необходим поиск оптимального варианта развития сенсорных систем, эмоциональноволевой сферы детей и возможности реализации процесса идентификации с положительным взрослым. Тактика психологического сопровождения процесса воспитания в детском доме. Необходимо включение детей в деятельность общения со взрослым, в игровую деятельность. Коррекция деятельности общения со взрослым – ведущий фактор нормализации процесса социальной адаптации. Взрослый – фактор социальной успешности умственно отсталых детей. Деятельность общения со взрослым – основа социальной адаптации ребенка. У нормы – развитие, социальное самосознание. У умственно отсталых – зависимость от взрослого. Факторы внушаемости – в пользу социализации, перенятия социальных мотивов деятельности, усвоения структуры социальной деятельности. Взрослый – внешний опосредователь, «костыль» социальной успешности детей. Роль взрослого – направляющая для каждого выделенного критерия. Она меняется в зависимости от особенностей развития ребенка. Еще одним немаловажным критерием оценки адаптации ребенка к положительному социуму является подражание взрослому, которое мы рассматриваем как существеннейший механизм научения, присущий ранним этапам социального развития. Факторы социализации: 1. Выделим факторы социализации в младшем школьном возрасте отдельно. - Принятие индивидом социальной роли (ученика). - Адекватность восприятия индивидом самого себя. - Культурное опосредование деятельности. - Непосредственное погружение ребенка в социальные процессы и взаимоотношения (учебная деятельность). - Активность и достаточная произвольность социальной деятельности. - Стремление ребенка подражать положительному взрослому. Таким образом, достигается: реализация ребенком своих социальных потребностей; формирование социальных мотивов поведения. Это препятствует дезадаптации такого ребенка в положительном социуме. Рассматривая развитие познавательной активности как условие активного овладения ребенком 10–14 лет социального опыта, мы можем говорить о необходимости коррекции общения ребенка со взрослым, который в данном случае является субъектом социального развития ребенка. Исходя из сложившихся в психологии представлений о смене видов деятельности, а также об изменении функциональной структуры общения ребенка со взрослым на протяжении всего периода детства, мы можем предполагать, что коррекционную работу следует строить, отталкиваясь от реального уровня развития данных психических новообразований у умственно отсталых сирот. В процессе коррекции необходимо учитывать закономерности смены видов деятельности общения с взрослым (см. Д.Б. Эльконина), их тесную взаимосвязь с ведущей деятельностью, а также особенности построения отношений взрослого с ребенком и особенности организации жизненного социального пространства ребенка в зависимости от его социального, психологического возраста. Возможности преодоления социальной пассивности Анализируя результаты коррекционной работы, мы сможем оценить качественное влияние интеллектуального дефекта на особенности развития социальных возможностей социальных сирот. Рассмотрим возможности преодоления социальной пассивности у таких детей и необходимые для этого условия. Появление у ребенка социально направленной познавательной активности является показателем развития деятельности общения со взрослым. Таким образом, уровень психосоциального развития ребенка приблизится к требованиям социума, что существенно облегчит освоение им учебной деятельности и усвоение культурного опыта. Главной целью мы считаем организацию совместной деятельности, когда дети будут включены в ситуации непосредственного общения со взрослым. Ситуации, благодаря которым в сознании детей (под контролем взрослого и с его помощью) будут постепенно вызревать мотивы социальной активности. Виды организуемой деятельности Они должны соответствовать актуальному уровню психосоциального развития детей данной категории. - Совместные прогулки. - Продуктивная деятельность (рисование) в форме совместных, коллективных работ. - Шитье одежды для кукол. - Организация традиции совместных чаепитий с беседами и чтением книг. - Включение в игровую деятельность изодеятельности (рисование, лепка). - Включение в игровую деятельность музыкальной деятельности (пение, слушание музыки, танцы). Направления работы Соответственно выделяем 4 направления работы. Первое: «Совместные - детей, психолога и воспитателя - прогулки». Второе: «Рисование. Коллективное и индивидуальное». Третье: «Пошив одежды для кукол». Четвертое: «Чаепития. Беседы». Третье направление опирается на интерес к игре у девочек. Содержание занятий будет реализовываться на основе достижения доверительных взаимоотношений между взрослым и детьми. Четвертое направление будет реализовываться как заключительное в данном коррекционном цикле. Содержание встреч, общения участников, бесед предполагает наличие навыков общения, культуры поведения, интереса к познавательной информации. На всех занятиях присутствие воспитателя обязательно, также необходимо переносить содержание коррекционной работы в повседневную жизнь воспитанников. Особенности организации занятий. Каждое направление реализуется по мере возрастания социальной активности детей. Предусмотрено постепенное усложнение деятельности общения детей со взрослым, где взрослый, опираясь на зону ближайшего развития ребенка, стимулирует его социальную активность в предлагаемой деятельности. Методы, позволяющие избегать реакций пресыщения, позволят значительно сократить число детских отказов, будут способствовать появлению и расширению у детей устойчивых мотивов социальной активности, возрастанию социальных возможностей детей, характерных (по возрастающей) для дошкольного, младшего школьного возраста. Первое направление: «Совместные - детей, психолога и воспитателя - прогулки» Ситуативно-личностная форма общения с взрослым. Прогулка организуется психологом как досугзанятие. Цель: стимулирование положительного эмоционального отклика в процессе общения с положительным взрослым. Средства: Катание на каруселях, качелях, где взрослый не только катает детей, но и активно призывает, чтобы каждый ребенок по очереди катал остальных. Проведение совместных игр. Данное направление психокоррекционной работы позволяет стимулировать процесс выделения в сознании детей положительного взрослого как значимого, как субъекта социального взаимодействия. Складываются доверительные взаимоотношения, появляется возможность развития коммуникативных навыков воспитанников в совместной деятельности со взрослым и с другими детьми. Развивается планирующая функция речи, диалогическая речь. Произвольность поведения становится реально достижимой задачей коррекционного процесса. Вероятность благополучного варианта развития возрастает. Повышаются адаптивные возможности организма, сопротивляемость различного рода заболеваниям, значительно улучшается психосоматическое состояние ребенка. Второе направление: «Рисование» Ситуативно-деловая форма общения с взрослым. Переход к внеситуативно-личностной форме общения. Включение изодеятельности. Цель: привлечение детей к совместной деятельности с взрослым и стимулирование подражания положительному взрослому. Задачи: - постепенная передача функций организации социальной деятельности от взрослого к детям; - организация ситуаций социального успеха в качестве подкрепления социальных достижений; - создание ситуаций легкого входа ребенка в совместную деятельность, принятие каждого ребенка, свободный вход и выход; сведение усилий каждого ребенка по созданию коллективной работы к минимуму (поэлементное раскрашивание - см. ниже); - включение ребенка в общение с взрослым по поводу совместной деятельности. - мотивирование деятельности взрослым. Коллективная работа должна не только положительно оцениваться другими взрослыми (воспитателем, директором), но и нести в себе эстетическое содержание. Оценка не должна быть голословной. Темы коллективных работ: «Зимний лес», «Горное озеро», «Лето», «Котенок в корзине». Техника выполнения: раскрашивание, гуашь. Рекомендации к проведению занятий. Эскиз коллективной работы рисует сам взрослый (желательно в присутствии детей). Экспериментатор начинает рисовать сам, не приглашая детей, но в поле их зрения. В целях сведения уровня сложности работы к минимуму эскиз не должен содержать больших по объему элементов для раскрашивания. Мы должны учитывать высокую степень пресыщаемости данных детей. Раскрасив один элемент, ребенок не должен устать, только тогда у него появится желание раскрасить что-то еще. Это первая ситуация успеха деятельности, отмечаемая взрослым (ребенок выполнил свою часть работы до конца!). Данный метод соответствует концепции А.