Сургутский государственный педагогический университет

реклама
Сургутский государственный педагогический университет
Учебно-методическое управление
Отдел сертификации и методического сопровождения образовательного процесса
Развивающее обучение
Обзор
В начале 30-х годов ХХ в. выдающийся отечественный психолог-гуманист
Выготский Л.С. обосновал возможность и целесообразность обучения, направленного на
развитие ребенка. По его убеждению, педагогика должна ориентироваться не на
вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Последователями теории
развивающего обучения стали Леонтьев А.Н., Занков Л.В., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В.
В основе развивающего обучения лежит культурно-историческая концепция
(психические функции человека возникают и развиваются в процессе обучения).
В 50-60-х годах советский педагог В.В. Давыдов ввел в лексикон термин
«развивающее обучение», который довольно скоро вошёл в массовую педагогическую
практику. Под развивающим обучением понимается новый активно-деятельностный
способ (тип) обучения, пришедший на смену объяснительно-иллюстративному способу
(типу).
В становлении системы развивающего обучения достаточно четко выделяются три
этапа. Первый из них, охватывающий конец 50-х - 60-е гг., - это период создания
принципиально новой теоретической концепции развития младших школьников в
условиях школьного обучения. Одна из первых попыток практически реализовать идеи
развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым и его соратниками. Группа
ученых под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разработала другой
вариант системы развивающего обучения, используя несколько иной подход. На
сегодняшний день каждая группа в тесном контакте с педагогами создала полный
комплект учебников для начальной школы. Обе системы обучения признаны
государственными. Вместе с традиционным обучением они составляют три равноправные
и самодостаточные системы обучения, используемые в начальной школе.
На втором этапе (в 70-е гг.) на основе этой концепции по заказу Министерства
просвещения СССР был разработан проект системы развивающего начального обучения.
Наконец, после некоторого перерыва, обусловленного рядом известных
обстоятельств, в конце 80-х гг. начался период освоения системы массовой
общеобразовательной школой. К началу 1996-1997 учебного года в эту работу только в
Российской Федерации включилось по неполным данным около 7000 учителей начальных
классов. Это означает, что система развивающего обучения превратилась из проекта в
реальность, стала фактом российского школьного образования.
Цель развивающего обучения (далее РО) – воспитать из каждого ученика субъекта
учения, субъекта готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести
ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или
иные задачи и находить оптимальные средства и способы решения. Идея развивающего
обучения состоит в том, что обучение должно быть опережающим развитием ребенка,
основой развивающего обучения является ребенок, знания выступают как средства
развития ребенка.
Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, уровень
и особенности индивидуума. В развивающем обучении педагогическое воздействие
опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных
обучаемых. При такой форме обучения обучаемый - полноценный субъект деятельности
на всех ее этапах. Каждый этап вносит специфический вклад в развитие личности. В
деятельности целеполагания воспитываются свобода, целеустремленность, достоинство,
честь, гордость, самостоятельность; при планировании - инициатива, творчество,
организованность, самостоятельность, воля; при реализации целей - трудолюбие,
дисциплина, активность, мастерство; на этапе анализа формируются отношения,
ответственность, критерии оценки.
РО ориентировано на "зону ближайшего развития", т.е. на деятельность, которую
обучаемый может выполнить с помощью педагога.
Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития (по Выготскому
Л.С.). Из всех технологий развивающего обучения наибольший интерес для эксперимента
вызывают система Занкова Л.В. , технология Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, технология
саморазвивающего обучения Селевко Г.К. и система развивающего обучения с
направленностью на развитие творческих качеств личности Альтшуллера Г.С..
Указанные инновационные технологии, кроме последней, - это технологии
школьной педагогики, но их дидактические принципы применимы к педагогике высшей
школы и могут послужить базой для разработки их вузовской модификации.
Ценность концептуальных дидактических положений Занкова Л.В. в системности
и целостности содержания, обучении на высоком уровне трудности, быстром темпе
продвижения, осознанной мотивации, вариантности, индивидуальности, применении
индуктивного метода, проблематизации содержания и во включении в процесс обучения
рационального и эмоционального мышления.
Технология Эльконина-Давыдова построена на «содержательных обогащениях»,
куда могут входить наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинноследственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные
представления (число, слово, энергия, материал), понятия, в которых выделены
внутренние связи, теоретические образы, полученные путем абстракции. Акцент целей
авторов указанной технологии:
• формировать теоретическое сознание и мышление;
• формировать не столько ЗУНы, сколько способы умственной деятельности
(СУДы);
• воспроизвести в учебной деятельности логику научного мышления.
Особенностью данной методики является целенаправленная учебная деятельность
(ЦУД), признаки которой суть познавательно-побуждающие мотивы, цель сознательного
развития, субъект-субъектные отношения педагога и обучаемого, направленность на
методологию формирования ЗУН и СУД, творческая рефлексия.
