С.М. Марчукова

1
С.М. Марчукова
Ретроинновация
исследования.
как
предмет
историко-педагогического
Аннотация.
В статье отражены разные направления ретроинновационных
исследований, в основе которых лежит новое осмысление педагогического
наследия Я.А. Коменского в социокультурной ситуации современного мира.
Ключевые слова: ретроинновация, педагогическое наследие Я.А.
Коменского, «Великая дидактика», «Пансофия», «Лабиринт света и рай
сердца».
S.M. Marchukova
Retroinnovation as a subject of historical-pedagogical research.
Annotation.
The article considers different trends of retroinnovative research based on
new interpretation of the pedagogical heritage of J.A. Komenský in the sociocultural situation of the modern world.
Key words: retroinnovation, pedagogical heritage of J.A. Komenský,
«Didactica Magna», «Pansophy», «Labirint sveta a raj srdce».
В современных педагогических исследованиях, посвященных
инновационной
деятельности,
все
чаще
встречается
термин
«ретроинновации». Речь идет об обращении к педагогическому наследию с
целью его осмысления на новом гносеологическом и онтологическом
уровнях, о выявлении условий становления и развития фундаментальных
педагогических идей, а также - историко-педагогических предпосылок
современных методологических и методических разработок. Актуальность
ретроинноваций связана с необходимостью разработки методологических
основ историко – педагогический экспертизы современных инновационных
исследований.
Что может дать работа в этом направлении? В чем состоят её
перспективы? Почему новое осмысление педагогического наследия
позволяет преодолеть устоявшийся, хрестоматийный взгляд на классические
труды? Попытки ответов на эти вопросы и составляют содержание
предлагаемой статьи.
В качестве объекта исследования выбрано педагогическое наследие
Я.А. Коменского – классика и основателя педагогической науки, в наследии
которого, казалось бы, не осталось белых пятен. Этот выбор обусловлен
прежде всего двумя причинами:
- для современной комениологии как специальной отрасли историкопедагогического знания характерно стремление к новому осмыслению
педагогического наследия Коменского (К. Шаллер, Э. Шадель, Д. Чапкова и
др.);
2
- в отечественной педагогической литературе ретроинновации связаны,
главным образом, с отечественными педагогическими традициями (А.Г.
Кузнецова). Обращение к классическому педагогическому наследию
выявляет широкий спектр перспективных направлений ретроинновационных
исследований в контексте целостного историко-педагогического процесса.
Цель данной небольшой статьи – с помощью контекстного о
герменевтического анализа трудов Коменского обозначить возможности
ретроинноваций в следующих направлениях:
- раскрытие эпистемологического потенциала педагогического
наследия Я.А. Коменского («Пансофия»);
- новое осмысление исторического метода формирования знаний,
предложенного в «Великой дидактике»;
выявление прообраза внеаудиторного образования в сочинении
«Лабиринт света и рай сердца».
При этом речь идет не об опыте Коменского, принадлежащему своему
времени, своей эпохе, а о фундаментальных педагогических идеях,
требующих нового осмысления в социокультурных условиях современного
мира.
Остановимся коротко на каждом из направлений.
Раскрытие
эпистемологического
потенциала
педагогического
наследия Я.А. Коменского («Пансофия»);
В «Пансофии», третьей части «Всеобщего совета по исправлению дел
человеческих», Коменский формулирует и обосновывает чрезвычайно
важный тезис о «трех ступенях достоверного знания: эмпирической;
эпистемической и
эвристической» (2, т. 2, с. 354). «В самом деле, рассуждает он, - сперва мы на опыте узнаем, что вещь имеет место. Потом
через познание причин понимаем, какова она. А к эвристике относится
знание того, что из неё можно получить, то есть насколько разнообразным
может быть её действие» (там же).
Этот тезис, который многократно разъясняется, дополняется и
иллюстрируется (в том числе – в собственноручных иллюстрациях автора) в
сочинениях Коменского разных лет, является методологическим мостом от
его педагогического наследия к основаниям современных педагогических
теорий, концепций и методик. Он способствует новому осмыслению его
наследия, которое до сих пор традиционно связывается с эмпирическом
направлением в педагогике и редко упоминается в педагогических
исследованиях, посвященных современным эпистемологическим и
эвристическим образовательным теориям и концепциям.