Р. Лурия и предусматривает возможность развития механизмов самостоятельной деятельности. Освоив простой элемент (закрашивание небольшой части рисунка), ребенок начинает планировать этапы своей деятельности («Я буду разукрашивать это, это и это... а сейчас это»). Постепенно объем выполненной работы растет, ребенок дольше остается в деятельности. Так, поэлементно, выстраивается произвольность деятельности, где отдельный элемент рисунка становится внешним опосредователем собственной активности. И со временем, согласно исследованиям Л.С. Выготского, «внешнее» интериоризируется во «внутреннее», и ребенок начнет выстраивать свою деятельность, опираясь на внутренние механизмы опосредования деятельности. Выполнение одного элемента, другого, третьего приводит к построению цепочки действий, и таким образом будет формироваться устойчивость деятельности. Одновременно с этим внешним опосредователем, взрослый должен использовать другой внешний опосредователь деятельности речь. Экспериментатор вербально фиксирует достижения детей, сопровождает речью каждый этап своей деятельности, не только называя свои действия, но и вербализуя мотив собственной активности. Так достигается организованность деятельности детей (операционная и мотивационная), нивелируется в значительной степени пресыщаемость, деятельность становится все более структурированной и развернутой. Организация занятий. В организации занятий можно выделить 3 этапа, в которых степень активности экспериментатора постепенно снижается, а детей увеличивается. Соответственно, позиция взрослого претерпевает необходимые изменения. Начальный этап. На этом этапе психолог: - полностью принимает на себя организацию занятий; - сохраняет активную позицию на протяжении всего занятия; - ставит цель, предлагает средства достижения; - должен быть готов к тому, что почти всю работу он сделает один; - мотивирует свою деятельность («Хочу повесить рисунок в группе, чтобы у нас было красиво»); здесь мотив подчеркивает значимость деятельности для группы; - создает ситуацию успеха; - при положительной оценке работы другими людьми подчеркивает важность помощи детей, подчеркивает, что данную работу делал не только он, но и ... (имена детей, хоть что-то реально сделавших). На первом этапе всю организацию деятельности взрослый берет на себя, потому что даже элементарная просьба помыть кисточки может вызвать и вызывает у детей негативные эмоции, которые экстраполируются на совместную деятельность. Промежуточный этап. Психолог: - также берет инициативу проведения занятий на себя, но в отдельных случаях уже может предоставлять ее детям (это должно происходить естественно, в процессе деятельности: например, взрослый просит ребенка поменять воду в баночке, так как он сейчас занят -помогает другому ребенку, а вода очень грязная); - поддерживает инициативу детей; - создает ситуацию самостоятельного выбора: оттенков цвета, фрагментов раскрашивания; дети должны иметь возможность вносить свои поправки в эскиз, предлагать тему для нового эскиза. В остальном тактика поведения сохраняется. Завершающий этап. Психолог должен: - продолжать положительно оценивать успехи группы в выполнении поставленной цели; -активно помогать ребенку (из главного исполнителя он превращается в помощника, помогая детям осуществлять их задумки) и подчеркивать его активную позицию по оформлению группы. - подчеркивать свое личное отношение к детской активности; - закреплять чувство успеха. Третье направление: «Пошив одежды для кукол» Ситуативно-деловое общение со взрослым. Переход к внеситуативно-личностной форме общения. Включение продуктивной деятельности: шитья одежды для кукол. Цель: вовлечение детей в деятельность. Особенности данного вида деятельности У детей одинаковый мотив - сшить для своего пупса одежду; то есть удовлетворение своего желания здесь совпадает с желаниями другого ребенка. Происходит совмещение желаний, интересов не только детей, но и взрослого! Это очень важно для процесса отождествления ребенком себя с положительным взрослым. Взрослый берет на себя трудный в операциональном плане этап - раскрой одежды для кукол. Показывает, как сшивать детали. Помогает, если ребенок не справляется. Одежду предпочтительно кроить при детях (схема кроя элементарная) и в ответ на их запрос. Мотив занятий - игровой. Дети готовят своих пупсов на прогулку, потому что это полезно для их здоровья. Кульминацией занятий по одеванию пупсов могут быть прогулки, игры в «дочки-матери». Мотив к предложенному виду деятельности опосредован игровыми мотивами. Особенное внимание обращает на себя тот факт, что в случае неуспеха (что-то было испорчено, не понравилось) не происходит отказа от деятельности. Негативные эмоции экстраполируются уже не на всю деятельность в целом, а на конкретную ситуацию неуспеха. Большую роль в этом играет поддержка взрослого, его помощь в исправлении ситуации. Взрослый поддерживает инициативу ребенка и выступает как воспитатель, учитель, партнер, помогающий правильно ориентироваться в возникшей ситуации, найти способы ее решения и являющийся организатором активности ребенка. Взрослый должен представить ситуацию неуспеха так, чтобы ребенок мог реально, исходя из собственных возможностей, из нее выйти. Психолог проговаривает причины, приведшие к возникновению затруднений, определяет для ребенка круг его социальной компетентности, представляет ситуацию как легко решаемую и предлагает ребенку решить ее, либо опираясь на помощь взрослого, либо самостоятельно (последнее взрослый решает сам, организуя посильную социальную активность ребенка по преодолению сложившейся ситуации). Четвертое направление: «Чаепитие. Беседы» Внеситуативно-личностная форма общения с взрослым. Переход к внеситуативно-деловой форме общения. Включение пересказывания психологом фрагментов ранее прочитанных детям книг. Цель: создание благоприятного психологического климата в ситуациях неформального общения детей и взрослого; фиксация положительного эмоционального отношения к взрослому. Средства: взрослый совместно с детьми обустраивает место для чаепития. Желательно такое, где можно спокойно общаться. За чаепитием взрослый беседует с детьми. Темы для бесед выбираются произвольно. Единственное требование к проведению бесед — заинтересованность детей и тактичность взрослого (не обсуждаются неприличные темы, и беседа не должна превращаться в сплетни). Взрослый может, например, делиться своими впечатлениями о знакомых ему и детям книгах, пересказывать интересные фрагменты, захватывающие эпизоды, планировать вслух содержание следующей встречи (что он хочет сделать в группе, объясняет мотивы своего желания, спрашивает мнение детей). Если дети вносят свои предложения, выясняет, какой мотив у ребенка (стимулирует высказывания, вербализацию внутреннего мотива поведения). Обсуждает с детьми, как лучше реализовать внесенные предложения. Если встречаются разноречивые желания, то помогает найти компромиссное решение, высказывает свое мнение. Взрослый выступает как старший товарищ, собеседник, помогающий детям в осознании своих потребностей, и как старший не запрещающий, а помогающий и поддерживающий. В итоге дети начинают связывать свои положительные эмоции при удовлетворении социальных потребностей с положительным взрослым. Взрослый становится «своим». И его мнение (социально ориентированное) становится регулятором поведения детей. Сначала внешним, затем и внутренним. Чтение книг: по типу семейного чтения «за круглым столом» Книги — как один из основных источников приобретения социальной информации — очень важный компонент коррекционной работы. Если сирот в раннем и дошкольном детстве не приучали к слушанию, не привили интереса к чтению, то приучить их в подростковом возрасте очень трудно. Сам процесс восприятия требует умения ребенка сосредоточиться. Так, при слушании чтения взрослого ребенок учится: -сосредоточиваться; -поддерживать внимание, следя за содержанием; -эмоционально откликаться на это содержание. Если под конец коррекционной работы ребенок может прослушать рассказ и при этом не проявляет негативизма, то можно считать, что коррекция проходит успешно, ребенок достиг достаточно высокого уровня произвольности. Такой уровень — одно из слагаемых успеха в школе. Требования к рассказам: конкретность изложения, небольшой объем, иллюстрированность, интересное содержание, насыщенность действия. Форма организации занятий: 1. Индивидуальные. 