Формы организации обучения

Урок во всём его многообразии и во всех разновидностях - необычайно сложное
педагогическое явление. О сложности его можно судить хотя бы по тому, что за
последние сто лет одна только продолжительность урока варьировалась от 80 до 30
минут!
Как получить
от каждой минуты максимальную
отдачу?
Над этим
вопросом постоянно бьется научная и учительская мысль.
Проблема современной школы - потеря многими учащимися интереса к учению.
Почему это происходит?
Причины такого негативного явления неоднозначны. Это и перегрузка
однообразным учебным материалом и несовершенство методов, приемов и форм
организации
учебного
процесса.
Отрицательно
сказываются
также
весьма
ограниченные возможности для творческого самопроявления.
Для осмысленного усвоения знаний и умений учащимся необходима собственная
познавательная деятельность. Активизация ее - важнейшая задача учителя. Разные
способы
организации
активизируют
процесс
познавательной
овладения
деятельности
знаниями.
учащихся
Необходимо,
на
чтобы
уроках
ребенок
почувствовал: учение - это радость, а не только долг, учением можно заниматься с
увлечением, а не только по обязанности. Невозможно переоценить значение
познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его
личности.
Урок- это такая организационная форма обучения, при которой учитель в
течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и
иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса). С учётом
особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие
благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами
изучаемого предмета, непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и
развития
познавательных
(А.А.Бударный).
способнос тей
и
духовных
сил
школьников
Актуальность исследования. Создание теории целенаправленного
конструирования уроков на современном этапе развития отечественного образования
обусловлено рядом обстоятельств.
Во-первых, изменение характера социально-экономических отношений в обществе,
произошедшее в последнее десятилетие, привело к изменению социальных приоритетов
в образовательной политике государства и граждан, что вызывает настоятельную
потребность поиска новых путей совершенствования процесса обучения в
общеобразовательной школе и его основной организационной формы - урока.
Во-вторых, доминирование классно-урочной организации обучения в отечественной сети
общеобразовательных школ на протяжении длительного времени способствовало
формированию устойчивых стереотипов построения школьного урока, механический
перенос которых в новые образовательные условия неизбежно чреват издержками
эффективности учебно-воспитательного процесса.
В-третьих, широкое распространение в школьной практике обучения уроков, существенно
отличающихся по своей конструкции от обычных, произошедшее в последней четверти
прошлого столетия, появление многочисленных публикаций эмпирического характера в
периодической печати, освещающих отдельные аспекты использования нетрадиционных
уроков, выдвигают настоятельную потребность оценки с общедидактических позиций
всего многообразия конкретных явлений.
В-четвертых, в теории обучения пока еще нет целостного описания нетрадиционного
урока, не определена сущность этого дидактического феномена, не выявлены его
отличительные черты, отсутствует устойчивая дефиниция, нет типологии, охватывающей
их многообразие.
В-пятых, за последние десятилетия отечественная педагогическая наука значительно
продвинулась в решении задач технологизации учебно-воспитательного процесса, что
определяет необходимость разработки теоретических основ конструирования
нетрадиционных уроков в рамках конкретного технологического подхода.
Кроме того, в образовательной среде по-прежнему сохраняются противоречия: между
декларируемыми целями образования и его реальными результатами; между
необходимостью дифференциации образования и единообразием технологии обучения;
между преобладающими в школе фронтальными формами обучения, неизбежными
результатами обучения традиционными методами и стремлением достичь развития
учащихся средствами учебного предмета.
Педагогическая деятельность учителей-новаторов и их последователей на рубеже 70-80
годов XX века была направлена на изменение отношения учеников к знаниям,
приближение их к пониманию себя как неотъемлемой части истории, культуры,
окружающего мира. Обращаясь при этом к нетрадиционным урокам, учителя попытались
изменить, прежде всего, условия приобретения этих знаний, по-новому взглянуть на
возможности урока.
Урок в современной школе сегодня по-прежнему продолжает оставаться основной
формой обучения. Совершенствование его и развитие связано с двумя аспектами. Первый
заключается в том, что урок - элемент целостного учебно-воспитательного процесса, его
организационная форма. В этом своём качестве урок отражает содержание учебного
процесса, его существенные признаки и закономерности. Второй аспект урока отражает
связи учебного процесса с обществом, его моралью, идеологией, видами социальной
деятельности, поскольку обучение один из её видов. Поразительную жизнестойкость урок
доказал за свою почти четырёхсотлетнюю историю.
