На правах рукописи ВРАЧИНСКИЙ Валерий Павлович ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
реклама
На правах рукописи ВРАЧИНСКИЙ Валерий Павлович ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ НАЧИНАЮЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВОЕННОГО ВУЗА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Калининград – 2007 2 Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российский государственный университет имени Иммануила Канта» Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Самсонова Надежда Владиславовна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, кандидат военных наук, доцент Кондратенко Анатолий Борисович кандидат педагогических наук, Маслянов Николай Николаевич Ведущая организация: доцент Московский пограничный институт Федеральной службы безопасности России Защита состоится 30 мая 2007г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта» по адресу: 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14, административный корпус, конференц-зал. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГУ им. Канта (236040, Калининград, ул. Университетская, 2). Автореферат диссертации размещен на сайте www.albertina.ru. Автореферат разослан “ ” апреля 2007 г. Ученый секретарь диссертационного совета Н.В. Самсонова 3 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В России начала третьего тысячелетия происходят глобальные перемены во всех сферах жизнедеятельности. В развитии отечественной педагогики в настоящее время также наблюдается качественно новый этап, что сказывается и на высшей военной школе. Высшие военно-учебные заведения помимо проблем, общих для всех отечественных вузов, сталкиваются еще и с трудностями, связанными со спецификой и внутренней жизнью самих военных вузов, учебный процесс в которых с каждым годом становится более сложным по своему содержанию, задачам и интенсивности. Одно из приоритетных, ключевых мест в ряду задач реформирования системы российского военного образования занимает проблема психологопедагогической подготовки преподавателей в военном вузе. Постоянно происходящее развитие инновационных процессов в системе военного образования повлекло изменение взглядов на деятельность преподавателя ввуза и предъявление новых требований к его профессионально-педагогической культуре. В соответствии с Федеральной программой «Реформирование системы военного образования в РФ на период до 2010 года», утвержденной постановлением правительства РФ от 27 мая 2002 г. №352, определена цель приведения уровня профессиональной подготовленности преподавателей в соответствие с нормативно-правовыми документами и требованиями военнопрофессиональной деятельности. На данном этапе от преподавателя требуется более глубокое осмысление своей деятельности, принципов и методов обучения, воспитания и формирования личности курсантов в соответствии с требованиями сегодняшнего дня. Как в системе образования в целом, в военно-профессиональной школе также важно обеспечить повышение профессионализма педагогов, подготовку педагогического корпуса, соответствующего запросам современных Вооруженных Сил. Особое значение проблема психолого-педагогической подготовки имеет для начинающих преподавателей, попадающих в среду военного вуза. Социально-психологические, профессиональные, дидактические трудности, переживаемые преподавателями на начальном этапе освоения профессиональной деятельности в новых для себя условиях ввуза, преодолеваются ими, как правило, стихийно, методом проб и личных ошибок, не всегда принося желаемые результаты. Преодоление указанных трудностей, связанных со спецификой военного вуза, зависит от степени разработанности проблемы организации и управления процессом психолого-педагогической подготовки, ее методического обеспечения, достаточности и обоснованности практических разработок путей, способов достижения высокого уровня профессиональнопедагогической культуры начинающих преподавателей. Следует отметить, что проблема психолого-педагогической подготовки преподавателей военных вузов привлекала к себе внимание отечественных педагогов и психологов. Частные вопросы психолого-педагогической подго- 4 товки начинающих преподавателей в военном вузе рассматриваются в диссертационных исследованиях А.В. Барабанщикова, А.К. Быкова, И.Ф. Выдрина (характеристика и особенности педагогического мастерства преподавателей военной школы); С.В. Тентилова (формирование стиля педагогической деятельности преподавателя в процессе его становления); В.А. Солоницына (становление молодого преподавателя военного училища); А.В. Паврозина (профессиональная адаптация преподавателя к педагогической деятельности в военном вузе); Г.А. Шабанова (педагогические пути и условия развития педагогического творчества преподавателей ввузов), а также отдельные стороны рассматриваемой проблемы нашли отражение в трудах В.В. Белевцева, С.И. Горбенко, С.П. Дергачева, С.М. Запорожца, Л.В. Калачинской, Т.С. Никитенковой, М.М. Поташкина, П.Я. Савинова, М.Л. Фрушкина и др. В педагогической науке и практике сложились определенные предпосылки для уточнения сущности психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей к профессионально-педагогической деятельности в вузе и совершенствования этого процесса. Так, учеными разрабатываются отдельные стороны проблемы подготовки начинающих преподавателей к педагогической деятельности: Н.Д. Хмель (основания для определения уровня профессиональной готовности учителя); Я.С. Турбовский (взаимодействие и взаимосвязь между педагогической наукой и практикой); Т.С. Полякова (анализ затруднений в педагогической деятельности) и др. Однако все они раскрывают сущность и особенности подготовки преподавателя гражданской школы. В свете рассматриваемой проблемы особый интерес представляют диссертационные исследования, в которых внимание уделено развитию педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения (С.П. Желтобрюх), педагогическим основам подготовки офицеров воздушнодесантных войск (Г.И. Шпак), организационно-педагогическим условиям профессионального становления преподавателя военно-учебного заведения (В.П. Завойстый). Анализ данных и других специальных исследований в области педагогической деятельности преподавателя военного вуза свидетельствует о том, что основным результативным показателем решения проблемы рассматривается профессионализм. В то же время сегодня с учетом возросших требований к подготовке военных кадров важно ориентироваться уже на профессионально-педагогическую культуру преподавателя. Именно культура позволяет педагогу занимать высоконравственную позицию в профессиональной деятельности, обеспечивать качественность этой деятельности, становление культуры у обучающихся. Для высшей военной школы эта задача также актуальна на современном этапе, как и для гражданских вузов. С этих позиций представленные в названных выше исследованиях педагогические основы, организационно-педагогические условия подготовки преподавателя военного вуза к педагогической деятельности требуют уточнений, дополнений и других изменений, направленных на совершенствование этого процесса, на разработку такой модели, которая позволит сформировать у начинающего преподавателя ввуза профессионально-педагогическую культуру. 