Данная методика может рассматриваться как целенаправленная учебная
деятельность, в которой обучаемый ставит цели и задачи самоизменения и творчески их
решает. Метод включает проблемное изложение материала, моделирование учебных
задач. Проблемное изложение побуждает к коллективной мыслительной деятельности,
диалогу-полилогу, формированию межличностных отношений в учебной деятельности.
Педагогам высшей технической школы следует уделить пристальное внимание
системам развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств
личности (Волков И.П., Альтшуллер Г.С., Иванов И.П.). Акценты целей этих теорий
следующие:
1. По Волкову И.П. - выявить, учесть и развить творческие способности;
приобщить обучаемых к творческой деятельности с выходом на конкретный продукт.
2. По Альтшуллеру Г.С. - обучить творческой деятельности; ознакомить с
приемами творческого воображения; научить решать эвристические (изобретательские)
задачи.
3. По Иванову И.П. - воспитать общественно активную творческую личность,
способную приумножить собственную культуру, внести вклад в построение правового
демократического общества.
Важнейшими дидактическими принципами развивающего обучения являются:
•
•
•
•
•
•
целенаправленное развитие на основе комплексной развивающей системы;
системность и целостность содержания;
ведущая роль теоретических знаний;
обучение на высоком уровне трудности;
продвижение в изучении материала быстрыми темпами;
вариативность процесса обучения, индивидуальный подход.
Основной единицей содержания учебного материала в РО является понятие
(система понятий). С точки зрения теории развивающего обучения, «понятие – это закон,
описывающий способ действия с предметом и дающий его обоснование: почему, на
основании каких средств предмета необходимо действовать с ним таким способом» [10].
В развивающем обучении для того, чтобы стать субъектом учения, деятельность
ученика должна развертываться в рамках коллективного учебного диалога, учебной
дискуссии – в процессе коллективно-распределенной деятельности.
Коллективно-распределенная деятельность – специфическая разновидность
взаимодействия учеников между собой и учителя с ними, опирающаяся на определенную
целостную систему действий, реализующуюся в коллективно-распределенной между
ними учебно-поисковой деятельности.
Теория развивающего обучения создавалась для того, чтобы обеспечить
подрастающему поколению благоприятные стартовые условия для вхождения в мир,
облик которого определила научно-техническая революция.
В
традиционном
обучении
обычно
применяется
линейный
способ
структурирования учебного материала, когда обучение идёт от рассмотрения частных
факторов и явлений к их последующему обобщению на завершающей ступени обучения.
Согласно концепции развивающего обучения в дидактической структуре учебных
предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений. На начальной
ступени обучения вводится общее абстрактное представление о каком-либо
функциональном понятии, а в дальнейшем обучении оно обогащается и конкретизируется
частными фактами и знаниями. Все вводимые в дальнейшем частные понятия помогают
осмыслить уже имеющиеся общие представления.
Содержание развивающего обучения дидактически построено в логике
теоретического мышления (ведущая роль содержательных теоретических обобщений,
дедукция, содержательная рефлексия и т.д.).
Успешность реализации РО во многом определяется уровнем профессиональной
подготовки педагогов, «основной задачей которого является не передача знаний
учащимся, как в традиционном классе, а организация собственной деятельности учащихся
по овладению способами анализа и обобщения учебного материала» [1].
Определены квалификационные характеристики учителя РО:
- способность к построению особой коллективно-распределенной формы учебной
деятельности (УД);
- знания о закономерностях групповой деятельности, уровнях групповой
организации, способах разрешения конфликтов, формах общения;
- способность выстраивать учебный предмет в виде учебных задач (УЗ), несущих
понятийное содержание;
- знания психологических закономерностей и механизмов построения УД, различия
личности ребенка;
- владение системой педагогических методов, позволяющих решать УЗ в ситуации
совместной коллективной деятельности;
- владение теоретическим содержанием той предметной области, которая позволяет
выстраивать УД.
Основная и наиболее сложная задача, с которой сталкивается педагог,
осуществляющий развивающее обучение, – это организация учебной деятельности
обучающихся.
При этом педагог должен:
1) иметь хорошие теоретические знания об особенностях учебной деятельности, ее
закономерностях
и
условиях
формирования;
2) освоить новые формы и методы организации учебного процесса, то есть овладеть
новой
педагогической
технологией;
3) хорошо знать содержание учебного материала и логику его развертывания как
системы научных понятий;
4) хорошо владеть техникой педагогического общения, занимая позицию делового
партнера, активно сотрудничая с учащимися в процессе решения учебных задач;
5) чтобы обучение стало развивающим, учителю следует добиваться реального
усвоения
учениками
намеченной
системы
понятий
в
рамках
"квазиисследовательской" деятельности, а это значит, что учитель должен овладеть
методами педагогической диагностики, причем диагностика не только важна сама по
себе, но и должна стать шагом в коррекции развития ребенка;
6) так как педагогическое взаимодействие может быть эффективным лишь в том
случае, когда его участники (взрослый и дети) являются взаимно значимыми,
учитель должен знать возрастные и индивидуальные особенности своих подопечных.