К необычному на уроке выдающиеся педагоги относились по-разному. В античной и
средневековой педагогике необычное, т.е. выходящее за рамки установленных канонов
преподавания было фактически недопустимым, а учителя, нарушавшие это требование,
жестоко наказывались.
Первые, как бы «узаконенные» элементы необычного вносит в урок Я.А.
Коменский. Прежде всего, это принцип наглядности. Введение этого принципа в строгую
канву урока произвело революцию в педагогическом сознании и поколебало уверенность
в неизменности классических правил. Появилась возможность не просто давать
положенные знания, но и «раскрашивать» их, представлять с необычной стороны. В
трактовке Коменского наглядность понималась как средство привлечения всех органов
чувств к лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Школа Коменского была
увешана картинами, гравюрами, картами, портретами, что поражало современников [60].
Изобретение классно-урочной системы было в своё время сродни изобретению колеса в
технике, революцией в образовании, поскольку открыло возможности массового и
относительно экономичного обучения. Школа Коменского делилась на 7 классов. Каждый
следующий класс имел свой учебный материал, возрастающий по сложности. Все ученики
проходили один и тот же урок. В эпоху Коменского это было выдающимся новаторством
Великий педагог призывал «учить всех всему». Цель обучения — нравственная,
«достижение мудрости, добродетели и благочестия». В сочинении «Великая дидактика»
содержатся основные педагогические идеи Коменского и их детальная разработка:
поурочное обучение в классе, переход от простого к сложному, практическое применение
полученных знаний, наглядность и доступность («учиться надо легко и с удовольствием»),
пробуждение заинтересованности у детей (отсюда принцип «школы-игры», где в
театрализованных, игровых формах происходит усвоение глубоких этических норм,
развитие способности самим моделировать ситуацию и принимать правильные решения.
Основной задачей урока Коменский считал объяснение материала, его
осмысление и закрепление. Таким образом, для урока Коменского характерна особая
логика, обстоятельность и пунктуальность. Каждое положение «разбирается по
кирпичикам и укладывается на соответствующую полку», что в целом дает стройную
конструкцию всего школьного урока. Фактически с Коменского берет начало
дидактическая структура урока, состоящая из 3-х элементов.
В начале XIX века немецкий педагог Гербарт, разрабатывая вопросы построения
занятий, наметил 4 ступени обучения: ясность, ассоциацию, систематизацию, метод. Под
ясностью Гербарт понимал изложение нового материала, которое он рекомендовал
проводить в форме сообщения учителя. Ассоциация заключалась в связывании вновь
сообщаемого с ранее изученным и проводилась в форме беседы. В процессе
систематизации учитель подводил краткие итоги. Метод заключался в связи с усвоенным
материалом. Е.Я. Голант делает вывод, что учение Гербарта о ступенях обучения делало
оформление урока более чётким [23]. Г.Ф. Гербарт указал на связь нерасторжимых
компонентов урока: дидактических задач, методических приемов и содержания учебного
материала. Без любого из этих компонентов урок не осуществим .
В советское время сформировалось понятие «традиционной структуры урока».
В 30-е годы под влиянием работ Б.П. Есипова, П.Н. Груздева, Р. Шнейдер,
И.Д. Свадковского в дидактике устанавливаются понятия «элемент урока», обозначающий
опрос, изложение, закрепление и «структура урока», выражающие сочетание данных
элементов. В конце 30-х годов утвердилась следующая структура: опрос - изложение закрепление. Правда, внутри этой последовательности, возможно ,было совмещение
каждого данного элемента с каким-нибудь ещё: опроса с повторением, изложения с
практическим применением. Поэтому в качестве структурных единиц урока брались так
называемые «элементы»: организационный момент, опрос; изложение нового;
закрепление и домашняя работа.
В начале 50-х годов, пятичленное строение урока подаётся как норма и в частных
методиках. В.Г. Чичигин, устанавливая строгую организацию урока (организационные
мероприятия, проверка домашнего задания, изучение нового материала, закрепление,
задание на дом), предупреждал учителей, что изменять последовательность частей урока
ради того, чтобы внести разнообразие, не следует. «Структура урока должна быть
одинаковой, чтобы выработать у учащихся определённый уклад школьной жизни» [23, с.
97].