2. Подгруппами по 5–7 человек. Методика проведения занятий. Осознание ребенком своих чувств, настроения, а затем и своих личностных особенностей и возможностей является основой его позитивного развития, опыта и социализации в целом. Дети с общим интеллектуальным недоразвитием с трудом осознают свои личностные особенности и возможности, поэтому и требуют особого внимания, нуждаются в специальной психологической помощи, ориентированной на коррекцию прежде всего чувственного восприятия окружающего мира. Последовательно корректируя развитие ребенка, особое внимание следует уделить работе с нарушениями в эмоциональной сфере. Важен и социально-психологический аспект коррекции: дети не усваивают самостоятельно (в силу ряда объективных и субъективных причин) общепринятые выражения эмоций, чувств, понятия о настроении, тонкости сотрудничества. Таким образом, психологическое сопровождение развития детей данной категории является специальным процессом, отличным от сопровождения в обычном образовательном учреждении. Проводя работу с детьми, мы прежде всего ориентируемся на вероятность успешного развития при воздействии на их сенсорику, моторику. Следующим этапом, обеспечивающим динамику развития, является работа с нарушениями в эмоциональной сфере, поэтому при выборе средств и форм коррекции мы обратились к тем средствам, которые более эффективно влияют на сенсорный уровень, и к тем формам организации деятельности, которые наиболее знакомы детям. Художественно-игровая деятельность как форма организации занятий с детьми позволяет реализовать содержание коррекционной работы, включающее основы цветопсихологии, музыкальной психологии и игротерапии. В соответствии с этим мы разделили методические рекомендации на три части. Включение в коррекционные занятия приемов цветопсихологии. Иллюстрации, репродукции, краски и другой материал необходимо подбирать с учетом рекомендаций, обобщающих опыт психокоррекции, и в соответствии с образовательными программами. Детям необходимо постоянно видеть произведения искусства, наблюдать, как рисует, лепит значимый взрослый. Материал, предназначенный служить средством коррекции на занятиях, необходимо ввести в среду, окружающую ребенка, за некоторое время до самого занятия. В том случае, если он станет знакомым ребенку, его можно использовать в целях коррекции. До занятия наблюдаем за ребенком (детьми): за «естественной реакцией» включения ребенка в процесс созерцания, переживания, проявления эмоций. Выявляем особенности изовосприятия каждого ребенка. Проанализировав и обобщив данные наблюдений, осуществляем перенос изоматериала в структуру занятия. Сущность воздействия цвета и изодеятельности в целом заключается в возможности снятия психического напряжения, развития навыков общения с окружающими. Включение в коррекционные занятия приемов музыкальной психологии. Для детей с общим интеллектуальным недоразвитием, педагогически запущенных, имеющих низкий уровень культурной установки, довольно сложно подбирать музыкальные произведения, которые были бы и знакомыми, и приятными, и корригирующими. Подбор осуществляется с учетом рекомендаций, обобщающих опыт психокоррекционной работы, и в соответствии с образовательными программами. Далее по принципу, обозначенному выше, вводится музыкальный материал в повседневную жизнь ребенка, обеспечивается его постоянное «слышание». Таким образом мы получаем реакцию включения ребенка в процесс слушания. Используем в основном вальсы, поскольку они за счет метро-ритма оказывают успокаивающее воздействие и повышают сосредоточенность и внимание. Наблюдая за детьми, выявляем особенности музыкального восприятия каждого ребенка, смену настроения и поведения. Затем осуществляем перенос музыкального материала, ставшего знакомым, в ситуацию занятия. Целенаправленное воздействие музыки на эмоциональное состояние детей позволяет развивать у них адекватные реакции, а следовательно, и музыкальное восприятие в целом. Кроме того, расслабляется мышечная система, повышается психический тонус, улучшается настроение и общее состояние организма ребенка. Включение в коррекционные занятия элементов игротерапии. Разумеется, также весьма затруднено применение игротерапии в работе с детьми с интеллектуальным недоразвитием. Дети, как правило, играть не умеют: создание игровых придуманных ситуаций для многих из них невозможно. Но по мере развития игровой деятельности (совместными усилиями психолога и воспитателя) как ведущей психической деятельности открываются большие возможности в работе с детьми. Они начинают подражать значимому взрослому, который многое умеет (рисовать, играть на музыкальных инструментах, танцевать), тому, как он радуется, грустит, сердится... Постепенно подражание переходит в идентификацию, что обеспечивает доверительные отношения ребенка с положительным значимым взрослым, развитие деятельности общения с взрослым и принятие нравственных базовых и культурных ценностей. На начальном этапе коррекции необходимо наблюдать и фиксировать первые проявления идентификации с положительным значимым взрослым и поддерживать все достижения ребенка в общении с ним и сотрудничестве. Важно также помочь ребенку в проигрывании психотравмирующих ситуаций, в благополучном для него завершении этих ситуаций. В игровой деятельности дети развивают коммуникативные навыки: начинают делиться своими впечатлениями, чувствами, мыслями, осознают их и соотносят с чувствами, мыслями значимого взрослого, других детей. И, что очень важно, начинают планировать деятельность и самостоятельно находить способы решения игровых задач. Художественно-игровая деятельность является синкретической, то есть объединяющей разные виды деятельности. Включение ее в психокоррекционный процесс позволяет развить у детей потребность творческого самовыражения, что является необходимым для воспитания и социализации детей данной категории и обозначено нами как основополагающая задача программы. Примерный план занятий психолога с воспитанниками Занятие на тему «Придумаем сказку» Задачи: - Заинтересовать детей совместной деятельностью с взрослым. - Создать условия для двигательной и речевой активности, поддерживать активность детей. - Создать условия для спонтанной деятельности и переключения спонтанных действий на планируемые. - Способствовать появлению положительных эмоций, выражению чувств и эмоций. Оборудование: пластилин, конструктор из мелких деталей, мелкие игрушки. Ход занятия Ведущий. Сегодня мы с вами придумаем сказку. Будем лепить и рассказывать. Сочиняем, как захочется. Дети начинают лепить и рассказывают, кого они лепят. Разворачивается сюжет, в котором взаимодействуют герои, добавляются детали к сюжету, персонажи из знакомых сказок. Ведущий следит за развитием сюжета, задает вопросы по содержанию разыгрываемой сказки, создает условия для развития позитивных взаимоотношений и адекватного выражения детьми своих эмоций. Придуманную сказку можно повторить на следующих занятиях с целью продолжения и развития психокоррекционной работы. Занятие на тему «Поиграем в сказку» Задачи: - Подчинять свои действия готовому сюжету в инсценировке и драматизации. - Создать условия для творчества в создании образа героя: в лепке — в выборе цвета, деталях, пропорциях; в инсценировках — в интонации, в