5 Таким образом, следует признать, что в теории высшего военного профессионального образования профессионально-педагогическая культура преподавателя недостаточно осмыслена и не обоснованы условия ее развития. Необходимость разработки теоретических и организационнометодических основ процесса совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе предопределяется следующими противоречиями: между необходимостью совершенствования психологопедагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза и недостаточным теоретическим исследованием данной проблемы в педагогической науке; - между сложившейся педагогической практикой в системе военного образования и реальными потребностями общества и военных вузов в преподавателях, отличающихся высоким уровнем профессиональнопедагогической культуры; – между темпами погружения начинающих преподавателей в профессиональную деятельность и темпами их психологической адаптации к условиям военного вуза. Выявленные противоречия требуют рассмотрения следующих вопросов: какова сущность психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей? Каковы особенности психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе? Каковы педагогические условия совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе? Какова сущность профессиональнопедагогической культуры преподавателя военного вуза? Выявленные противоречия объективирует проблему исследования: при каких педагогических условиях процесс психолого-педагогической подготовки будет наиболее эффективно способствовать формированию профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей военного вуза? Поставленная проблема определила выбор темы исследования «Педагогические условия совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе». Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования – теоретически выявить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие совершенствованию психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза. Объект исследования – процесс психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе. Предмет исследования - педагогические условия, способствующие совершенствованию психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза. Гипотеза исследования. Процесс совершенствования психологопедагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза будет эффективным, если учитываются следующие педагогические условия: 6 - конкретизировано научное представление о содержании и структуре понятия «психолого-педагогическая подготовка начинающих преподавателей военного вуза»; - уточнена сущность профессионально-педагогической культуры преподавателя военного вуза, рассматриваемая в качестве цели психологопедагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза; - учитывается комплекс организационных, методических и психологических условий, охватывающих весь процесс психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза; - на основании целостного, личностно-социально-деятельностного, акмеологического, вариативного и доминантно-позиционного подходов, выступающих в качестве концептуальных к процессу совершенствования психолого-педагогической подготовки, разработана программа, направленная на планомерное повышение уровня профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей военного вуза; - определены показатели эффективности усовершенствованной психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза (разработана система критериев, показателей и признаков оценки качества психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей). Задачи исследования: 1. Конкретизировать представление о психолого-педагогической подготовке начинающих преподавателей военного вуза в современных условиях. 2. Уточнить сущность профессионально-педагогической культуры преподавателя военного вуза как цели психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза. 3. Определить концептуальные подходы к совершенствованию процесса психолого-педагогической подготовки начинающего преподавателя военного вуза и комплекс организационных, методических и психологических условий, реализации их возможностей. 4. Обосновать и разработать программу психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза. 5. Экспериментально проверить на эффективность и оптимальность разработанные педагогические условия совершенствования психологопедагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе. Методологическую и теоретическую основу исследования составили: - фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова, Г.В. Акопов, Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский и др.); - идеи целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский и др.); - современная методология повышения квалификации и становления профессионализма: личностно-социально-деятельностный (Ф.Е. Кравцов, 7 В.Е. Кульчицкий, Н.Ф. Феденко и др.), доминантно-позиционный (М.Т. Громкова, А.К. Маркова и др.), акмеологический (Е.В. Андриенко, А.А. Дергач, И.А. Корниенко, В.Г. Михайловский и др.), вариативный подходы (А.М. Новиков, С.К. Бережная и др.); - культурологический подход (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, В.А. Разумный и др.); - исследования системы профессиональной подготовки (Г.В. Акопов, С.И. Архангельский, А.В. Беляев, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Малашихина, ВЛ.С. Подымова, В.Д. Путилин, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Т.И. Шамова и др.); психолого-педагогической подготовки преподавателей военных вузов (А.В. Барабанщиков, В.Н. Иванов, С.С. Муцынов, И.Г. Панин, А.В.Паврозин и др.). Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также базой исследования. Основными теоретическими методами были: анализ психологической и педагогической литературы, сравнительный анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация. Эмпирические методы: беседа, опросные методы (анкетирование, интервьюирование), анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик, тестовые методикам, изучение и обобщение педагогического опыта, а также педагогический эксперимент. Для обработки научного материала использовались статистические методы анализа количественных данных. Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап (2002 - 2003 гг.) - подготовительный, целью которого было выявление теоретической разработанности проблемы исследования, накопление и систематизация фактического материала, его осмысление, выработка гипотезы исследования. Второй этап (2003-2004 гг.) - основной. На данном этапе обобщались основные результаты анализа теоретических источников, проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой изучалось влияние различных условий на эффективность психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза, определялся уровень профессиональнопедагогической культуры начинающих педагогов. Проводился констатирующий этап эксперимента. Третий этап (2004 - 2006 гг.) - заключительный. Он состоял в проведении формирующего эксперимента, окончательной обработке, систематизации и обобщении полученных данных, обсуждении результатов исследования, литературном оформлении диссертации, автореферата, подготовке и издании публикаций по исследуемой проблеме. База исследования. Экспериментальная работа проводилась в Калининградском пограничном институте Федеральной службы безопасности России. Выборка исследования при проведении диагностических замеров составила 257 человек. Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивалась: опорой на общенаучные принципы и методы научного исследования; полнотой и системностью анализа предмета исследования; обоснованностью 8 основных методологических позиций; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; использованием теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования; корректным использованием методов математической статистики; репрезентативностью выборки и сопоставимостью полученных эмпирических результатов исследования. Научная новизна исследования. Впервые решение проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе осуществлено с позиций культурологического подхода, что позволило: - уточнить сущность профессионально-педагогической культуры преподавателя военного вуза и конкретизировать научные характеристики данного явления (структурные компоненты, уровни развития); - уточнить сущность и особенности процесса психологопедагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе; - обосновать педагогические условия совершенствования психологопедагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе. Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена выявленными и охарактеризованными особенностями процесса психологопедагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе, представленным содержанием понятия «профессионально-педагогическая культура военного преподавателя», описанием педагогических условий совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе. Данные результаты вносят вклад в теорию и методику профессионального образования, в теорию непрерывного профессионального образования. Практическая значимость проделанной работы заключается в возможности реализовать выявленные и научно обоснованные педагогические условия совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в практике военного вуза благодаря разработанной программе курса «Школа начинающего преподавателя», а также комплексу диагностических и контрольных средств, выполняющих функцию мониторинга развития профессионально-педагогической культуры. Практическая значимость результатов исследования обусловлена также повышением уровня профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей военного вуза, достигнутым в результате прохождения курса психолого-педагогической подготовки; возможностью переноса выявленных педагогических условий и разработанной программы психологопедагогической подготовки начинающих преподавателей в практику гражданских вузов с учетом их специфики. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в научно-методических публикациях, которых по теме исследования 14 общим объемом 11,4 п.л. Автор принял участие и выступил с докладами на ряде конференций: IV Международная научно-практическая конференция «Внутривузовские системы 9 обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2006); VII Международной конференции «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2006); III Международная заочная научно-практическая конференция «Наука на рубеже тысячелетий» (Тамбов, 2006); V Всероссийской заочной научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006); Всероссийская научно-практическая (заочная) конференция «Проблемы модернизации и пути развития реализации программ профессионального образования» (Омск, 2006); Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы управления качеством образования в вузе» (Пенза, 2006). Результаты исследования, практические и методические рекомендации, разработанные автором, используются кафедрами КПИ ФСБ РФ (г. Калининград). На защиту выносятся следующие положения: 1. Психолого-педагогическая подготовка начинающего преподавателя военного вуза в современных условиях приобретает направленность на формирование у него профессионально-педагогической культуры, отвечающей возросшим потребностям общества и высшей военной школы в подготовке специалистов для военно-учебных заведений. Данная тенденция требует нового взгляда на содержание и процесс такой подготовки, ее совершенствования. 2. Психолого-педагогическая подготовка начинающего преподавателя военного вуза представляет собой вид самоценного образования, направленного на формирование его профессионально-педагогической культуры. Это есть педагогический процесс, структурируемый аспектами (педагогический и психологический), компонентами (целевой, содержательный, процессуальный) и этапами (аналитико-поисковый, интеграционный, этап утверждения). 3. Профессионально-педагогическая культура преподавателя военного вуза представляет собой интегративное динамичное качество личности, отражающее единство проявлений преподавателя в двух сферах деятельности – военной и педагогической; это есть сложное явление, структурируемое компонентами (аксиологический, технологический, эвристический, личностный), характеризующееся уровнями развития (адаптивный, репродуктивный и продуктивный). 4. Педагогические условия совершенствования психологопедагогической подготовки начинающих преподавателей военных вузов включают три группы условий, направленных на уточнения в организационном аспекте (за счет введения принципов ускоренности подготовки, компактности, открытости, гибкости и др. и учета трудностей педагогического и психологического характера); на обновление в методическом аспекте (вариативность, модульность и др.); на усиление психологического аспекта (за счет интеракции и обмена опытом между участниками педагогического процесса, стимулирования и саморазвития профессионально-педагогической культуры преподавателя). 