Р.Г. Лемберг возражала В. Г.Чичигину, говоря о том, что «такие крайние мнения
единичны» [87, с. 10], при этом ссылаясь на передовых учителей, энергично отстаивавших
мысль о необходимости разгрузить уроки от скопления дидактических компонентов,
обеспечив возможность углублённой работы над каждым их них. Практиковались уроки,
посвященные целиком одной дидактической задаче. «Пятичленное» строение урока ни в
коем случае не является обязательным. Именно такой вывод делала Р.Г. Лемберг. Не
менее важным нам представляется следующее заключение учёной. Все учебные
элементы в составе урока взаимосвязываются и выступают в различных сочетаниях в
зависимости от содержания материала, возраста учащихся, дневного расписания и других
фактов [87].
Ломая традиционную схему, она (Р.Г. Лемберг) проявляет определённую смелость, но
фактически пытается одну схему заменить другой. Такого мнения придерживаются М.И.
Махмутов [86], В.И. Загвязинский [39], М.И. Зайкин [42].
Широкую известность в конце 50-х — начале 60-х годов XX столетия приобрёл так
называемый липецкий урок. Учителя города Липецка, основываясь на теоретических
разработках сторонников активного обучения (М.А. Данилов, И.Т. Огородников) и посвоему их интерпретируя, предложили совместить структурные элементы обучения
(повторение, изучение нового, закрепление, упражнения) и разделить его на этапы «в
соответствии с выделенными «блоками», порциями учебного материала. Каждый этап
урока - это изучение блока, содержащего определённую порцию информации. Он
включал и повторение пройденного, и изучение нового, и его закрепление.
Урок должен быть логически завершенной структурной единицей темы раздела, курса, а
структура урока - гибкой, но имеющей строгую, единую внутреннюю логику,
определяемую содержанием обучения, дидактическими целями, воспитательными,
средствами и методами обучения [25]. Основываясь на опыте липецких учителей, Горская
Г.И. говорила о гибкой структуре урока, выступая против однообразия. Продумывая
структуру урок, учителю следует избегать шаблона и композиционного однообразия.
«Нельзя допускать, чтобы изо дня в день уроки были похожи друг на друга: это
отрицательно сказывается на результатах урока, на качестве обучения, воспитания и
развития учащихся» [25, с. 27].
« Липецкий урок в той форме, в которой он возник и широко пропагандировался, не
прижился из-за дробности и частой смены видов деятельности (его назвали
«смешанным» или уроком объединённого типа) [39].
Теоретическое осмысление «современного урока» дано М.И. Махмутовым в
контексте проблемного обучения. Его исследования посвящены и структуре урока как
целостной системе [95]. Вплоть до 60-х годов и в теории, и на практике наиболее
распространенным был комбинированный урок (традиционно построенный), который
имеет эмпирически сложившуюся струк туру: опрос, объяснение нового материала,
закрепление, домашнее задание.
Условия хорошего урока:
o
теоретический материал должен даваться на высоком уровне, а спрашиваться
по способностям;
o
принцип связи теории с практикой - учить применять знания в необычных
ситуациях;
o
принцип доступности: школьник должен действовать на пределе своих
возможностей; талант учителя - угадать эти возможности;

принцип сознательности: ребенок должен знать, что он проходит;

установка не на запоминание, а на смысл; даются основы запоминания;

учебная информация распределена на крупные блоки;

отработка умения наблюдать;

выделение главного, учет времени.
Учитель в зависимости от места урока в теме (разделе), от типа урока определяет его
структуру, используя тот или иной набор элементов.
Типы уроков, простые по своему строению, т.е. имеющие одну доминирующую
дидактическую цель, более всего применимы в средних и старших классах. В начальных
классах приходится комбинировать различные виды учебной работы. Наиболее
разработана и используема на практике классификация, предложенная Б.П.Есиповым. Её
основание составляют ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и
других форм организации обучения. Он выделяет:
•
комбинированные, или смешанные, уроки;
•
уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом;
•
уроки выработки закрепления умений и навыков;
•
уроки проверки знаний и разбора проверочных работ.
Формы организации обучения:
1. Фронтальная (коллективная).
2. Групповая.
3. Парная.
4. Индивидуальная.