Список литературы
Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: Интор, 1996.
Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. – М., 1972.
Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., 1986.
Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов
начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. –
Томск. 1992.
5. Давыдов, В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте/ В.В. Давыдов //
Вопросы психологии. – 1992. – № 1-2.
6. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов. – Педагогика,
1995.
7. Давыдов, В.В., Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Младший школьник как субъект
учебной деятельности / В.В. Давыдов и др. // Вопросы психологии. – 1992. – № 4.
8. Давыдов, В.В., Горбов, С.Ф., Никулина, Г.Г., Савельева, О.В. Математика. I
класс / В.В. Давыдов. – М., 1994.
9. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. – М., 1990.
10. Репкин, В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность / В.В. Репкин. – Рига,
1992.
11. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М., 1989.
12. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. – М, 1979.
1.
2.
3.
4.
Аннотированный указатель
Шиян, О.А. Развивающее образование в вузе: диалектическая структура учебного курса
как условие развития студентов // Психологическая наука и образование. - 2008. - № 2. С. 9-17.
В статье описывается проект развивающего обучения для высшей школы, разработанный
в рамках структурно-диалектического подхода, в котором целью обучения является
развитие диалектического мышления, позволяющего анализировать феномены развития за
счет выделения отношений противоположности и разрешения противоречивых ситуаций в
изучаемом содержании. Для структурно-диалектического подхода средством психической
деятельности становится диалектическое понятие и диалектическая схема.
Основываясь на опыте проведения позиционных семинаров (как одной из технологий
структурно-диалектического обучения), автор обосновывает необходимость особого
структурирования содержания изучаемых дисциплин.
В данной статье автор представляет концепцию диалектически структурированного
содержания курса на примере учебного предмета «Экспериментальная психология».
Автор говорит о высокой степени продуктивности методики двойной стимуляции,
«встроенного задания», которая позволяет сделать зримым и само умственное действие, и
скрытый механизм его работы – использования средства.
Выдвинуто предположение, что овладение методом двойной стимуляции
ставит
студентов в позицию, позволяющую не только превратить содержание культуры из
отчужденного в живое, развивающееся, но и экстраполировать освоенный метод на
решение собственных исследовательских задач.
Миронов, А.В. Подготовка будущего учителя начальных классов к реализации
развивающих технологий // Начальная школа. - 2009. - № 2. - С. 88-92, 96.
Автор делает упор на то, что причина недостаточного распространения системы
развивающего обучения заключается в неготовности подавляющего числа выпускников к
реализации развивающих технологий, отсутствие налаженной системы послевузовской
подготовки учителя в этой области. Учителю, получившему традиционное педагогическое
образование, трудно перестроиться на развивающее обучение.
Автор обращает внимание, что учебная дисциплина «Окружающий мир» в системе
развивающего обучения вызывает наибольшее затруднение. Преподаватель привык, что
критерием оценки его работы выступают знания и умения, а не способность детей
самостоятельно добывать знания.
В этой связи, автор дает характеристику качеств, которыми должен обладать учитель для
успешной реализации данной учебной дисциплины в рамках развивающего обучения.
С этой целью он указывает направление работы со студентами по приобретению
должных качеств.
Автор указывает на актуальность разработки специального курса для студентов, который
позволял бы решать такие задачи как:
- систематизация уже имеющейся информации по рассматриваемой развивающей системе;
- «привязывать» полученные ранее естествоведческие, обществоведческие и иные знания
к содержанию школьного курса;
- формирование умения организовывать занятия по предмету в рамках указанной системы
обучения.
Чуприкова, Н.И. Система Л.В. Занкова. Взгляд психолога // Начальная школа. - 2007. - №
7. - С. 7-12.
Автор отмечает, что дидактико-методическая система развивающего обучения Л.В.
Занкова – важное достижение отечественной педагогики и психологии. За годы своего
существования она доказала свою жизненность, завоевала и завоевывает приверженцев
среди учителей и руководителей сферы образования. Данная система обучения имеет
глубокую теоретическую основу, ее результативность постоянно подтверждается
наблюдениями и специально организованными экспериментальными исследованиями.
В статье указана идея, что система Л.В. Занкова всесторонне и системно раскрывает
объективную закономерную связь между построением обучения и ходом общего развития
младших школьников, что в дальнейшем закладывает надежную основу личности
будущих интеллектуальных достижений учащихся старших классов.