10 Структура диссертации соответствует общей логике исследования: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его объект, предмет, цели и задачи, характеризуются его методологические основы и методы, раскрываются научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость исследования, характеризуются основные этапы работы. В первой главе – «Психолого-педагогическая подготовка начинающих преподавателей военного вуза как предмет педагогического исследования» - представлено теоретическое обоснование и определение педагогических предпосылок для выявления педагогических условий и разработки программы формирования профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей ввуза в процессе психолого-педагогической подготовки. В данной главе раскрыта сущность формируемого качества – профессионально-педагогической культуры, выявлены особенности психолого-педагогической подготовки преподавателей в ввузе, выявлена специфика военного вуза, проведен анализ массового опыта по теории и практике психолого-педагогической подготовки преподавателей военных вузов в России и зарубежных странах. Анализ точек зрения ученых (С.В. Бордунов, И.Ф. Выдрин, Ф.В. Греков, А.И. Каменев, Б.М. Кочанов, Н. Мельницкой, Р.Г. Паначин и др.) на становление отечественной системы психолого-педагогической подготовки преподавателей ввузов позволил сделать следующие выводы: во-первых, наблюдается постоянное ужесточение требований к личностным и профессиональным качествам преподавателя военно-учебного заведения: к. XVIII – н. XIX вв. (требования те же, что и к службе обычного офицера); с середины XIX в. (обязательно наличия педагогического мастерства); с середины XX в. (требование научно-исследовательского компонента в деятельности преподавателя ввуза). во-вторых, наблюдается зависимость развития системы подготовки преподавателей ввузов от экономических факторов (количество заведений, осуществляющих подготовку, их материально-техническое оснащение, сроки подготовки, оплата труда педагогов ввуза); от политических факторов и социального развития общества (подъем общественного внимания к качеству подготовки преподавателей); от периодов культурного и научного расцвета России (изменение взглядов на систему психолого-педагогической подготовки); от субъективных факторов (профессиональна компетентность руководства военного образования и военно-учебных заведений); в-третьих, существует тесная взаимосвязь развития процесса психолого-педагогической подготовки преподавателей военных вузов с развитием 11 теории и практики решения этого вопроса относительно преподавателей гражданского вуза. Анализ взглядов исследователей (Н.В. Гольцова, И.Д. Ладанов, С.М. Фильков, П.И. Фисенко, Н.Г. Чумичев и др.) на системы психологопедагогической подготовки преподавателей ввузов США, Великобританиии, Франции, Германии, Италии позволил выделить некоторые наиболее общие особенности. К ним, в частности относятся: обязательное наличие у претендентов на педагогические должности ученых степеней; единый подход и единые требования к подготовке преподавателей военно-учебных заведений у военной и гражданской систем образования; преобладание практической части над теоретической в содержании педагогической подготовки преподавателей военных учебных заведений; использование психопедагогики в качестве стержня научного подхода к подготовке преподавательских кадров, а идеи технологизации как методологической основы теории профессионального обучения в англоязычных странах (США, Великобритания); акцент в методике обучения ставится на индивидуализации обучения, самостоятельного поиска информации, разрешения проблемных ситуаций; использование различные стимулы, как моральные, так и материальные, оказывающие влияние на качество подготовки преподавателей военных вузов. При анализе работ ученых (А.Я. Анцупов, В.Н. Богатырев, М.Ю. Зеленков, М.Н. Лазутова, В.С. Леднев, Г.Матушанский, Н.Д. Никандров, В.В. Соловьев, Л.Смоленцева, А.И. Шипилов и др.), изучающих понятия «психолого-педагогическая подготовка преподавателей», было установлено, что в психологии и педагогике к настоящему времени это понятие осмысляется только применительно к преподавателям средней школы или гражданского вуза. В результате проекции на подготовку в военном вузе и с учетом его специфики в диссертации выведено понятие «психолого-педагогическая подготовка начинающих преподавателей военного вуза», обозначающее самоценный вид образования, направленный на формирование психологически, педагогически и профессионально компетентной личности, ориентированной на подготовку к профессионально-педагогической, творческой деятельности в высшей военной школе; обеспечивающий повышение уровня профессионально-педагогической культуры; предоставляющий возможности самореализации и саморазвития личности начинающего преподавателя. Процесс психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе в диссертации раскрывается посредством структурирования его понятийного поля согласно логике структуры целостного педагогического процесса. Понятия структурировались по целевому, содержательному и процессуальному компонентам психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей ввуза. В целевой компонент включаются понятия, отражающие образ преподавателя, подготовленного к профессионально-педагогической деятельности в военном вузе, и требования, которым он должен соответствовать. К таким понятиям относятся: «профессионализм», «квалификация», «профессиональ- 12 ная компетентность», «профессионально-педагогическая культура», «профессионально-педагогическая культура преподавателя военного вуза». Наиболее предпочтительным, отражающим тенденции повышения квалификации и становления профессионализма педагогических кадров, выступает понятие «профессионально-педагогическая культура преподавателя военного вуза», представляющее собой интегративное динамичное качество личности, отражающее единство проявлений преподавателя в педагогической деятельности с учетом военной специфики вуза; это есть сложное явление, структурируемое компонентами (аксиологический, технологический, эвристический, личностный), характеризующееся уровнями развития (адаптивный, репродуктивный и продуктивный). Содержательный и процессуальный компоненты психологопедагогической подготовки рассматривались в их взаимосвязи, поскольку процессуальный компонент предполагает рассмотрение понятий, связанных с выявлением путей подготовки начинающих преподавателей к педагогической деятельности в военно-учебных заведениях, а содержательный – наполнение этапов подготовки смыслом. В рамках содержательного и процессуального компонентов рассматривались «педагогический аспект подготовки», «психологический аспект подготовки» и их составляющие. Особенности психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе раскрываются в диссертации с позиций исследований об особенностях категории начинающих преподавателей вуза (Ю.К. Бабанский, А.Д. Деминцев, А.Г. Мороз, О.В. Назарова, О.В. Нетягина, Т.И. Новожилова, А.Г. Фролов) и на основе исследований о специфике военноучебных заведений (В.Т. Ащепков, Ф.Л. Богородов, Г.У. Матушанский, А.В. Паврозин, Ю.