Учебная деятельность при традиционном информационно-репродуктивном
образовании направлена на усвоение учащимися следующих учебных умений:
1) умения копировать учебный материал;
2) умения произвольно - усилием воли запоминать составленные конспекты;
3) умения выполнять задания и упражнения по образцу;
4) умения выполнять творческие задания и работы методом проб и ошибок или
перебором возможных правил.
Мыслительной деятельности, направленной на анализ, проблематизацию и
преобразование теоретических понятий, практически нет или такие задания большая
редкость. Как видим, эти умения формировали исполнительскую культуру личности,
но никак не творческую.
Но также нельзя
утверждать, что информационно-репродуктивное образование
не развивает учащихся. Определенный, хотя и невысокий уровень развития учащихся
достигается и при информационно-репродуктивном образовании. В этой модели
педагогического процесса развитие не есть главная цель, главная цель – запоминание
определенного объема учебной информации и умение ее воспроизвести.
Серьезный недостаток традиционной системы организации учебно-воспитательного
процесса состоит в том, что мы учим ученика.
А закономерности усвоения знаний и развития личности требуют такой постановки
учебного процесса, чтобы ученик учился сам, в своем темпе, чтобы его учение было
мотивированным, дифференцированным, развивающим.
Новый век требует новой личности: свободной, высоко развитой интеллектуально,
способной самостоятельно принимать решения. Создать такую личность можно, используя
систему развивающего обучения.
Технологии обучения предполагают разработку содержания и способов
организации деятельности самих школьников.
Термин "технология" заимствован из зарубежной методики, где его используют при
описании по-разному организованных процессов обучения. Применение технологий
направленно на совершенствование приемов воздействия на учащихся при решении
дидактических задач.
Видов педагогических технологий много, их различают по разным основаниям. В
дидактике выделяют три основные группы технологий:
Технология
которого
объяснительно-иллюстрированного
в информировании,
репродуктивной деятельности
с
просвещении
целью
обучения,
учащихся
выработки
как
и
суть
организации
общеучебных,
так
их
и
специальных (предметных) умений.
Технология
личностно-ориентированного
перевод обучения
на
субъективную
основу
обучения,
с
установкой
направленная
на
на
саморазвитие
личности(Якиманская И.С.).
Технология развивающего обучения ,
обучения, направленный
на
включение
в основе которой лежит способ
внутренних
механизмов
личностного
развития школьника.
Каждая из этих групп включает несколько технологий обучения. Так, например,
группа
личностно-ориентированных
разноуровневого
технологий
включает
технологию
(дифференцированного) обучения коллективного взаимообучения,
технологию полного усвоения знаний, технологию модульного обучения и т.д. Эти
технологии
позволяют
учитывать
индивидуальные
особенности
учащихся,
совершенствовать приемы взаимодействия учителя и учащихся.
Диагностика заключается в «прояснении» всех обстоятельств
проведения урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности и
поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей,
требуемого уровня обученности, характера учебного материала, его
особенностей и практической значимости, структуры урока, — а также во
внимательном анализе всех затрат времени в учебном процессе — на
повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение новой информации,
закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений.
Завершается данный этап получением диагностической карты урока, на
которой наглядно представляется действие определяющих эффективность
занятия факторов. .
Прогнозирование направлено на оценку различных вариантов
проведения будущего урока и выбор из них оптимального по принятому
критерию.
Проектирование (планирование) — это завершающая стадия
подготовки урока, и заканчивается она созданием программы управления
познавательной деятельностью учащихся. Программа управления — это
краткий и конкретный произвольно составленный документ, в котором
педагог фиксирует важные для него моменты управления процессом: кого
и когда спросить, где вводить проблему, как перейти к следующему этапу
занятия, по какой схеме перестроить процесс в случае возникновения
заранее предусмотренных затруднений и т. д. Программа управления
отличается от традиционного плана урока четким, конкретным
определением управляющих воздействий.
Недостатки при проведении уроков
•
Увлечение
планированием
отдельного
урока
без
достаточной
связи
с
другими, слабое знание типологии уроков, а поэтому их однообразие;
недооценка особенностей каждого урока; противопоставление творчества и
программно-методической дисциплины.
•
Слабое знание личности школьника и классных коллективов и как следствие
этого:
уроки-близнецы
особенности
учащихся,
в
разных
классах,
необоснованность
невозможность
дифференциации
опираться
в
на
обучении,
отсутствие направленности работы по ликвидации пробелов в знаниях.