Система Л.В. Занкова может служить одним из надежных теоретических и практических
оснований для разработки общих принципов модернизации и совершенствования
российского образования.
Когаловский, С.Р. Развивающееся развивающее образование // Начальная школа плюс До
и После. - 2008. - № 5. - С. 23-27.
Автор статьи описывает ситуацию в сфере образования, где развивающаяся
инновационная деятельность противостоит консервативному началу.
Поставлен вопрос: не ведет ли развивающее образование к утрате богатейшего
исторического опыта, накопленного традиционным образованием. Ответ на него автор
получает применительно к математическому образованию.
Указано, что развивающее обучение возможно только при широком использовании
метода от сложного – к простому и активном его взаимодействии с методом от простого –
к сложному. Метод от сложного – к простому требует более сложных форм учебной
деятельности, чем те, которым учит традиционная дидактика. Его реализация
стимулирует профессиональное развитие учителя.
Возможность освоения дисциплины возможно достижением «критической массы»
многомерности и многоуровневости поисково-исследовательской деятельности, что
подтверждается опытом развивающего обучения.
Также автор отмечает, что какими бы достоинствами ни обладала какая-либо система
обучения, она обречена на вырождение, если ее приемы и методы канонизируются, если
стандартизируется деятельность учителя, если система превращается в технологию и
превращает школьника в объект формирования, а учителя - в школяра.
Развивающее обучение должно основываться на принципе от неразвитого целого – к
развитому целому. Реализация данного принципа способствует формированию у учителя
устойчивой установки на открытость, на приобретение метакогнитивного опыта.
Зобнина, Т.В. Теоретико-методологические и
методические аспекты интеграции
психологии и акмеологии в профессиональной подготовке студентов педагогического
университета // Преподаватель XXI век. – 2006. - №2. – С.57-64.
Автор отмечает, что развивающий эффект обучения можно достичь несколькими путями:
- изменением содержания образования и приданием решающего значения усвоению
теоретических знаний как условию развития теоретического мышления (В.В. Давыдов,
Д.Б. Эльконин, А.К.Марков);
- совершенствованием методов обучения (Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков);
- изменением способов умственной деятельности обучающихся (Д.Н. Богоявленский, Н.А.
Мечинская);
- применением методов, основанных на теории поэтапного формирования умственных
действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина);
- использованием элементов проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, М.А. Матюшкин).
Все описанные исследования относятся преимущественно к начальной школе. Но автор
указывает, что основные положения развивающего обучения в полной мере подходят и к
вузовской профессиональной подготовке. Более того, правомерность применения теории
развивающего обучения к профессиональной подготовке студентов обусловлена и
наличием большого потенциала развития в студенческом возрасте.
Автор приводит пример рассмотрения преподавания психологии согласно развивающему
обучению. Рассмотренная акмеологическая система психологической подготовки
студентов имеет возможность предусматривать опору на комплексный подход к
исследованию человека, синтез психолого-акмеологического знания, использование
акмеологических
технологий
профессионального
образования.
Психологоакмеологическая подготовка будущих специалистов, актуализирующая их потенциал
саморазвития, развивающая рефлексивную культуру, совершенствуя навыки
самоуправления
деятельностью,
оказывает
ощутимую
пользу
выпускникам
педагогического вуза в их профессиональном становлении.
Король, А.Д. Диалоговый подход к организации эвристического обучения // Педагогика. –
2007. - №9. – С.18-24.
Автор определяет, что эвристический диалог является источником формирования опыта
эмоционально-ценностного отношения к действительности, опыта творческой
деятельности. Генерирование школьниками знаний, создание на этой основе собственного
ученического содержания образования возможно только в эвристическом диалоге с
внешним социальным опытом человека. В статье рассмотрена позиция диалога в разных
системах обучения. Так, в развивающем и проблемном обучении диалог выступает
вспомогательным технологическим компонентом, так как школьное образование нужно
ориентировать на сообщение знаний, которые школьники могут усваивать в процессе
теоретического обобщения и абстрагирования.
Педагогическая сущность диалога наиболее раскрыта при условии, что ученик сам будет
проектировать индивидуальную образовательную траекторию.
Рассмотрены дидактические основы реализации эвристического диалога.
Общий вывод, сделанный в статье, указывает, что все попытки наполнить образование
диалоговым содержанием приводит либо к абсолютизации диалога (школа диалога
культур), либо к незначительным диалоговым «вкраплениям» (развивающее и проблемное
обучение). Эвристический диалог становится особенно эффективным при поддержке
мультимедийных средств и технологий, сети Интернет. Информатизация делает
эвристическое образование более эффективным благодаря возможности организации
коммуникаций между всеми участниками процесса обучения.