В. Цвенгер). Анализ данных исследований позволил сделать следующие выводы: доминантой внешнего влияния на процессы психологопедагогической подготовки начинающих преподавателей является специфика военных вузов, обусловленная двояким статусом военного вуза, заключающаяся в функционировании ввуза в качестве как высшей профессиональной школы, так и воинской части; в понятие «начинающий преподаватель» вкладывается не столько возраст, сколько оценка человека как преподавателя, поскольку педагогическую карьеру в ввузе могут начинать и офицеры, долгое время служившие в войсках, и преподаватели, ранее работавшие в гражданских вузах; наличие специальной военной тематики, обязательной для каждой дисциплины цикла психолого-педагогической подготовки; гендерный аспект, сказывающийся на психологической адаптации начинающих педагогов – женщин. Фактологический анализ отношения начинающих преподавателей к психолого-педагогической подготовке в ввузе, проведенный в Калининградском пограничном институте Федеральной службы безопасности России, позволил получить данные о трудностях, возникающих на начальном этапе преподавательской деятельности, а также о различиях между опытными и начинающими преподавателями (выборка составляет 121 человек). 13 Проведенное исследование привело к следующим выводам: наличие «адаптационного синдрома» у 100% опрошенных преподавателей с малым педагогическим опытом; наиболее типичными затруднениями в своей педагогической деятельности начинающие преподаватели считают: обеспечение индивидуального подхода к курсантам; формирование интереса к предмету; неумение оперировать знаниями курсантов; поддержание активности курсантов на занятии; навыки контроля и оценки ЗУН; освоение новых учебных программ; умение эффективно выполнять поурочные и др. планы; отсутствие помощи со стороны администрации и более опытных коллег; наличие затруднений в осуществления межпредметных связей, что является необходимым в условиях военного вуза; наличие конфликтов с коллегами (вследствие попытки ограничения свободы, навязывания своих взглядов, нежелании признавать правоту молодого педагога, отсутствии попыток оценить его по достоинству) и курсантами (вследствие незнания основ теории конфликта, а также уровня воспитанности курсантов); представление о профессиональной психолого-педагогической подготовке, как базовом компоненте становления и профессионального роста специалиста, начинающие преподаватели имеют на лишь интуитивном уровне. Во второй главе диссертации – «Обоснование педагогических условий совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе» - выявлены концептуальные подходы к совершенствованию процесса психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в ввузе; выявлены педагогические условия реализации концептуальных подходов и разработана программа курса психолого-педагогической подготовки для «Школы начинающих преподавателей», целью которой является формирование и повышение уровня профессионально-педагогической культуры. В качестве концептуальных подходов к совершенствованию процесса психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза были определены следующие: - целостный подход (О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), задающий логику осуществления психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей (изначальное формирование представления о специфике военного вуза, а затем на этой основе формирование и расширение знаний, умений и навыков, необходимых для преподавательской деятельности в ввузе); - личностно-социально-деятельностный подход (Ф.Е. Кравцов, В. Е. Кульчицкий, Н.Ф. Феденко), ориентированный на целостное изучение личности начинающего преподавателя, его включенности в деятельность; - акмеологический подход (Е.В. Андриенко, А.А. Дергач, И.А. Корниенко, B.Г. Михайловский и др.), рассматривающий формирование психолого-педагогических знаний, умений и ценностных ориентаций - как процесс повышения квалификации, что позволило использовать возможности психолого-педагогической подготовки для формирования и повышения уровня профессионально-педагогической культуры начинающего преподавателя; 14 - вариативный подход (А.М.Новиков, С.К. Бережная), учитывающий разноуровневость и многообразие этапов профессионального развития начинающих преподавателей; - культурологический подход (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, В.А. Разумный и др.) концентрирующий внимание на ценностноориентационном содержании подготовки, формирующий стиль мышления и поведения начинающего преподавателя и определяющий его саморазвитие в культурно-образовательном пространстве. - доминантно-позиционный подход (М.Т. Громкова, А.К. Маркова), заключающийся в существовании доминантной потребности в развитии составляющих профессионально-педагогической культуры для статусноролевых позиций субъектов психолого-педагогической подготовки «педагог – курсант» и «начинающий педагог – опытный педагог», детерминированной сензитивностью педагогов в обозначенных статусно-ролевых позициях к составлению представления о себе как о преподавателе. Для изучения и отбора условий, реализующих методологию обозначенных выше подходов и влияющих на процесс формирования профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей в процессе психолого-педагогической подготовки, была использована стандартная методика. Она проходила в два этапа: аналитический и экспериментальный. Аналитический этап заключался в изучении педагогической, психологической и специальной военно-педагогической литературы, посвященной процессу психолого-педагогической подготовки. Было изучено около 150 первоисточников, большая часть которых не вошла в список литературы. Работа по первому этапу позволила выделить более 100 условий. Работа по экспериментальному этапу заключалась в использовании мнения экспертов - работников системы военного вуза. Было изучено мнение 163 сотрудников Калининградского пограничного института Федеральной службы безопасности России. При этом большая их часть (132 человека) были преподавателями, имеющими большой опыт работы в военно-учебных заведениях, а остальные (31 человек) – представители учебно-методического отдела и командно-руководящего состава. В качестве критериев отбора условий, влияющих на результативность формирования профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей ввуза в процессе психолого-педагогической подготовки, были выбраны два положительно зарекомендовавшие себя в ряде исследований: возможность реализации в существующих военно-учебных заведениях существующими преподавателями в рамках процесса подготовки; возможность использования в качестве критериев эффективности методики, направленной на формирование профессионально-педагогической культуры. В результате анализа были отобраны три базовых группы условий: организационные, методические и психологические. К организационным условиям мы отнесли следующие: построение процесса профессионального развития личности начинающего преподавателя