•
Недооценка специального продумывания задач урока; неполнота их планирования
(без задач психического развития), некомплексное продумывание (без связи задач
друг с другом), без выделения доминирующих для данного урока, класса задач
(отсюда перегрузка на самом уроке).
•
Шаблонная структура урока (комбинированный урок при постоянном одном и том
же наборе структурных частей), стремление к большей накопляемости оценок и как
следствие - преувеличение роли опроса.
•
Перегруженность содержания учебного материала, потеря сути за деталями,
обилием второстепенного материала, необоснованное стремление отойти от
учебника.
•
Недостаточное внимание к применению знаний, оторванность теоретических
знаний от их использования.
•
Бедность арсенала выбора методов обучения, одностороннее увлечение то
одними, то другими методами или же перестраховка - стремление к разнообразию
используемых методов ради самого разнообразия.
•
Слабое развитие групповых и индивидуальных форм обучения, увлечение
фронтальными формами даже там, где они неэффективны; слабое использование
урока в интересах развития коллектива, недостаточная опора на коллектив с целью
реализации его воспитательных возможностей на уроке.
•
Односторонний
подход
к
дифференциации
обучения
(преимущественная
дифференциация объема и степени сложности учебного материала).
•
Пассивная позиция части школьников в учебном процессе; бессистемность в
формировании
навыков
рациональной
организации
учебного
труда
и
преимущественно в формах внеурочной работы (кружки, факультативы и т.п.).
•
Слабый учет личностного фактора и благоприятных взаимоотношений учителя и
учащихся в повышении качества обучения.
•
Гипертрофированное применение тех или иных средств обучения, их комплексное
и нецелесообразное использование.
•
Недооценка гигиенических и эстетических условий обучения.
•
Нерациональное использование времени на уроке, отсутствие установки на
усвоение главного на уроке и, как следствие, перегрузка учащихся домашними
заданиями, не развивающими познавательную активность и творчество, слабая
дифференциация заданий, отсутствие необходимых пояснений к их выполнению.
•
Стремление любой ценой выполнить заранее намеченный план полностью,
независимо от возникших на уроке обстоятельств, и как следствие этого формализм, слабый учет реальной обстановки, отсутствие запасных методических
вариантов.
•
Эпизодический характер самоанализа, его упрощенный характер без
выявления причин плохого усвоения материала и потому - слабая связь одного
урока с другим.
Эффективность
проведённых
уроков
можно
оценить
следующими формами анализа и самоанализа уроков:
•
1 - краткий (оценочный) анализ — это общая оценка учебно-воспитательной
•
функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и
развивающей задач и дающая оценку их реализации;
•
2 - структурный (поэтапный) анализ — это выявление и оценка
доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая
развитие познавательных способностей учащихся;
•
3 - системный анализ -это рассмотрение урока как единой системы с точки
зрения решения главной дидактической задачи и одновременного решения
развивающих задач урока, обеспечение формирования знаний, умений и навыков
учащихся, усвоения ими способов учения;
•
4 - полный — это система аспектных анализов, включающих оценку
реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся
по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и
способов
умственной
деятельности,
развитие
учащихся,
реализация
дидактических принципов и результативности урока;
•
5 - структурно-временной анализ - это оценка использования времени урока
по каждому его этапу;
•
6 - комбинированный анализ — это оценка (одновременная) основной
дидактической цели урока и структурных элементов;
•
7 - психологический анализ — это изучение выполнения психологических
требований к уроку (обеспечение познавательной деятельности учащихся
развивающего типа);
•
8 - дидактический анализ — это анализ основных дидактических категорий
(реализация принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств обучения и
учения школьников, дидактическая обработка учебного материала урока,
педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью
учащихся и т.п.);
•
9 - аспектный анализ — это рассмотрение, детальное и всестороннее
изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или
отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся.
•
10 - комплексный анализ — это одновременный анализ дидактических,
психологических и других основ урока (чаще всего системы уроков).
Урок должен строиться по принципу - урок не для учеников, а
с учениками, с учетом их интереса и потребностей.
Поиск средства развития личности учащихся заставил обратиться к
психологической теории , потребовал знания психологических механизмов,
действующих в учебном процессе ,в частности , его мотивации, запросов и
потребностей школьников.
АКИМОВСКАЯ ООШ № 1
Учебное занятие
как динамическая
система
Выступление на семинаре
Учителя начальных классов
Селезнёвой Е.Е.
2010 год