Полякова, А.В. Дидактические требования к уроку развивающего обучения в начальной
школе // Инновации в образовании. - 2008. - № 2. - С. 62-72.
Требования к уроку развивающего обучения включают в себя общие дидактические
положения. С учетом характеристики материала учебников автор обозначил общие
требования к уроку развивающего обучения, которые включают следующие ориентиры:
1. готовиться необходимо к системе уроков по теме в целом;
2. структура урока определяется внутренней логикой учебного материала и
движением мысли учеников в учебном сотрудничестве их между собой при
направляющем участии и помощи педагога;
3. соединение работы над усвоением знаний с работы над развитием, что
определяется характером заданий: предъявляются задания только на
воспроизведение или не только репродуктивные;
4. постановка и характер вопросов, которые могут быть и частными, и более общими;
5. организация поисковой деятельности учеников на уроке, дискуссионной формой
познаний, диалогической основы общения, поощрение различных точек зрения. На
уроке организуется обмен мнениями при решении различных учебных задач;
6. соединение познания с эмоциями, положительные эмоции увеличивают
возможности интеллекта;
7. особенности организации повторения. Оно должно происходить в единстве с
изучением нового материала. Целям повторения с элементом новизны служит
также уточнение ранее усвоенного понятия, результатом чего является новое
знание;
8. гибкость формы урока, готовность педагога к необходимости перестроить ход
урока в зависимости от готовности учеников работать по намеченному учителем
плану, сложности заданий, хода мысли учащихся, возникших у них вопросов;
9. общение с учениками на уроке в процессе познания и влияние общения на процесс
познания, усвоение и развития; создание атмосферы сотрудничества,
доверительных отношений, создание условий для высокого умственного и
эмоционального тонуса, мотивации к учению;
10. проведение уроков в различных формах.
Приводится пример урока-экскурсии, где учитываются все выше обозначенные
требования.
Истюфеева, Ж.Н. Психолого-педагогическая поддержка студентов, обучающихся в
режиме дистанционного образования // Инновации в образовании. - 2009. - № 9. - С. 71-78.
В статье проанализированы особенности дистанционного образования взрослых,
выделены условия и методы, способствующие преодолению возможных проблем
дидактического и психоэмоционального характера.
Технологии дистанционного обучения базируются на прошлом опыте и придают
инновационную направленность образовательному процессу системным применением
комплекса
новых
информационно-коммуникационных
технологий,
переводя
образовательную среду на новый уровень.
Эффективность образования взрослых определяется тем, насколько в ходе обучения
удается создать условия развития их личности и формирования творчески-продуктивного
или исследовательского отношения к действительности.
На этой основе, в статье, в качестве психологических характеристик взрослого человека,
выделены «ориентиры» для организации развивающего обучения:
- способность к осознанному выбору целей;
- произвольность поведения и всех психических процессов;
- способность гибко реагировать на изменения и позитивно решать противоречия;
- способность осмысленно и ответственно относиться к собственным решениям;
- умственная работоспособность;
- эмоциональная устойчивость.
Рассматривается коллективный тренинг в формате дистанционного образования одна из
целесообразных форм организации совместной деятельности преподавателя и студентов, в
ходе которой максимально активизируется личностная, субъектная позиция, создаются
благоприятные условия для интеллектуальной активности, личностно- смысловых
коммуникаций и продуктивных интеракций.
Хусаинов, Ш.Г. Личностно ориентированное образование в национальной школе //
Педагогика. - 2007. - № 1. - С. 52-58.
Проблема личностно-ориентированного и развивающего образования находится в центре
внимания ученых-педагогов и практиков.
Автор вывел ряд требований, которым должна отвечать педагогическая модель
личностно-ориентированного образования:
- быть точно и определенно описанной в контексте формируемых личностных качеств
ученика;
- располагать методикой объективного однозначного выявления диагностируемого
качества;
- учитывать возможности количественного измерения диагностируемого показателя;
- руководствоваться шкалой оценки качества, опирающейся на результаты измерения.
Образовательный процесс представлен как взаимодействие двух видов деятельности –
преподавания и обучения. Это общедидактическое положение обусловливает
закономерности личностно-развивающего обучения в национальной школе.
Личностный характер реализации инновационной системы связан с перестройкой
сознания учителей. В первую очередь, это
предполагает высокий уровень
компетентности, так как все преобразования совершаются сами учителем, от их
убеждений и ценностного потенциала зависит характер творческой деятельности в
условиях национальной школы.
Губарева, А.Е. Универсальная развивающая программа для одаренных студентов и ее
методологические и психологические аспекты / А.Е. Губарева, Е.А. Валуева, Д.В. Ушаков
// Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. - 2009. - №
1. - С. 41-55.