Традиционное восприятие Коменского как дидакта стало меняться
лишь в последние десятилетия. Основное внимание современной
комениологии устремлено к фундаментальным педагогическим идеям,
ставшие основой его педагогической системы (В.В. Краевский, Э.Д. Днепров,
А.С. Степанова, К.Э. Нипков, Э. Шадель, К. Шаллер и др.). Прежде всего
речь идет об идее пансофийности, общеметодологическое значение которой
3
отмечено в трудах многих комениологов (Г.Н. Джибладзе, Д.О.
Лордкипанидзе, К.Э. Нипков, К. Шаллер, Э. Шадель и др.).
Ретроинновационные исследования способствуют новому осмыслению
историко-педагогических учений, обращенных непосредственно к
педагогическому наследию Коменского. Остановимся на теории
педагогических формаций П.Г. Щедровицкого (5). Её значение в области
комениологии определяется прежде всего следующим:
- раскрытие эпистемологической направленности педагогического
наследия Коменского в качестве его методологического основания;
- выявление нелинейности развития историко-педагогической мысли в
разные исторические эпохи;
- разведение инструментальной педагогики и методологического
основания педагогического наследия Коменского.
Выделяя три основные педагогические формации, становление второй
Щедровицкий связывает с именем Коменского: «Первую из них можно
назвать катехизической (от греч. Кatechesis - наставление, познание). Её
становление связано прежде всего с религиозной педагогикой <…> Вторая
формация, одним из пионеров которой является Ян Амос Коменский,
складывается в конце XVI столетия. Её можно назвать эпистемологический
(от греч. еpisteme – знание, понятие). <…> Коменский написал работу под
названием «Пансофия» («всеобщая мудрость»), в которой он попытался
систематизировать все имеющиеся на тот момент знания о мире <…>
Наконец, третья формация, которую можно было бы назвать
инструментальной или технологической (от греч. Techne – искусство,
ремесло, мастерство), начинает бурно развиваться в конце XVIII и
становится ведущей в конце XIX столетия <…> Одним из родоначальников
этой фармации следует считать Декарта с его «правилами для руководства
ума» и «учением о методе» (5, с. 46).
Как видим, Щедровицкий связывает эпистемологическую формацию не
только с педагогическим наследием Коменского в целом, но и
непосредственно с паносфией, с пансофическим знанием о вещах. Сегодня,
пишет Щедровицкий, мы находимся в третьей, «инструментальной»
формации, предполагающей обучение средствам. По его мнению, это
рождает проблемы:
- допустимости употребления разных средств для достижения цели;
- потерю наиболее общих представлений о мире, связанную с
дифференциацией знаний;
- «расслоение» знаний на три группы: знания – средства, знания об
объектах и знания – нормы.
Отмеченное Щедровицким расслоение знаний создает предпосылку
для рассмотрения всех трех формаций в единой системе, поскольку знания –
средства, по его словам, в наибольшей степени тяготеют к
инструментальной формации, знания об объектах (Коменский: «знание
вещей») – к «эпистемической» (эпистемологической), а знания – нормы – к
катехизической. При этом он подчеркивает, что в разные исторические эпохи
4
формации сосуществовали вместе, однако доминирование переносилось с
одной формации на другую: «сначала преимущественным результатом
образования были нормы и действия, а знания о мире и средства
деятельности передавались по сопричастности. Затем центр тяжести в
педагогической работе переносился на знания о мире, и при этом нормы
поведения и средства отступают на второй план. А сегодня фокусировка
делается на средствах мышления и деятельности, при этом знания и нормы
присутствуют как вспомогательные ситуативные элементы» (курсив мой –
С.М.) (5, с.47).
Эти рассуждения вызывают ассоциацию с доминированием «рацио»,
«эмоцио» и «интуицио» в семантическом поле системной триады (Р.Г.
Баранцев). Уже Г.Н. Джибладзе (1982), рассуждая о триадах («трихотомиях»)
в философии и педагогике Коменского, отмечал, что в них мало общего со
знаменитой триадой Гегеля – тезис, антитезис, синтез. Такую триаду Р.Г.