речи; в драматизации — в движении, в пении, в манере ходить, жестикулировать. - Обучать навыкам общения. Оборудование: глина, краски, костюмы и атрибуты для сказки, иллюстрации к сказке «Снегурочка». Ход занятия Ведущий показывает детям иллюстрации и просит вспомнить название сказки. Героев сказки дети лепят из пластилина, разукрашивают и пересказывают содержание сказки. Ведущий просит детей дать характеристику каждому персонажу. Таким образом, происходит прочитывание сказки по ролям (инсценировка). Если инсценировка прошла удачно, то можно предложить драматизацию сказки. Надо обратить особое внимание на интонационную и двигательную выразительность. В конце занятия следует закрепить адекватное выражение эмоций в речи, мимике, жестах, пантомимике («Покажи хитрого героя, как он двигается, говорит...»). Сказку можно разыгрывать и на следующих занятиях с целью продолжения психокоррекционной работы. Занятие на тему «Красивые коврики» Задачи: -Создание мотивации для коллективной деятельности. -Создание условий для творческого применения изотехники смешивания и разбрызгивания краски. -Развитие восприятия творческой задачи. Оборудование: краски, кисти, ватман с эскизом коврика, баночки с водой, салфетки... Ход занятия Ведущий предлагает детям вместе с ним украсить групповую комнату, и сам начинает раскрашивать эскиз. Дети, которые приняли творческую задачу, начинают рисовать вместе с ним. Они выражают свои эмоции вербально и в цвете. Ведущий поддерживает и направляет активность детей, фиксирует высказывания, характеризующие их настроение и взаимоотношения в условиях совместного выполнения творческого задания. В процессе занятия ведущий создает ситуацию успеха. По завершении работы приглашаются другие взрослые, которые положительно оценивают творчество детей. Таким образом, фиксируется положительный опыт совместного действия и собственной активности. Начатая психокоррекционная работа последовательно продолжается на следующих занятиях. Занятие на тему «Зимний лес» Задачи: -Предоставить детям возможность самостоятельного выбора — как распределить обязанности в процессе рисования (кто поменяет воду, раздаст кисточки и другой материал). -Создать мотивацию для самообслуживания и взаимопомощи, планирования дежурств по занятиям. -Создать условия для индивидуальной и коллективной деятельности детей. -Создать ситуации, способствующие развитию произвольности внимания и обеспечивающие включенность в деятельность. Оборудование: краски, кисти, ватман с эскизом зимнего леса, баночки с водой, салфетки, чистые альбомные листы для индивидуальной работы. Ход занятия Ведущий предлагает детям нарисовать зимний лес, предварительно обговорив, что каждый может нарисовать его самостоятельно. Ведущий руководит деятельностью детей, определив для каждого фрагмент (часть общей работы) и ответственность за успешность совместной деятельности. Ведущий создает условия для самореализации каждого ребенка (востребование креативности, поддержка активных действий, стремления к воплощению замысла). На основе созданного интереса к процессу творчества он обосновывает необходимость выполнения действий по обслуживанию и организации этого процесса. Увлеченность ведущего, значимость всех действий (и самого процесса рисования, и его обслуживания), эмоциональное состояние, творческий подъем, манера выражения чувств, эмоций в мимике, речи, жестах, пантомимике обеспечивают процесс идентификации с положительным значимым взрослым. На последующих занятиях необходимо поддерживать достижения в развитии каждого ребенка с помощью положительной оценки, бесед, способствующих осознанию его стремления к подражанию значимому взрослому. Занятие на тему «Свободный рисунок» Задачи: -Выявить возможности ребенка в общении, идентификации, эмпатии. -На основе полученных данных об имеющемся опыте детей планировать диагностику и коррекцию дальнейшего психического развития. Ход занятия Ведущий создает поисковую ситуацию. Он размышляет и дает детям понять, что вынашивает замысел рисунка. Призывает детей помочь ему: предложить свои варианты, способы выполнения и средства выразительности, обосновать свои предложения. Помогает ребенку выразить чувство сопричастности и сопереживания происходящему. Предполагается спонтанная включенность в работу детей. Импровизационный характер занятия способствует выявлению имеющегося у детей опыта, дает возможность фиксировать его (необходима видеозапись) и планировать дальнейшую работу. Занятия, выявляющие особенности игровой деятельности 1. Наблюдение за игрой детей, определение уровня развития игровой деятельности Задачи: - Выявить уровень развития и особенности игровой деятельности. - Наблюдать за особенностями поведения, настроением детей. - Показать способы и возможности игры. Ход занятия Ведущий предлагает набор игрушек (мелкие строительные материалы, куклы, посуда, мебель). Набор должен быть достаточно разнообразным, что способствует развертыванию сюжета (у детей игровая деятельность не развита). Ведущий говорит, что в комнате много игрушек, и дети могут играть во что захотят и сколько захотят. Далее он наблюдает за игрой (необходима видеозапись). Первые десять минут вмешательство ведущего в игру нежелательно, необходимо убедиться, что возможности игровых действий детей реализованы и исчерпаны. В том случае, если сюжет не развивается, можно помочь детям таким образом: ведущий предлагает построить домик для игрушек. Возможен вариант обдумывания — играть всем вместе иди каждому строить свой домик отдельно. Следующие игры проводятся с учетом результатов анализа первой игры, соответственно планируется диагностика и коррекция. 2. Последующие занятия. Выбор игрушек и темы свободный Задачи: -Выявить уровень развития игровых ролевых действий детей. -Наблюдать и фиксировать содержание игры, особенности взаимоотношений между детьми, записать высказывания, диалоги. Оборудование: Куклы, кукольная мебель, посуда, одежда, мелкие игрушки. Ход занятия Детям предлагается много игрового материала, по времени игра не ограничивается. После игры все остается (игрушки не убираем), дети начинают следующую игру как продолжение предыдущей. Проходит довольно много времени, пока игра из «отобразительной» перейдет в сюжетноролевую. Сначала дети качают, кормят, одевают и раздевают кукол. Играют рядом, почти не общаясь. Действия однообразны (как у детей трех лет с сохранным интеллектом). Но постепенно общение и взаимодействие активизируются, отношения в игре эмоционально окрашиваются: куклы ходят, друг к другу в гости, выражают свое отношение к происходящему действию и его участникам, договариваются о совместных делах, прогулках, покупках... Дети выражают свои чувства, вспоминают важные для них моменты жизни, значимых взрослых (маму, бабушку), получают возможность высказать наболевшее, проиграть психотравмирующую ситуацию, завершить ее благополучно с помощью ведущего. Ведущий должен внимательно наблюдать за действиями, настроением каждого ребенка и развитием самой игровой ситуации: необходимо увидеть, когда игра состоится как первая именно сюжетно-ролевая. Настанет такой момент, когда взрослый постепенно и незаметно сможет выйти из игры, а дети самостоятельно будут развивать сюжет и взаимоотношения. Сюжет может быть примитивным, но заинтересованность процессом игры будет очевидна. Наблюдается также использование замещающих предметов, приспосабливаемых к целям игры. Занятие на тему «Рисуем свое настроение» Задачи: -Развивать способность осознавать свое настроение, чувства, эмоции. -Развивать способность соотносить свои чувства, настроение, действия с ситуацией, чувствами, действиям других людей. Оборудование: листы бумаги, краски и другие материалы в неограниченном количестве. Ход занятия Ведущий проводит беседу о том, что такое «настроение», как человек выражает свое настроение, что такое «чувства», как человек выражает свои чувства, выражение чувств и настроения в музыке, рисунке, танце... Затем предлагает всем нарисовать свое настроение. Вначале надо спросить у детей, какое у них настроение, обращаясь индивидуально к каждому. В процессе опроса уточнить, какое действительно настроение и правильно ли ребенок подбирает слова для выражения своего настроения. Через десять минут снова поинтересоваться, какое настроение (оно может измениться), как ребенок передает настроение, через двадцать минут повторить вопрос. Необходимо фиксировать все высказывания, каждую смену настроения, а также активность во время занятия, спонтанные действия и проявления (комкание листа бумаги, необычные вербализации, ассоциации). Вместе обсудить рисунки, спросить, что нового узнали на занятии, что непонятно. В последующие занятия можно включать этюды, слушание музыки, проводить более сложные беседы, предлагать более сложные задания. Занятия на тему «Слушаем музыку и рисуем» Необходимо создать условия в группе для того, чтобы дети могли слышать музыку, которая будет использована в дальнейшем как средство психокоррекции. Первое занятие Задачи: -Развивать творческие способности детей. -Создать условия для самостоятельного выбора средств выразительности и способов выражения настроения, эмоций. -Снять напряжение. -Оказать успокаивающее воздействие. Оборудование: Запись музыки: вальсы П.