Авторы указывают на тот аспект, что идея развивающего обучения не утратила своей
актуальности и становится все более существенной, с учетом огромного объема
информации, который должен быть переработан и усвоен обучающимися. Во многих
современных педагогических трудах рассматриваются различные аспекты развивающего
подхода в образовательном процессе. Так, в статье описаны результаты разработки и
внедрения в образовательный процесс дополнительной развивающей программы
«Творческая личность» для одаренных и высокомотивированных к обучению студентов в
Московской медицинской академии им. И.М.Сеченова.
Представлена программа «Творческая личность», разработанная форма портфолио,
ожидаемы результаты реализации программы. Все полученные экспериментальные
данные, результаты и их обсуждение отображены в статье. Авторы убеждены, что
универсальная развивающая программа может быть использована на многих базовых
теоретических кафедрах, усиливая их возможность к интеграции с другими
дисциплинами, способствуя развитию у обучаемых целостного восприятия явлений
окружающего мира. Применение данной программы в учебном процессе является новой
формой организации самостоятельной работы студентов, воспитывающих у них
активный, деятельностный подход, стимулирующий творческое отношение к труду,
воспитывающий профессионала высшей квалификации.
Лазарев, В.С. психолого-педагогическая концепция новой модели развивающего школьного
образования // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. –
2007. - № 1. – С. 5 – 19.
В статье предлагаются концептуальные идеи решения некоторых из выделенных В.В.
Давыдовым теоретических проблем развивающего образования. Они, на ряду с
основными положениями теории В.В. Давыдова, лежат в основе разрабатываемой модели
общего образования – «Школы деятельной личности». Определены цели школы, исходя
из понимания отношения между образованием и развитием.
На основе понимания кто является субъектом жизнедеятельности, в представленной
концепции выделена структура 15 интегрированных качеств, формирование которых
рассматривается в качестве приоритетных.
Раскрыты характеристики развитости учебной деятельности:
- уровень зрелости самоопределения субъекта деятельности;
- уровень обобщенности решаемых учебных задач;
- обобщенность формы учебной деятельности.
Представлена модель предметно-деятельностной структуры содержания образования.
В «Школе деятельной личности» освоение содержания образования должно строиться по
принципу проблемного обучения. На основе такого способа обучения учащиеся будут
решать различные познавательные задачи (осуществляя работу как индивидуально, так и в
группах). Разработка и реализация исследовательских, деловых, художественных и иных
проектов в рамках изучаемых дисциплин формирует структуру ценностных ориентаций,
учащихся, развивает способности познавать окружающий мир и участвовать в его
преобразовании.
Яковлев, Б.П. Психолого-педагогические условия формирования личностной готовности
учащихся в структуре и содержании личностно ориентированного подхода // Вестник
Сургутского государственного педагогического университета. – 2007. - № 1. – С. 106 –
117.
В статье акцентируется внимание на дидактических технологиях в русле личностноориентированного подхода. Вводится понятие «личностной готовности» студента,
определяющей психологические механизмы реализации личностно-ориентированного
получения. Представлена и описана модель формирования личностной готовности в
структуре содержания этого подхода.
Согласно личностно-ориентированному подходу, учащиеся выступают полноценными
субъектами собственной деятельности, формирования и развития основных компонентов
личностной готовности в процессе учебной деятельности. Преподаватель в контексте
такого подхода определяет учебную цель занятия и организует, направляет и
корректирует весь учебный процесс, исходя из интересов студента, уровня его знаний и
умений.
Выделены и подробно описаны психолого-педагогические условия для формирования
личностной готовности студента:
- перевод студента из позиции объекта воспитания и обучения в субъект саморазвития;
- применение уровневой дифференциации (селективный, квазистационарный и
интегративно-синергетический уровень);
- представленность специфических компонентов личностной готовности;
- актуализация основных составляющих психической нагрузки (информационнооперациональной, ситуативной и личностной).
Основные положения образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в свете
требований федерального государственного стандарта начального образования //
Инновационные проекты и программы в образовании. – 2010. - № 3. – С. 33 – 43.
Авторы ставят себе целью сориентировать педагогов начальной школы для работы в
условиях нового образовательного стандарта. В статье раскрыты отличительные
особенности Федерального государственного стандарта начального общего образования:
- реализация системно-деятельностного подхода;
- наличие в образовательном учреждении основной образовательной программы (ООП)
как программы действий, задающей путь движения начальной школы от постановки цели
к результату;
- предметная грамотность (предметные результаты) в виде уровня освоения культурных
средств и способов действий;
- универсальные учебные действия, лежащие в основании ключевых компетентностей;
- социальный опыт (личностные результаты);
- описание условий реализации основной образовательной программы.