Баранцев называет «переходной» (один элемент поднят на более высокий
уровень), помещая её между «линейной» (все элементы расположены на
одной оси в семантическом пространстве) и «системной», объединяющей три
равноценных элемента, каждый из которых может служить мерой
компромисса между двумя другими, фактором их сосуществования в
целостной системе. Актуальность такого осмысления учения о
педагогических формациях обусловлена актуальностью достижения
целостности (Коменский: «целостной совокупности») знаний в процессе
движения к новой педагогической парадигме.
Здесь возникает проблема понимания термина «знание»., связанная со
смысловым «зазором» между «знанием об объекте» (П.Г. Щедровицкий) и
пансофическим «знанием вещей» (Коменский). Поскольку «пансофию», и
пансофическое («достоверное», «истинное») знание Щедровицкий
фактически лишь обозначает, не исследуя их сущностные характеристики, в
дальнейшем (уже в его собственных работах) эпистемологическая формация
стала называться знаниевой, что не только существенно сузило значимость
его учения о педагогических формациях, но и в определенной степени
исказило его содержание: знаниевая педагогическая парадигма традиционно
ассоциируется с педагогикой Просвещения, для которой характерно
суммативное понимание целостности.
Между тем, новое осмысление «эпистемической» педагогической
формации, в основе которой, как отмечает Щедровицкий, лежит идея
пансофийности,
открывает
интересные
перспективы
в
области
ретроинноваций. Речь идет об исследовании генезиса и развития идеи
пансофийности в истории педагогической мысли, выявлении основных
принципов идеи пансофийности – междисциплинарности, многомерности и
метафоричности (4).
По мнению Щедровицкого, в настоящее время складывается «какая-то
новая, четвертая формация, которая смогла бы конструктивно объединить
нормы, знания и средства, т.е. выступила бы в синтетической функции по
отношению к уже имеющимся формациям». Эту формацию автор называет
5
методологической (инновационной). Разные аспекты становления этой
формации, связанные, прежде всего, с современными системными
исследованиями в педагогике, могли бы определить контуры нового
осмысления учения о педагогических формациях, которые рассматриваются
некоторыми авторами в качестве парадигм (Х.Г. Тхагопсоев, 1999).
Подробное изложение намеченного подхода далеко выходит за рамки
небольшой статьи. Отметим лишь значение исторической преемственности
идеи пансофийности и идеи синтеза, лежащей в основе большинства
современных инновационных разработок, а значит имеющей особое значение
для ретроинновационных исследований.
Осмысление
исторического
метода
формирования
знаний,
предложенного в «Великой дидактике», на новом онтологическом и
гносеологическом уровнях;
Я.А. Коменский, по мнению которого знание истории «есть самая
прекрасная часть образования», предложил в «Великой дидактике»
исторический метод формирования знаний, отраженный в программе
латинской школы:
1 класс – сокращенная библейская история;
2 класс – история естествознания;
3 класс – история искусств;
4 класс – история морали;
5 класс – история обрядов;
6 класс – история всеобщая.
Курс “История естествознания”, введенный Я. А. Коменским во второй
класс латинской школы, позже получил название “Естественная история”,
под которым существовал ещё в первой четверти 20 века (3).
Исторический метод формирования знаний в педагогическом наследии
Коменского прямо связан с упомянутым выше тезисом о трех ступенях к
достоверному знанию – эмпирической, эпистемической и эвристической.
«Пример эвристического знания: - объясняет Коменской, - ученый
продвинулся настолько, что способен разрешить неразрешенные проблемы,
открывать новые темы и устанавливать новые законы. Ступень знания,
называемая принятием на веру – когда без рассмотрения самой вещи
соглашаются с мнением наставника <...> недостойна человеческого разума и
бесполезна тем, кто хочет по-настоящему продвинуться в познании» (2, т.2,
с. 365).
Если значение «эпистемической» (эпистемологической) ступени
связано с учением Щедровицкого о педагогических формициях, то
исторический метод становления пансофического знания включает в себя все
три ступени, предполагая ответы на вопросы: Что есть? Как оно возникло?
Для чего оно? (К.Э. Нипков). «Вещи познаются так, как они существуют в
действительности в том случае, когда они познаются так, как они возникли»,
- писал Коменский в «Предвестнике всеобщей мудрости». В этих словах
отражен чрезвычайно актуальный для нашего времени исторический подход
6
к познанию современной науки, сочетающий в себе исторический и
логический аспекты её развития.