И. Чайковского, И. Штрауса. Листы бумаги, краски, мелки, карандаши, фломастеры, любимые куклы, медвежата. Ход занятия Рассаживаются как кому удобно, кто с кем рядом захочет, выбор материала не ограничен, время выполнения задания индивидуально (от 15 минут до 1 часа). Ведущий предлагает порисовать, включает знакомую музыку. Затем наблюдает за процессом рисования, фиксирует особенности реагирования детей на музыку, специфику общения, манеру выполнения работы, эмоциональное состояние каждого ребенка и его изменения. Содержание занятия можно и нужно повторить во время следующих встреч с детьми. В дальнейшем могут прозвучать высказывания детей, характеризующие музыку, их настроение, отношение к происходящему и друг к другу. У них может спонтанно появиться желание танцевать (обычно предложение потанцевать, выучить какой-либо танец детьми без принуждения не принимается). Дети берут кукол, кружатся с ними — «танцует» кукла — и напевают мелодию (обычно предложение петь детьми добровольно не принимается). Необходимо поддержать такой творческий порыв. Перерыв между этим занятием и подобным ему следующим должен быть минимальным, особенно если дети проявили спонтанность и необычную для них активность, испытали радость творчества, вдохновение. Такой позитивный опыт требует подкрепления. Тогда можно определить дальнейшие, более высокого уровня задачи психокоррекции: -развитие восприятия творческой задачи; -формирование потребности самовыражения; - развитие способности адекватно выражать чувства и соотносить свое настроение с настроением окружающих людей. После этого можно начать выполнение коллективной работы. Занятия на тему «Времена года» Для проведения данного цикла необходимо, чтобы в группе задолго до начала занятий (примерно за два месяца) начала как можно чаще звучать музыка, которая будет использоваться как средство психокоррекции на занятии психолога. Это записи Чайковского и Вивальди с одинаковым названием «Времена года». Предлагается выполнить коллективную работу «Времена года» (время года по выбору детей). Задачи: Такие же, как в предыдущем варианте, но появляется новая. Развитие общения с другими детьми, участвующими в работе. Чуть позже, когда будет освоен данный вид работы, наблюдается период подражания ведущему: тому, как он радуется, смеется, грустит, двигается, говорит. У детей появляются вопросы, которых раньше они не задавали. Это новообразование также необходимо подкрепить, поэтому большие перерывы между занятиями нежелательны. Оборудование: Записи музыки П.И. Чайковского «Времена года», А. Вивальди «Времена года». Большие листы бумаги (несколько штук — дать, если понадобится, после того как будет использован первый). Краски, кисти, баночки с водой, салфетки. Ход занятия Ведущий предлагает нарисовать любое время года всем вместе на одном большом листе бумаги. Рассказывает, что особенного дети слышат в музыке, почему выбирают тот или иной цвет, какое настроение передает музыка, как можно выразить это в рисунке... Желательно, чтобы дети поняли, что могут быть разные способы решения творческой задачи. С этой целью можно ввести в занятие второго ведущего, взаимодействуя, споря, договариваясь, они будут демонстрировать пример сотрудничества, возможности планирования совместной деятельности. На одном занятии дается музыка одного композитора. Хорошо, если в доступном месте будет стоять его портрет и ведущие могли бы ответить на вопросы детей, касающиеся автора, или любые другие. Необходимо ждать, когда у детей появятся вопросы. Можно и нужно учить детей задавать вопросы, но вместе с тем форсировать этот процесс не следует. Так же можно работать и с понятиями о живописи, используя репродукции картин разных художников, их портреты. По завершении цикла занятий можно наблюдать и диагностировать повышение активности детей, динамику развития личности (ВПФ, поведение), интерес к информации культурного содержания, устойчивое стремление подражать «положительному» взрослому. Показатели динамики развития детей Показатели динамики социального развития воспитанников: 1) Устойчивый мотив к сотрудничеству с положительным (то есть социально и психологически благополучным) взрослым. 2) Наличие мотивации учебной деятельности, соответствующей данной возрастной категории. 3) Существенное развитие таких компонентов познавательной деятельности, как познавательная активность, самостоятельность (способность самоорганизации, поддерживаемая мотивами достижения), произвольность. 4) Повышение уровня познавательной активности, достижение определенного уровня социальной произвольности. 5) Устойчивость достигнутого уровня зависит не столько от дефекта, сколько от степени активности взрослого, его поддержки (для умственно отсталых детей). 6) Развитие потребности самовыражения в социально приемлемой деятельности, соответствующей возрасту. 7) Негативные социальные тенденции при грамотной психолого-педагогической работе могут быть нивелированы. Произвольность, как уже отмечалось выше, — продукт сформированных навыков опосредования собственной деятельности, овладения операционально-технической стороной, наличия положительного опыта деятельности. Активность отражает уровень развития мотивационно-потребностной сферы, а также ее содержательную сторону. В данной работе мы под познавательной активностью имеем в виду активность ребенка, направленную на овладение общественно-культурным опытом, что является одним из условий адекватной социализации в положительный социум. Начало вербализации познавательных процессов, их опосредование речью отмечается еще в раннем возрасте у детей с нормальным развитием психики. К школьному возрасту произвольность достигает такого уровня, что становится возможным обучение ребенка в школе. У умственно отсталых детей (даже с легкой степенью отсталости) к 7 годам этот уровень остается низким. Психокоррекционный процесс, организованный и реализованный нами как специальный, позволяет детям выйти на существенно более высокий уровень социальной активности. Показатели успешности коррекции по направлению «Совместные прогулки». Об успешности коррекционной работы по первому направлению говорят следующие показатели: -выраженное положительное настроение у детей; -желание играть; -желание продолжать прогулку; -привлечение детьми взрослого к совместной деятельности, что говорит о его значимости. Причем сначала взрослый привлекается как тот, кто катает, например, на каруселях, потом как субъект, организующий привлекательные виды деятельности, потом как партнер по игре. Важно отметить, что при бездействии взрослого на прогулке деятельность детей становится элементарной, распадается, сюжеты не завязываются, вся деятельность приобретает случайный, диффузный характер. Это красноречиво свидетельствует о том, насколько деятельность детей зависима от степени активности взрослого. Эта зависимость снижается очень медленно, по мере взросления детей, когда с возрастом увеличивается степень самостоятельности. Однако сам факт, что в своем поведении ребенок — социальный