Общий вывод, сделанный авторами, состоит в том, что принятый ФГОС начального
образования, с одной стороны, расширяет и увеличивает самостоятельность, с другой,
усиливает ответственность образовательного учреждения за результаты и качество
начального общего образования.
В статье раскрыты психолого-педагогические основы учебно-методического комплекса
образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Определены цели и задачи
образования по учебно-методическому комплексу в соответствии с целями и задачами
ФГОС. Подробно прописаны планируемые результаты освоения учебных предметных
программ, сформулированные в определенных видах компетентности, которые
формируются к концу младшего школьного возраста:
- социальная компетентность (социальный опыт);
- компетентность в решении задач, проблем (предметное мышление);
- коммуникативная компетентность (содержательная коммуникация);
- информационная компетентность (владения информацией);
- учебная компетентность (в отношении саморазвития).
Для предоставления результатов обучения ученику и его родителям предлагается
использовать портфолио ученика. Для контроля и коррекции хода обучения учителю
предлагается использовать тестовые методики проверки ЗУН.
Молодцова, А.А. Истоки развивающего и воспитывающего обучения // Начальная школа. –
2005. -№ 11. – С. 30 – 34.
В статье поднимается идея современных педагогических проблем, одной из которых
является проблема воспитывающего и развивающего обучения. В статье указано, что
особое внимание к проблемам развития и воспитания ребенка уже уделялось и во времена
дореволюционной России. Истоки теории воспитывающего и развивающего обучения
отражены в статье и повествуют о построении народной школы как отправной точки для
их развития. Отбор содержания начального образования уже в тот период заключался в
предпочтение знаниям, которые отвечали задачи реализации разностороннего развития
способностей и деятельности личности, выработки у ребенка целостного мировоззрения,
знаниям, которые приносят практическую пользу. Раскрыта актуальность и значимость
преподавания естественных наук (естествознания, рисования, истории, географии,
русской литературы и др.) в народной школе.
Как отмечает автор, в поисках основных направлений реформирования школы возрастает
необходимость установления живой преемственной связи между школой прошлого и
настоящего, творческого осмысления и бережного сохранения ценного опыта русской
дореволюционной школы.
Конаржевский, Ю.А. Система. Урок. Анализ. – Псков: ПОИПКРО, 1996. – С. 213 – 239.
В данной работе освещаются вопросы системного подхода к анализу урока в
общеобразовательной школе и самоанализа его учителем. Одна из глав посвящена
рассмотрению урока в технологии развивающего обучения.
Автор описывает различия между традиционным уроком и уроком развивающего
обучения по ряду позиций, главное отличие которых заключается в общих целях
осуществления урока.
Автор задается целью, чтобы у читателя сложилось четкое представление о развивающем
обучении, о содержании и строении учебной деятельности.
Цель развивающего обучения – воспитать из каждого ученика субъекта учения, субъекта
готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой
выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить
оптимальные средства и способы решения.
Раскрыто содержание учебной деятельности.
Автор указывает на тот факт, что в условиях развивающего обучения все организации
познавательной деятельности оказываются неприемлемыми. В развивающем обучении
для того, чтобы стать субъектом учения, деятельность ученика должна развертываться в
рамках коллективного учебного диалога, учебной дискуссии – в процессе коллективнораспределенной деятельности.
Коллективно-распределенная
деятельность
–
специфическая
разновидность
взаимодействия учеников между собой и учителя с ними, опирающаяся на определенную
целостную систему действий, реализующуюся в коллективно-распределенной между
ними учебно-поисковой деятельности.
Описаны ключевые позиции о необходимости использования данной формы
познавательной деятельности учащихся.
Представлена структурная схема взаимодействия процессов развивающего обучения.
Игнатьева, Г.А. Горизонт парадигмы: от концепта развивающего обучения к модели
профессионального развития педагога // Психология обучения. – 2010. - № 8. – С. 29 – 36.
Рассматривается проблема постдипломного образования - профессионального развития
педагога в контексте парадигмы развивающего образования. С этой целью автор говорит о
необходимости построения модели профессионального развития педагога, для которой
деятельностное содержание выступает ведущим условием становления педагога как
субъекта собственной деятельности в профессиогенезе, а сетевая пространственная
соорганизация педагогов будет являться механизмом развития и саморазвития
индивидуальных и коллективных субъектов профессиональной педагогической
деятельности.
Применительно к данной проблемной области конкретизируются ведущие концепты
теории развивающего обучения В.В. Давыдова:
- деятельностное содержание образования
- учебная деятельность
- учебная задача
- способ деятельности.
Представлена сетевая модель соорганизации педагогов – профессионалов
«Нижегородская инновационная школа», строящаяся на основе интеграции теории
развивающего образования В.В. Давыдова и гуманитарно-антропологического подхода
В.И. Слободчикова.