на принципах практико-ориентационной направленности; психолого- 15 педагогическая подготовка должна быть востребована начинающими преподавателями; учет индивидуальных особенностей начинающих преподавателей в процессе психолого-педагогической подготовки; ускоренность подготовки; компактность подготовки; открытость; гибкость. К методической группе условий было отнесено следующее: создание программы психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза; разработку содержания, форм и методов психологопедагогической подготовки начинающих преподавателей; оказание необходимой научно-методической помощи, самообразование; авторизованность; наличие достаточно оснащенной научно-методической базы для проведения занятий по психолого-педагогической подготовке. Психологические условия профессионального развития личности начинающего преподавателя: создание внутренней психолого-педагогической атмосферы, отвечающей целям профессионального развития личности; обеспечение целенаправленности и целеустремленности в формировании указанной атмосферы; отношения между опытными преподавателями ввуза, проводящими подготовительные занятия, и начинающими преподавателями строятся на принципе сотрудничества; учет эмоциональной направленности личности начинающего преподавателя; личностная направленность процесса психолого-педагогической подготовки; психолого-педагогическая поддержка начинающих преподавателей. На основе установленных педагогических условий и соответствующих им особенностях организации процесса подготовки в военно-учебном заведении было проведено усовершенствование психолого-педагогической подготовки в «Школе начинающего преподавателя» при Калининградском пограничном институте Федеральной службы безопасности России. Усовершенствование курса психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза проходило по трем направлениям: 1) целевом, в соответствии с которым в цели психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей ввуза были включены такие как адаптация и формирование и повышение уровня профессиональнопедагогической культуры; 2) содержательном, в контексте которого расширено содержание психолого-педагогической подготовки, соответственно целевому компоненту, и разработана программа для «Школы начинающих преподавателей»; 3) процессуальном, в соответствии с которым добавлена такая форма подготовительного процесса, как тренинг. В диссертации приводится общая модель программы психологопедагогической подготовки с целью - формирование профессиональнопедагогической культуры начинающих преподавателей ввуза, включающая в себя следующие компоненты: целевой, содержательный и процессуальный. Целевой компонент программы психолого-педагогической подготовки включает номенклатуру целей, ориентирующих на формирование и развитие компонентов профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей. Вместе с этими целями наставник из числа опытных преподава- 16 телей ввуза разрабатывает набор промежуточных целей для начинающих преподавателей, которые получают возможность принять их, выбрать из них наиболее соответствующие собственным потребностям или, ориентируясь на предлагаемые варианты, определить индивидуальные цели подготовки. Процессуальный компонент программы психолого-педагогической подготовки отражает формы ее выражения. Предлагается использование следующих форм: организация образовательного процесса психологопедагогической подготовки, научно-исследовательского процесса, внеаудиторной деятельности. Содержательный компонент представлен модульной программой психолого-педагогической подготовки: Таблица 1 Программа модулей психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза № п/п 1 Наименование модуля Содержание модуля Адаптационный 2 Нормативный 3 Общедидактический 4 Психологопедагогический 5 Индивидуальный Формирование представлений о специфике военного вуза. Расширение представлений о нормативноправовой базе. Расширение представлений о профессиональнопедагогической деятельности в военном вузе. Расширение представлений о психологических особенностях курсантов и психологических аспектах занятий с ввузе. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя военного вуза в процессе самостоятельной педагогической деятельности. Реализации данной модульной программы происходит в двух формах. Одна - инвариантная (постоянная) – ее реализация не прекращается и не прерывается в течение всего срока профессионального становления начинающего преподавателя, она составляет стратегическую основу для психологопедагогической подготовки. Инвариантная форма предполагает решение следующих задач: создание представления о специфике военного вуза; формирование у начинающих педагогов представления о сложности и многообразии существующих в ввузе ресурсах; вооружение их алгоритмами поиска и аналитико-синтетической переработки информации; обучение образовательным и воспитательным технологиям, реализуемым в ввузе; адаптацию и подготовку к осуществлению самостоятельной профессиональной деятельности. Другая часть программы – вариативная, составляется индивидуально – как отклик на новые потребности и возможности начинающего преподавателя. Вариативная часть изменяется в зависимости от категории вновь назна- 17 ченных педагогов: учитывается профиль и уровень подготовки, начальный уровень профессионально-педагогической культуры и другие факторы. Для преподавателей, имеющих опыт работы в гражданском вузе, но не имеющих опыта работы в военной школе, необходимо, прежде всего, ознакомиться со спецификой ввуза. С этой целью основное внимание должно уделяться адаптационному модулю. В нормативном и психологопедагогическом модулях внимание уделяется только специфическим особенностям ввуза. Общедидактический модуль при подготовке данной категории преподавателей можно пропустить. Для преподавателей, поступивших на преподавательскую должность из войск, специфика военного вуза уже знакома, а педагогического образования у них, как правило, нет. Для данной категории преподавателей основной упор делается на общедидактический и психолого-педагогический модули. Для гражданских преподавателей, только что окончивших вуз и не имеющих опыта педагогической деятельности, подготовка должна осуществляться в полном объеме. В диссертации приводится рабочая программа курса психологопедагогической подготовки для «Школы начинающих преподавателей» Калининградского пограничного института Федеральной службы безопасности России, включающая в себя 72 часа занятий (лекции – 34 часа, семинары – 18 часов, практические и самостоятельные занятия – 20 часов), а также 2 года самостоятельной преподавательской деятельности под руководством наставника, с выполнением индивидуального плана повышения уровня профессионально-педагогической культуры. В третьей главе диссертации – «Экспериментальная проверка педагогических условий совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза» - представляются ход и результаты эксперимента. Цель эксперимента состояла в проверке эффективности воздействия выявленных педагогических условий и разработанной на их основе программе психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей ввуза на уровень сформированности их профессионально-педагогической культуры. Зависимыми переменными являются уровни сформированности профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей ввуза – адаптивный, репродуктивный, продуктивный. Независимые переменные – комплекс педагогических условий и программа курса психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей ввуза. Основными критериями эффективности реализации предложенных нами условий были выбраны: возрастание количества начинающих преподавателей с оптимальным уровнем сформированности качеств личности, отражающих продуктивный уровень профессионально-педагогической культуры; снижение в экспериментальной группе лиц с адаптивным уровнем сформированности профессионально-педагогической культуры ; стабильность пока- 18 зателей в контрольной и изменение в экспериментальной группе; изменение структуры экспериментальной группы с преобладанием начинающих преподавателей с продуктивным уровнем сформированности профессиональнопедагогической культуры». Экспериментальная работа включала четыре этапа: подготовительный, констатирующий, формирующий и заключительный этап анализа и обработки полученных результатов и их теоретического обобщения. Основная цель подготовительного этапа состояла в разработке и отработке отдельных элементов педагогических условий совершенствующих и активизирующих процесс психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей ввуза, разрабатывалось содержание курса психологопедагогической подготовки для «Школы начинающих преподавателей» КПИ ФСБ РФ. На данном этапе были выделены следующие уровни сформированности профессионально-педагогической культуры. Адаптивный уровень: низкий уровень сформированности или полное отсутствие профессионально значимых личностных характеристик и психолого-педагогических знаний и умений, направленность на импульсивный характер педагогической деятельности, неадекватная самооценка (заниженная или завышенная); непоследовательная реализация различных стилей общения. Репродуктивный уровень: средний уровень сформированности профессионально значимых личностных характеристик, психолого-педагогических знаний, умений и педагогической техники; направленность на репродуктивный характер педагогической деятельности, все еще неадекватная самооценка (чаще заниженная); копирование наиболее понравившегося стиля общения; отсутствие импровизации. Продуктивный уровень: относительно высокий уровень сформированности всех профессионально значимых личностных характеристик, психолого-педагогических знаний, умений и педагогической техники; направленность на продуктивный характер педагогической деятельности; адекватная самооценка; отказ от точного следования инструкции; частичное копирование наиболее понравившегося стиля общения; присутствие элементов импровизации в применениях приёмов и способов общения. На констатирующем этапе исследования было охвачено 94 начинающих преподавателя Калининградского пограничного института Федеральной службы безопасности России. Выборку составили люди в возрасте до 30 лет (74 %), от 30 до 40 лет (26%); не имеющие опыта преподавательской деятельности (61 %); имеющие педагогический стаж в гражданский вузах (14%); переведенные на преподавательскую должность из войск (25%). Отметим, что по рассмотренным характеристикам исследованная выборка является достаточно типичной и для контингента начинающих преподавателей в высших военно-учебных заведениях. Диагностика уровней сформированности профессиональнопедагогической культуры включала в себя комплекс экспериментальных ме- 19 тодик, состоящий из дополняющих друг друга элементов, в их числе: опросники для начинающих преподавателей; разработанная анкета для определения параметров педагогической деятельности начинающего преподавателя военного вуза; диагностические методики, разработанные по материалам исследований К.М. Левитана, Н.Л. Шеховской, Н.М. Фатьяновой и адаптированные для военной школы. Результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровней сформированности профессионально-педагогической культуры у начинающих преподавателей ввуза позволили нам сделать следующие выводы: большая часть респондентов (62%) находится на адаптивном уровне, что говорит о недостаточном восприятии себя в качестве профессионала; отсутствии специальных знаний (дополнительные знания по своей дисциплине, командная подготовка, психологические аспекты); плохой адаптации к специфическим условиям ввуза; отсутствии навыков управления своим волевым и эмоциональным состоянием. Анализ результатов диагностики уровня сформированности профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей лег в основу формирующего эксперимента, в ходе которого внедрялась разработанная программа, и осуществлялся анализ опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической культуры. Эксперимент проводился с участием 48 начинающих преподавателей КПИ ФСБ России (экспериментальная группа (ЭГ) в количестве 23 человек; контрольная группа (КГ) в количестве 25 человек). Для оценки эффективности программы психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей ввуза был использован параметрический (сравнительный) метод, который предполагает сравнение уровня сформированности профессиональной культуры у начинающих преподавателей ввуза в начале эксперимента и по его завершении. Достоверность изменений измерялась по критерию " 2 " . Результаты изменений, произошедших в результате внедрения программы психолого-педагогической подготовки для «Школы начинающих преподавателей» КПИ ФСБ России отражены в таблице. Таблица 2 Динамика роста уровня сформированности профессиональнопедагогической культуры у начинающих преподавателей ВВУЗа (%) Этап эксперимента до эксперимента после эксперимента произошедшие изменения Уровни сформированности Адаптивный Репродуктивный Продуктивный КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ 64 61 28 35 8 4 12 0 64 39 24 61 -52 -61 +36 +4 +16 +57 20 Анализ результатов эксперимента позволяет сделать следующие выводы: количество преподавателей с продуктивным уровнем в экспериментальной группе 61%, а в контрольной только 24%; количество преподавателей с недостаточным (адаптивным) уровнем в экспериментальной группе 0%, а в контрольной 12%.; до эксперимента в ЭГ преобладали преподаватели с адаптивным репродуктивным уровнем, а после эксперимента стали преобладать преподаватели с продуктивным уровнем. Приведенные результаты опытной работы соответствуют выделенным нами критериям эффективности предложенной программы, что позволяет сделать вывод о приемлемости и результативности предложенной программы и выявленных педагогических условий для достижения поставленной цели – сформированности профессионально-педагогической культуры. В заключении диссертации обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы для дальнейших исследований проблемы. 