Не случайно термин «история естествознания» возникаем именно у
Коменского: в его эпоху в трудах Галилея, Ф. Бэкона, Р. Декарта, И. Кеплера,
Р. Бойля и др. рождается науки Нового времени, при этом Ф. Бэкон заявляет
о необходимости развития истории науки как самостоятельной дисциплины.
Актуальность изучения истории естествознания в современной школе
обусловлена тем, что по своему содержанию и по возможностям воздействия
на интеллектуальную и эмоциональную сферу она способна объединить в
единую систему элементы естественнонаучных и гуманитарных знаний,
стать средством целостного восприятия мира и условием дальнейшего
образования и самообразования. Изучение генезиса науки как важного
элемента культуры во многом определяет преемственность форм сознания,
дает понимание логики и тенденций развития цивилизации.
В программы школ, гимназий и лицеев все чаще включаются такие
курсы, как история мировой художественной культуры, история искусства,
история философии, история религии. Явно или неявно это влечет за собой
обеднение представления о человеческой культуре: научная мысль, как
важнейшая составляющая историко-культурного процесса все более отходит
на второй план. Соответственно, человек все более предстает как
чувствующее и самосознающее существо, однако при этом остается в тени
активность его сознания, которая наиболее полно выражается в познании
природы (3).
Изучение истории естествознания в школе – одно из самых
перспективных инновационных направлений в современном образовании,
связанное с развитием культурной традиции и необходимостью
использования гуманитарного потенциала естественнонаучных дисциплин в
качестве средства духовно-нравственного воспитания. Учебно–методический
комплект по истории естествознания для 4-9 классов (автор – С.М.
Марчукова) в 2010 г. стал лауреатом конкурса инновационных продкутов,
объявленного Комитетом по образованию Санкт – Петербурга.
Прообраз внеаудиторного образования в сочинении «Лабиринт света и
рай сердца».
Современные аспекты внеаудиторного образования сформировались в
преддверии Нового времени, в эпоху становления классической педагогики.
В этом отношении особое место в наследии Коменского принадлежит
сочинению «Лабиринт света и рай сердца» (1623). Разные авторы называют
его вершиной литературного творчества Коменского (С. Скорвид), «одной из
величайших книг общечеловеческого значения» (Ф. Йейтс). Г.Н. Джибладзе
в своей известной монографии «Философия Коменского» (1982) отмечал, что
для понимания философии великого педагога особенно важен «известный
труд Коменского «Лабиринт света и рай сердца», в котором изложено его
философское кредо со всеми присущими ему характерными признаками». В
7
«Лабиринте света», как отмечает Э. Шадель (E. Schadel), рассуждая о
значении этого произведения для современной культурной антропологии и
педагогики, совершается «решающий переход от человека в мире к миру в
человеке».
После долгого перерыва в российской педагогике осознана задача
подготовки человека к жизни в современном мире - «лабиринте света»,
полном соблазнов и искушений, где так легко потерять себя. Эта задача
больше не сглаживается представлениями о социально однородном
обществе, в котором нет лабиринтов, а есть только прямая дорога с ясными и
конкретными указателями. Такая ситуация часто провоцировала восприятие
правил «Великой дидактики» в качестве таких «указателей». Казалось, здесь
даны ответы на все вопросы. В тени этой знаменитой «книги ответов» долгое
время была «книга вопросов» - «Лабиринт света и рай сердца» Коменского,
«своего рода методологический ключ к системе его общественно-этических и
педагогических воззрений» (З.И. Равкин).
По многочисленным площадям и улицам земного мира - «лабиринта
света» путешествует Странник, от имени которого ведётся повествование.
Его сопровождают два спутника, две аллегорические фигуры - Всевед и
Обман. Они одевают ему на нос очки «из стекла догадки» и показывают
жизнь многочисленных обитателей Города – философов и ремесленников,
правителей и воинов, купцов и алхимиков, священников и мудрецов.