Автор приходит к заключению, что сетевая модель пространственной соорганизации
педагогов выступает как особая инновационная сфера выполняет функцию научноорганизационного обеспечения социального заказа на инновационное образование через
отработку различных стратегий инновационного развития образовательного учреждения,
создание и трансляцию технологий формирования, экспонирования и диссеминации
инновационного опыта как педагогов, так и образовательных учреждений.
Тринитатская, О.Г.
Формирование развивающей
учреждения // Педагогика. - 2009. - № 3. - С. 45-52.
среды
общеобразовательного
Развивающая и развивающаяся система образования работает в поисковом режиме, что
обусловливает инновационный характер управления, преобладание процессов принятия
оперативных решений, соответствующих конкретным обстоятельствам. Все это возможно
через определенные условия. Подробно раскрыты организационно-педагогические
условия формирования развивающей среды образовательного учреждения:
внутриорганизационная система повышения квалификации,
участие учителей в управлении школой,
переход к матричной модели управления школой,
программирование инновационной деятельности,
реализация национально-регионального компонента содержания образования,
мониторинг развития школы,
внешний образовательно-управленческий консалтинг
Автор указывает, что перечень предложенных им условий является необходимым
минимумом, на базе которого руководитель может осуществлять управленческую
деятельность по формированию развивающей среды. Но он может быть дополнен в
зависимости от специфики конкретной ситуации и от особенностей той или иной
инновационной школы.
Лукьянова, М.И. Личностно-ориентированное обучение как ресурс здоровьесбережения //
Психология обучения. – 2008. - № 5. – С. 49 – 56.
Автор повествует о том, что личностно-ориентированный подход позволяет создавать
средствами образования, педагогической деятельности максимально полные возможности
для жизненного самоопределения учащихся, в рамках которого вопросы здоровья –
физического,
психоэмоционального,
социально-психологического,
личностного,
нравственного, духовного – и проблемы осознанного принятия здорового образа жизни
занимают определяющее место как фактор и условие жизненного успеха, благополучия,
самореализации и полноценного функционирования.
Автор статьи рассматривает концепцию личностно-ориентированного образования как
основу и проект целостной здоровьесберегающей педагогической системы, реализация
которой создает все необходимые условия для развития личностных функций
воспитанника, включая выбор целей и способов самореализации, осознания своего «Я»,
проявление ответственности и автономности творчества в значимом для него деле.
Целью личностно-ориентированного образования следует считать создание условий для
полноценного развития таких функций индивида, как:
- избирательность;
- рефлексия;
- бытийность;
- формирование образа «Я»;
- функция ответственности;
- автономность личности.
Раскрыты условия здоровьесбережения в процессе образовательной деятельности:
- межличностные отношения с людьми;
- направленность и особенности организации учебного процесса;
- степень профессиональной компетентности педагогов школы;
- материальные условия реализации образовательного процесса.
Эффективное
применение
технологий
личностно-ориентированного
обучения
способствует созданию здоровьесберегающей образовательной среды. Были отмечены
следующие технологии:
- технология дифференцированного и индивидуализированного обучения;
- технология проблемного обучения;
- ненасильственное обучение;
- технология диалогового обучения;
- технология рефлексивного обучения.
Рассмотрена концепция личностно-ориентированного образования как основа и проект
целостной здоровьесберегающей педагогической системы, реализация которой создает
все необходимые условия для развития личностных функций воспитанника, включая
выбор целей и способов самореализации, осознания своего «Я», проявление
ответственности и автономности творчества в значимом для него деле.
Горбовская, С.М. Ключевые компоненты как одно из условий личностноориентированного образования // Педагогические технологии – 2008. - № 1. – С. 77 – 89.
В статье поднят вопрос о не возможности личностно-ориентированного образования без
обследования обучаемого для изучения и определения его индивидуальных особенностей
развития (психики, мотиваций, личностных черт, особенностей деятельности, потенциала
личности).
Для проверки уровня сформированности ключевых компетенций автор статьи разработал
инструментарий и апробировал его на учащихся гимназии. Представлены этапы
реализации программы, методические рекомендации к уроку. Представлен конспект
урока, целью которого является формирования учебно-познавательной компетенции
учащихся.
Штец, А.А. Функциональная грамотность в личностно развивающем образовании //
Начальная школа плюс до и после. – 2007. - № 8. - С. 74–79.
Выращивание функционально грамотной личности с точки зрения личностно
развивающего образования должно опираться на три базовых педагогических принципа:
образовательная среда развития, персонификация и мотивационность. Эти принципы
обеспечивают действительную самореализацию и самоопределение личности ребенка в
современном обществе, стремящемся к глобализации.
Составитель: М.А. Плюснина, специалист ОСиМСОП
Скачать