сирота ориентируется на взрослого, свидетельствует о признании взрослого в качестве объекта для подражания. Показатели успешности коррекции по направлению «Рисование» Один из важнейших — появление выраженного интереса к продуктивной деятельности. Под конец формирующего эксперимента инициатива детей выросла настолько, что в коллективной работе взрослым выполнялся только эскиз, а конец эксперимента ознаменовался пресыщением от раскрашивания и появлением сильной увлеченности самостоятельным РИСОВАНИЕМ! Это соответствует этапу формирования потребности самовыражения в социально направленной деятельности (в данном случае в рисовании), что характерно для детей 5–8 лет. Параллельно с этим наблюдается повышение интереса к занятиям в школе и в кружках. Последнее свидетельствует о том, что детьми в качестве объекта для подражания уже воспринимается не один человек (экспериментатор), но и другие взрослые — носители социально-культурного опыта. Дети вышли за рамки ситуативно-личностного (делового) общения. У умственно отсталых детей это проявилось в развитии интереса к взрослому и к предлагаемым им социальным видам деятельности (в частности, к продуктивной). У ребенка с ЗПР возникло осознанное отношение к обучению в школе. Показатели успешности коррекции по направлению «Чаепитие. Беседа» Настроение детей. Оценивается по невербальным компонентам, эмоциональным высказываниям детей, снижению конфликтности во время чаепития. Положительное отношение к чаепитиям и беседам, добровольность посещения занятий (вход и выход — свободные). Показатели развивающейся потребности в творческом самовыражении -принятие творческой задачи; -активность действий (продолжительность, интенсивность); -самостоятельное решение творческой задачи; -выраженность положительных эмоций; -продуктивность деятельности. Ребенок, субъективно ощущающий себя хорошим, но объективное поведение которого не соответствует принятым нормам, склонен к конфликтам. Нужно привести его понимание, «что такое хорошо», ко всеобщему знаменателю с социальным, общепринятым, основанным на базовых нравственных ценностях пониманием. Дети симпатизируют только тому и выбирают только то, что доставляет им положительные эмоции. Ребенок с интеллектуальным недоразвитием способен воспроизводить исключительно те ситуации успеха, которые относятся только к его собственному опыту. Раз за разом ребенок воспроизводит те способы поведения, которые приносят ему успех, но успех только в его собственном понимании, то есть удовлетворяют существующую на данный момент потребность любого уровня. Так складываются стереотипы поведения, в том числе и девиантного. Особое внимание следует уделять поддержке положительных эмоций у ребенка, предусмотреть организацию социально приемлемых действий, которые доставляют ребенку радость, будь то прогулка или покупка желанной вещи. Психокоррекционные занятия построены таким образом, что можно их прервать в любой момент. Это позволяет избежать лишнего психического дискомфорта у ребенка и исключить элементы принуждения, так часто сводящего «на нет» все усилия взрослых. Занятие должно, в соответствии с желаниями и мотивами поведения ребенка, проводиться частями, вкрапленными в другую (лучше продуктивную) деятельность. Неустойчивое внимание ребенка может быть организовано переключением на параллельную деятельность, таким образом внимание не рассеивается и ребенок фактически не выходит из ситуации общения со взрослым. Если само содержание занятия, а не ситуативные факторы, вызывает у ребенка психический дискомфорт, то его необходимо прекратить и перейти через некоторое время к следующему. Содержание травмирующего занятия следует проанализировать с учетом социальной ситуации развития ребенка и по возможности подобрать другую форму проведения, другое содержание, соответствующее целям данного занятия. По мере продолжения психокоррекционной работы устойчивость «социального внимания» ребенка повышается. Литература 1 Большой толковый психологический словарь: в 2Т., Т.1 (А-О), Т1. (П-Я); пер. с англ./Ребер Артур. – ООО « Издательство АСТ»; «Издательство «Вече», 2001. – Т1. – 592с., Т2. – 560с. 2 Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.:Совершенство,1998. – 298с. 3 Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. — М.: Ось-89, 2001. 4 Вершинин С.И. Основы профессиональной консультации в Центре социально-трудовой адаптации молодежи. — М.: МЦТЗМ «Перспектива», 1997. 5 Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство/А.Л. Венгер. – М. Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 159с. 6 Волкова Г.А. Психолого-педагогическая коррекция развития и воспитания детей-сирот. – СПб.: КАРО, 2007. – 384с. 7 Змановская Е.В. Девиантология: (психология отклоняющегося поведения): Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 288с. 8 Кемайкина Т.Н. Дети-сироты: психолого-педагогические основы воспитания: Спец.курс. – Астана: ЦНТИ,2008. – 116с. 9 Кемайкина Т.Н. Я и мой выбор (психологическое сопровождение выбора профессии): Учеб.метод. пособие. – Астана: ЦНТИ, 2006. – 60с. 10 Когнитивный тренинг: психологический практикум для подростков/Составители М.А. Мергалиева, В.Т. Тихомирова. – Алматы, 1998.- 80с. 11 Малкина-Пых И.Г. Телесная терапия. – М.: Изд-во Эксмо, 2005. – 752с. 12 Методические рекомендации «Основы домашнего воспиания». Астана, 2007.- 56с. 13 Мудрик А.В. Психология и воспитание. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2006.- 472. 14 Мустакас К. Большие проблемы маленьких детей/ Пер. с англ. Г. Пимочкиной. – М.:Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2003. – 384с. 15 Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. – 319с. 16 Ослон В.Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессионально замещающая семья. – М.:Генезис,2006. – 368с. 17 Першина Л.А. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический проспект, 2004. – 256с. 18 Практика сказкотерапии/Под ред. Н.А. Сакович. – СПб.: Речь, 2004. – 224с. 19 Профилактика аддиктивного поведения школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.:КАРО, 2006. – 288с. 20 Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов/ И.А Фурманов., Н.В.Фурманова. – М.: Гуманитар. изд. ВЛАДОС,2004. – 319с. 21 Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. 2-е изд. СПб.: Питер,2005. – 400с. 22 Пола Статмэн Безопасность вашего ребенка/Пер. с англ. – СПб: «Респект», «Дельта», «Кристалл», 1996. -384с. 23 Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме: Кн. для учителя/ Мастюкова Е.М., Грибанова Г.В., Московкина А.Г. – М.: Посвещение, 1989. – 80с. 24 Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. — М.—Воронеж, 2002. 25 Рабочая книга школьного психолога/ И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.:Просвещение, 1991. – 303с. 26 Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. – 244с. 27 Самоукина Н.В. «Игры в которые играют…». Психологический практикум-г .Дубана, «Феникс+», 2000. – 128с. 28 Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии (справочные материалы по коррекционной педагогике):учебное пособие/ Сост. Н.В. Новоторцева. 3-е изд., перераб. И доп. – Ярославль: «Академия развития», «Академия, К», 1999. – 144с. 29 Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детсво Семья: в 2Т. – ООО Апрель Пресс, ЗАО Издво ЭКСМО- Пресс, 1999, Том 1.– 304с., Том 2– 464с. 30 Тарабакина Л.В. Практикум по курсу «Психология человека»:Учебное пособие для студентов педагогических вузов. – педагогическое общество России, 1998. – 112с. 31 Фурманов И.А., Аладьин А.А., Фурманова Н.В. Психологическая работа с детьми, лишенными родительского попечения: Книга для психологов. – Мн.: «ТЕСЕЙ», 1999. – 224с. 32 Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 3 ч. – М.: Гуманитар. изд. Центор ВЛАДОС, 2003. – Ч.1. – 288с., Ч.2.- 256с., Ч.3. – 253с. 33 Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 512с. 34 Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. – СПб.: Речь, 2005. – 136с. Приложение МЕТОДИКА изучения удовлетворенности воспитанников жизнью в детском доме (модифицированная и адаптированная к условиям детского дома методика А.