Насколько правомерно сопоставление выхода юноши из школьной
аудитории в «Лабиринт света» Коменского с современными определениями
внеаудиторного образования? «Под внеаудиторным образованием, - пишет
Л.М. Ванюшкина, - понимается усвоение и выработка индивидуальных
жизненных стратегий, позволяющих личности действовать в неопределённых
ситуациях <...> используя комплекс специфических методов освоения
окружающего мира (подражание, ритуал, наставничество, неформальное
общение, включенный эксперимент, медитация, созерцание и т.д.) с момента
выбора объекта познания до включения его в самые разные культурные
контексты» (1, с. 21). Далее автор перечисляет специфические сущностные
характеристики внеаудиторного типа образования. Приведём некоторые из
них, имеющие особое значение для нашего исследования:
- внеаудиторный тип образования «строится от восприятия явлений
жизни, жизненных ситуаций, вещей, предметов и объектов материальной
среды – к «миру идей», побуждая формирование эмоциональных откликов и
впечатлений, самостоятельных исследований, суждений, умозаключений;
- внеаудиторное образование «уравнивает» в правах все формы
познания:
научное
(когнитивное),
теологическое,
художественное
(эмоционально-образное), интуитивное;
- по своей природе внеаудиторный тип образования имеет
деятельностный характер и опирается не на силу мнений признанных
авторитетов, <...> а на эксперимент» (там же).
8
Эти характеристики в полной мере соответствуют образным и
ситуативным рядам «Лабиринта света».
Коменский – признанный
основоположник, «законодатель» аудиторного образования. Тем интересней
наблюдать в «Лабиринте света» прообразы образования внеаудиторного.
Слова З. Е. Равкина о том, что это сочинение является «методологическим
ключом» к педагогическому наследию Коменского приобретают новые грани
и новые смыслы в процессе такого ретроинновационного исследования.
Подведем итог. Ретроинновационные исследования, основой которых
является новое осмысление педагогического наследия Коменского в
социокультурных условиях современного мира, на новом онтологическом и
гносеологическом
уровнях,
позволяют
преодолеть
устоявшийся
хрестоматийный взгляд на его сочинения, увидеть новые аспекты:
- историко-педагогических исследований (учение о педагогических
формациях П.Г. Щедровицкого);
- модернизации содержания и структуры современного образования
(история естествознания и техники как универсальная интегративная основа,
объединяющая интеллектуальные и ценностные структуры в единую систему
взаимосвязанных и взаимодополняющих элементов);
- становления представлений о внеаудиторном образовании в
методологии педагогики Нового времени.
Рамки небольшой статьи не позволили раскрыть другие направления
инновационных исследований, основой которых может стать:
- сопоставление пансофии и пампедии с софией и пайдейей античной
философии и педагогики с целью актуализации историко - культурных
оснований философско – методологического фундамента педагогического
наследия Коменского;
- исследование значения тезиса Коменского о «трех ступенях
достоверного знания: эмпирической, эпистемической и эвристической» для
выявления
эвристического
потенциала
и
эпистемологической
направленности его педагогического наследия;
- раскрытие тезиса Коменского о мире как «рынке, наполненном
людьми и товарами, которые эти товары продают, покупают и
рассматривают» («Единственно необходимое»);
- обоснование необходимости отдельного издания «Пансофии»,
дополняющего издание «Пампедии» (М., УРАО, 2003), с целью достижения
целостного восприятия методологии автора, у которого «пампедическая
наука проистекает из системного пансофического мировоззрения (Б.М. Бим –
Бад);
- выявление значение «Лабиринта света» как уникального
художественного
произведения
с
«открытым
педагогическим
содержанием» (А.С. Роботова), раскрывающего единство воспитательных
целей в контексте жизненного пути человека и отражающего восприятие
мира как «лабиринта вещей», созданных людьми и управляющих ими.
Эти направления ещё ждут своего исследования.
9
Литература:
1. Ванюшкина Л.М. Внеаудиторное образование – путь в новое образовательное
пространство. Монография. – СПб., 2003. – 224 с.
2. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М., 1982.
3. Марчукова С.М. История естествознания в школе XXI века. Книга для учителя.
Научно-методическое издание. СПб, 2010 – 160 с.
4. Марчукова С.М. Идея пансофийности. Генезис, развитие, педагогической
потенциал. Монография. Lambert, Германия, Саарбрюккен. 2011 г. – 254 с.
5. Щедровицкий Г. П. Пространство свободы // Народное образование. № 1, 1997,
с. 45 – 49.
Марчукова
С.М.
Ретроинновация
как
предмет
историкопедагогического исследования // Педагогическое образование в государствах
– участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теория и практика.
Сб. научных статей под общей ред. И.И. Соколовой. – СПб: ФГНУ ИПООВ
РАО, 2012, с. 49-57.