1. Психолого-педагогическая подготовка начинающих преподавателей ввуза осуществляется в соответствии с общепрофессиональной тенденцией совершенствования качества повышения квалификации, что связывается, прежде всего, с ужесточением требований к личности и профессиональным качествам педагога военного вуза. 2. Психолого-педагогическая подготовка начинающих преподавателей военных вузов понимается как самоценный вид образования, направленный на формирование их профессионально-педагогической культуры. 3. Признаками сформированности профессионально-педагогической культуры являются: высокий уровень сформированности всех профессионально значимых личностных характеристик, психолого-педагогических знаний, умений и педагогической техники; направленность на продуктивный характер педагогической деятельности; адекватная самооценка; отказ от точного следования инструкции; присутствие элементов импровизации в применениях приёмов и способов общения. Степень развитости признаков позволила установить уровни (адаптивный, репродуктивный, продуктивный) сформированности профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей ввуза. 4. Программа психолого-педагогической подготовки отвечает принципу целостности и включает в себя следующие компоненты: целевой (номенклатуру целей развития компонентов профессионально-педагогической культуры); содержательный (общую модульную программу и ее рабочий вариант); процессуальный (формы выражения программы: организация образовательного процесса, научно-исследовательского процесса, внеаудиторной деятельности). 6. Экспериментально установлено, что разработанная программа психолого-педагогической подготовки достигает эффективности при соблюде- 21 нии выявленных систем педагогических условий: организационных, методических, психологических. Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы формирования профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей ввуза. Перспективы новых исследований видятся в дальнейшей разработке научно-методического обеспечения программы психолого-педагогической подготовки, подготовке педагогов - наставников для работы с начинающими преподавателями, а также прослеживание изменения профессионально-педагогической культуры преподавателей в процессе дальнейшей самостоятельной педагогической деятельности. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора: 1. Врачинский, В.П. Психология и педагогика профессиональной деятельности: методические рекомендации / В.П. Врачинский. – Калининград: КПИ ФСБ РФ, 2005. – 28с. 2. Врачинский, В.П. Научно-методическое обеспечение изучения психологии и педагогики (специальность А): методические рекомендации / В.П. Врачинский, Ю.С. Палий. – Калининград: КВИ ФПС РФ, 2000. – 88с. (авт. 20). 3. Врачинский, В.П. Научно-методическое обеспечение изучения психологии и педагогики (специальность Б): методические рекомендации / В.П. Врачинский, Ю.С. Палий. – Калининград: КВИ ФПС РФ, 2000. – 94с. (авт. 26). 4. Врачинский, В.П. Психология личности и воинского коллектива: учебное пособие / О.С. Гребенюк, В.П. Врачинский, Ю.С. Палий. - Калининград: КВИ ФПС РФ, 1999. – 198с. (авт. 72с.) 5. Врачинский, В.П. Сборник методических разработок по материалам модулей первого блока курса «Педагогика и психология»: В 2 ч. / В.П. Врачинский, В.Н. Иванов, Ю.С. Палий – Калининград: КВИ ФПС РФ, 1999. – 112с. (авт. 54с.). 6. Врачинский, В.П. Определение морально-психологического состояния обучающихся в специальном вузе / В.П. Врачинский, Н.Н. Маслянов // Проблемы гуманитарной подготовки в специальном вузе (2 июня 2000; Калининград): Материалы межвузовского научно-практического семинара. – Калининград: КЮИ МВД РФ, 2000. – 140с. – С. 125 - 128 (авт. 4с.). 7. Врачинский, В.П. Педагогические условия профессионального развития личности начинающего преподавателя военного вуза в процессе психолого-педагогической подготовки / В.П. Врачинский // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования (14 ноября 2006; Челябинск): Материалы V Всероссийской заочной научно-практической конференции: в 4 ч. – Ч. 1. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. – 296с. – С. 87 – 91. 8. Врачинский, В.П. Психолого-педагогическая подготовка начинающих преподавателей в военном вузе / В.П. Врачинский // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов (23 – 24 ноября 2006; 22 Красноярск): Материалы IV Международной научно-практической конференции / Под ред. Е.Н. Осокина. – Красноярск: ГОУ ВПО «Гос. ун-т цвет. металлов и золота», 2006. – 370с. – С. 224 – 225. 9. Врачинский, В.П. К вопросу о трудностях начинающего преподавателя в военном вузе / В.П. Врачинский // Наука на рубеже тысячелетий (20 – 21 октября; Тамбов): Материалы 3-й Международной заочной научнопрактической конференции. – Тамбов: ОАО «Тамбовполиграфиздат», 2006. – 184с. – С. 139 – 140. 10. Врачинский, В.П. Об актуальности психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе / В.П. Врачинский // Проблемы управления качеством образования в вузе (ноябрь 2006; Пенза): Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции / Под общ. ред. В.Д. Кортнева. – Пенза: РИО ПГСХА, 2006. – 239с. – С. 143 – 145. 11. Врачинский, В.П. Воспитание психологической готовности начинающих преподавателей вуза к самостоятельной деятельности / В.П. Врачинский // Инновации в обучении как условие эффективности профессиональной подготовки курсантов (26 сентября 2006; Калининград): Материалы ХХ межвузовской научно-практической конференции / Под ред. И.Н. Крюкова. – Калининград: КПИ ФСБ России, 2006. – 152с. – С. 65 – 67. 12. Врачинский, В.П. Научно-теоретические аспекты психологопедагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе / В.П. Врачинский // Проблемы модернизации и пути развития реализации программ профессионального образования (25 октября 2006; Омск): Материалы Всероссийской научно-практической (заочной) конференции / Отв. ред. О.В. Румянцева. – Омск: Б.и., 2006. – 246с. – С. 49 – 52. 13. Врачинский, В. П. Методологические основания психологопедагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза / В.П. Врачинский // Актуальные проблемы современной науки (20-23 ноября 2006; Самара): Труды 2-го Международного форума (7-й Международной конференции) молодых ученых и студентов. - Ч.41, Гуманитарные науки. Педагогика / Под науч. ред. А.С. Трунина. – Самара: Самар. гос. тех. ун-т, 2006. – 208с. – С. 188 - 192. 14. Врачинский, В.П. Проблема психолого-педагогической подготовки начинающего преподавателя / В.П. Врачинский // Среднее профессиональное образование. – 2007. - № 2. – C. 34 – 35.