А. Андреева) Цель: определить степень удовлетворенности детей жизнью в детском доме и взаимоотношениями в коллективе. Ход проведения. Воспитанникам предлагается прочитать (прослушать) утверждения и оценить степень согласия с их содержанием по следующей шкале: 4 — совершенно согласен; 3 — согласен; 2 — трудно сказать; 1 — не согласен; 0 — совершенно не согласен. 1. В детском доме у меня бывает много радостных событий. 2. В детском доме у меня обычно хорошее настроение. 3. В нашей группе хороший воспитатель. 4. К нашим воспитателям всегда можно обратиться за советом и помощью в трудной жизненной ситуации. 5. В доме у меня есть любимый взрослый. 6. В группе я всегда могу свободно высказать свое мнение. 7. Я считаю, что в нашем доме созданы все условия для развития моих способностей. 9. Я считаю, что в нашем детском доме по-настоящему готовят меня к самостоятельной жизни. 10. На летних каникулах я скучаю по детскому дому. Обработка полученных данных. Показателем удовлетворенности воспитанников жизнью в детском доме (У) является частное от деления общей суммы баллов ответов всех детей на общее количество ответов. Если «У» больше 3, то можно констатировать высокую степень удовлетворенности, если же «У» больше 2, но меньше 3 или 2, то это соответственно свидетельствует о средней и низкой степени удовлетворенности воспитанников жизнью в детском доме. Приложение АНКЕТА «Уровень комфортности в детском доме» Цель – выявление уровня психологической комфортности воспитанников и взаимоотношений в коллективе. Ход проведения. Воспитанникам предлагается прочитать вопросы и утверждения и отметить тот ответ или утверждение, с которым они согласны. 1. С каким настроением связано твое пребывание в детском доме? а) с радостью; б) с привычным равнодушием; в) с предчувствием неприятностей; г) скорей бы все это кончилось. 2. Бывают ли у тебя в детском доме неприятности? а) часто; б) редко; в) никогда. 3. Если бывают, то от кого они исходят? а) от воспитателя в группе (кого именно); б) других взрослых (воспитателей других групп, членов администрации); в) от детей вашей или другой группы. 4. Бывают ли конфликты с воспитателем? а) часто; б) редко, в) никогда. 5. Какую роль, по-твоему, исполняет в группе твой воспитатель? а) контроль за успеваемостью и дисциплиной; б) вторая мама; в) организатор досуга; г) помощник ребят в трудных обстоятельствах; д) старший товарищ; е) другое. 6. Что присуще воспитателю (и какому конкретно) по отношению к тебе? а) хвалить; б) подбадривать; в) делать замечание; г) ругать; д) жаловаться администрации; е) быть вечно недовольным; ж) другое. 7. Какое чувство ты испытываешь к своему воспитателю (ответ сформулируй сам): 8. Тебе хотелось бы от него перенять (от кого конкретно): а) великодушный характер; б) манеру поведения; в) умение всегда хорошо выглядеть; г) разносторонние знания; д) доброту, любовь к людям; е) другое. Обработка данных. Выполняется качественный и количественный (соотношение в % числа детей с высоким, средним и низким уровнями комфортности от общего количества воспитанников) анализ результатов анкетирования. О высоком уровне комфортности свидетельствуют 1 а; 2 в; 4 в; 5 б, г, д; 6 а, б; о среднем - 1 б; 2 б; 4 б; 5 а, в; 6 в; о низком – 1 в, г; 2 а; 4 а; 5 а; 6 в, г, д. Приложение АНКЕТА Уровень психологической комфортности (для воспитанников младшего и среднего школьного возраста) Цель: выявление уровня психологической комфортности воспитанников и причин, негативно влияющих на этот уровень. Ход проведения. Воспитанникам предлагается прочитать вопросы и утверждения и отметить те из них, которые соответствуют их мнению. 1. Мне нравится в нашем детском доме: а) да; б) нет; в) не очень. 2. Мне интересно заниматься в кружках: а) да; б) нет; в) не очень. 3. Мой воспитатель для меня - это человек, который: а) заботится обо мне; б) предлагает интересные занятия, игры, экскурсии; в) мне очень нравится; г) которого я побаиваюсь, сторонюсь; д) который меня все время ругает; е) с которым можно просто поговорить. 4. Чаще всего мое настроение: а) среднее (ни то, ни се); б) хорошее (веселое, радостное); в) плохое (грустное, тревожное). 5. Когда у меня плохое настроение, то чаще всего это из-за: а) ссор с ребятами; б) моих неудач (в детском доме, школе, кружке и т. п.); в) других ребят (пристают, обижают); г) отношений с воспитателями; д) отношений с другими взрослыми (членами администрации, воспитателями других групп). 6. Больше всего в детском доме мне не нравится: а) то, что мало игр и негде играть; б) отношения с ребятами; в) отношения с воспитателями; г) мероприятия, праздники; д) кружки. 7. Больше всего в детском доме мне нравится: а) отношения с ребятами; б) то, что много игр и есть где играть; в) отношения с воспитателями; г) мероприятия, праздники; д) кружки. Обработка данных. Выполняется качественный и количественный (соотношение в % числа детей с высоким, средним и низким уровнями комфортности от общего количества воспитанников) анализ результатов анкетирования. О высоком уровне комфортности свидетельствуют ответы 1 а; 2 а; 3 а, б, в; 4 б; о среднем – 1 в; 2 в; 3 г, е; 4 а; о низком – 1 б; 2 б; 3 д, г; 4 в. Приложение АНКЕТА «Развитие личности педагога» Цель: выявление профессионального уровня педагогов. 1. Как вы понимаете слово «развитие» воспитателя?__________________________________ применительно к личности 2. Каковы, на ваш взгляд, критерии оценки качества труда воспитателя?__________________________________________ 3. Из перечисленных ниже положений отметьте те, которые, на ваш взгляд, способствуют развитию личности педагога и укажите порядковым номером степень их важности для современной концепции воспитания: разработка нового содержания и технологий воспитания; совершенствование традиционных форм воспитания; признание базовой ценностью педагогики развития личности; признание традиционных ценностей образования: знаний, умений, навыков; креативность воспитателя; признание личностно-ориентированной педагогики; изучение нового опыта; новые требования со стороны администрации; внутреннее преобразование педагога: стремление к саморазвитию, изменению сложившихся стереотипов; выбор партнерского стиля общения; организация научно-методической работы в учреждении; собственная активность; исследовательская работа, поиск. 4. Отметьте, пожалуйста, по степени важности причины, стимулирующие вашу педагогическую деятельность: стремление к самосовершенствованию; успех коллег; желание не отстать от других; стремление к высоким результатам; требование времени; успехи в развитии воспитанников; контроль администрации; хорошее настроение; материальный стимул; повышение профессионализма; общее дело, общий интерес. 5. Отметьте, пожалуйста, по степени важности основные задачи методической службы детского дома: - сообщение информации о современных педагогических технологиях; - трансляция и передача передового опыта; - поддержание исследовательских позиций; - создание творческой среды; - тренинговая практическая работа; - аналитическая деятельность; - осуществление контроля; - обеспечение коллег новыми методическими материалами; - повышение квалификации; - профессиональное развитие; - диагностическая деятельность; - прогностическая функция; - организаторская функция; - внедренческая функция. Обработка данных. Выполняется качественный и колличественный (соотношение в % числа педагогов с высоким, средним и низким профессиональным уровнем от общего количества педагогов) анализ результатов анкетирования. О высоком профессиональном уровне педагогов свидетельствует их ориентация на саморазвитие, способность аккумулировать новые знания по педагогике, философии, психологии и т.д.; признание базовой ценностью педагогики и критерием труда воспитателя успешное развитие ребенка, его психическое и физическое благополучие; ориентация в педагогической деятельности на личностно ориентированную педагогику, партнерский стиль общения, собственную активность, профессиональный поиск. Среди факторов, стимулирующих педагогическую деятельность, воспитатели-профессионалы отмечают успехи в развитии ребенка, собственное стремление к самосовершенствованию. Задачи методической службы данная категория педагогов видит в прогнозировании результатов воспитательной деятельности, в поддержке исследовательских позиций, создании творческой среды, сообщении информации о новых педагогических технологиях. На низкий профессиональный уровень педагогов указывает ориентация в педагогической деятельности на внешние проявления успеха в воспитании (дисциплинированность детей, их поведение и т. д.); отсутствие ориентации на саморазвитие, самосовершенствование; зависимость успеха в собственной деятельности от контроля со стороны администрации. Основную задачу методической службы данная категория педагогов видит в разработке и обеспечении педагогического коллектива методическими материалами. Приложение АНКЕТА «Воспитатель глазами воспитанника» Цель: исследование отношений между воспитанниками и педагогами. 1. Какую роль, по-твоему, исполняет в группе твой воспитатель? а) Контроль за успеваемостью и дисциплиной; б) «вторая мама»; в) организатор досуга; г) помощник ребят в трудных обстоятельствах; д) старший товарищ; е) другое. 2. Бывают ли у тебя конфликты с воспитателем? а) Часто; б) редко; в) никогда. 3. Что присуще воспитателю (и какому конкретно) по отношению к тебе? а) Хвалить, б) подбадривать; в) делать замечания; г) ругать; д) жаловаться администрации; е) быть вечно недовольным; ж) давать советы; з) другое. 4). Какое чувство ты испытываешь к своему воспитателю (к кому конкретно)? 5). Тебе хотелось бы от него перенять (от кого конкретно): а) великодушный характер; б) манеру поведения; в) умение всегда хорошо выглядеть; г) разносторонние знания; д) доброту, любовь к людям; е) другое. 6). Ты посоветовал бы своему воспитателю (кому именно): (пожелание сформулировать самому) Обработка данных. Выполняется качественный анализ полученных данных. Приложение АНКЕТА «Если бы я был директором детского дома» Цель: выявление уровня социальной активности воспитанников. Ход проведения: воспитанникам предлагается сначала ответить на первый вопрос, а затем оценить степень своего желания и участия в осуществлении преобразований в соответствии с предложенными шкалами. 1. Если бы я был директором детского дома, то внес бы следующие изменения или дополнения в его жизнедеятельность: а) в режим: б) в организацию самоподготовки: в) в организацию дежурств по дому: г) в организацию трудовых дел: д) в проведение коллективных творческих дел (праздников, конкурсов и пр.): е) в проведение групповых дел: 2. Насколько я хочу этого: 1 - все равно. 2 - слабо хочу. 3 - хочу в средней степени. 4 - достаточно сильно хочу. 5 - для меня это просто необходимо. 3. Если бы была такая возможность, то насколько активно я стал бы участвовать в осуществлении этих изменений: 1 - совсем не стал бы, пусть это делают другие. 2 - стал, если бы заставили. 3 - стал бы, но в небольшой степени. 4 - стал бы. 5 - обязательно стал бы. Обработка данных. О высокой социальной активности воспитанников свидетельствует большое количество внесенных ими предложений об изменениях жизнедеятельности детского дома, а также средний балл – от 4 до 5; о низкой – отсутствие конструктивных предложений, негативные и нейтральные ответы, а также средний балл – от 1 до 2. Приложение Анкета для воспитанника детского дома "Я и мой дом" Дорогой друг! Давай поразмышляем о доме, в котором ты живешь, о том, что тебе нравится и не нравится в нем, о том, что в нем необходимо изменить. Твои искренние суждения помогут сделать наш дом более теплым и комфортным. Предлагаем тебе и твоим друзьям ответить на следующие вопросы: 1. Нравится ли тебе самому твой дом? Подчеркни один из предложенных ответов: - да; - больше да, чем нет; - трудно сказать (и да, и нет); - больше нет, чем да; - нет. 2. Что больше всего тебе нравится в детском доме? Что тебе не нравится в твоем детском доме? 4. Если бы ты стал директором детского дома, то какие изменения ты внес бы в его жизнь? 5. А сейчас предлагаем тебе выполнить небольшое задание. Внимательно прочитай нижеперечисленные утверждения и оцени по предлагаемой шкале, в какой степени ты согласен с ними. Чтобы правильно выполнить задание, необходимо обвести ниже каждого выражения одну цифру, которая означает ответ, соответствующий твоей точке зрения: Цифры означают следующие ответы. 4 - совершенно согласен 3 - согласен 2 - трудно сказать 1 - не согласен 0 - совершенно не согласен Я испытываю в детском доме чувство радости 0 1 2 3 4 В детском доме у меня обычно хорошее настроение 0 1 2 3 4 В нашей группе хороший воспитатель 0 1 2 3 4 В нашем детском доме хороший директор 0 1 2 3 4 К нашим воспитателям всегда можно обратиться за советом и помощью в трудной жизненной ситуации 0 1 2 3 4 В детском доме у меня есть любимый взрослый 0 1 2 3 4 В группе я всегда свободно могу высказать свое мнение 0 1 2 3 4 Я считаю, что в нашем доме созданы все условия для развития моих способностей 0 1 2 3 4 В доме у меня есть любимое занятие 0 1 2 3 4 Я считаю, что детский дом по-настоящему готовит меня к самостоятельной жизни 0 1 2 3 4 На летних каникулах я скучаю по детскому дому 0 1 2 3 4 6. Оцени, пожалуйста, отношения между детьми в твоей группе. С этой целью подчеркни один из предложенных ответов: - наша группа дружная и сплоченная; наша группа дружная; в нашей группе нет ссор, но каждый существует сам по себе: в нашей группе иногда бывают ссоры, но конфликтной нашу группу назвать нельзя; наша группа недружная, часто возникают ссоры; наша группа очень недружная, трудно находиться в такой группе. А каким ты представляешь образ своего детского дома? Попробуй его описать наиболее подходящим словом или строкой стихотворения, схемой или рисунком. 8. Продолжи, пожалуйста, предложения: Главной целью детского дома является... Выпускник детского дома должен обладать следующими качествами... Спасибо! Приложение АНКЕТА ДЛЯ ПЕДАГОГА Уважаемый коллега! Приглашаем Вас принять участие в обсуждении проблем детского дома, в моделировании его новой воспитательной системы. Просим Вас ответить на предлагаемые в анкете вопросы. Анкета анонимная, поэтому фамилию можно не указывать. 1. Нравится ли Вам детский дом, в котором Вы работаете? Подчеркните один из предложенных ответов: - да; - больше да, чем нет; - трудно сказать (и да, и нет); - больше нет, чем да; - нет. 2. Что больше всего Вы цените в детском доме? Что необходимо сохранить, сделать традицией? 3. Что больше всего не устраивает Вас в детском доме? От чего необходимо избавиться в первую очередь? 4. Оцените, пожалуйста, удовлетворенность своими отношениями с детьми (нужное подчеркнуть): - полностью удовлетворен; - удовлетворен; - трудно сказать (и да, и нет); - не удовлетворен; - совершенно не удовлетворен. 5. Удовлетворены ли Вы своими отношениями с коллегами? - Полностью удовлетворен; - удовлетворен; - трудно сказать (и да, и нет); - не удовлетворен; - совершенно не удовлетворен. 6. Удовлетворены ли Вы своими отношениями с администрацией? - Полностью удовлетворен; - удовлетворен; - трудно сказать (и да, и нет); - не удовлетворен; - совершенно не удовлетворен. 7. Каким Вы представляете образ детского дома? Попробуйте его описать наиболее подходящим словом или строкой стихотворения, схемой или рисунком. 8. Продолжите, пожалуйста, следующие предложения: Главной целью детского дома является... 9.Выпускник нашего дома должен обладать... 10. Что Вы предлагаете ввести нового в работу детского дома, чтобы в нем было приятно жить и работать? Большое спасибо! Кусаинов А.К., Абдыкаримов Б.А., Ахметов К.А., Исмаилов А.Ж., Кемайкина Т.Н. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ воспитания и развития детей-сирот Методическое пособие для психологов и педагогов редактор: А.Ш. Аушакимова Компьютерная верстка: А.А. Базылов Отв. за выпуск: Н.Б. Снаговская Под. в печать:10.11.08 Формат: 60х84/16 бумага: типогр.№1 П.л.12,5 Усл. печ.л. 11,62 уч.-изд.л.10,0 Тираж:750 заказ:116 _______________________________________________________ Отпечатано с готового набора в типографии «Центр Элит» 010000, г. Астана, пр. Богенбая, 48 тел.: 53-36-37, 31-96-62 Общественное объединение «Лига женщин творческой инициативы»
