Оценка глубины понимания фоновых знаний в практике

Игнатьева И.Г.
МГИМО (У)
Оценка глубины понимания фоновых знаний в практике
обучения английскому языку
Утвердившийся в последнее время культурологический подход к
проблемам вербальной коммуникации является весьма продуктивным и
обладает рядом достоинств, поскольку, по словам В.Н.Комиссарова, «позволяет
связать речевую деятельность с другими видами и формами человеческой
деятельности, лучше понять всю важность и многообразие функций языка в
жизни
человека и
интерпретацию
общества» [11]. В рамках
получают
проблемы
этого
подхода новую
экстралингвистических
факторов,
сопровождающих процесс общения.
При создании текста автором с одной стороны, и его интерпретации
реципиентом, с другой стороны, помимо языка как орудия общения большую
роль играют представления коммуникантов о внешних условиях протекания
коммуникации
(таких
как
прагматические
предпосылки,
мотивации,
пресуппозиции, контекст), а также об окружающем мире [9]. То есть, участники
коммуникации должны обладать некоторым общим для них объемом
дополнительной, экстралинвистической информации, который образует основу
общения и делает его потенциально возможным. Языковые единицы выступают
всего лишь актуализаторами этой информации. При этом ключевым моментом
является общность ментальностей участников коммуникации. Даже в пределах
одного, родного для коммуникантов языка возможно частичное или даже
полное непонимание при отсутствии общих для коммуникантов сведений [5].
Иными словами, в процессе коммуникации активно задействуется «когнитивная
система» (иногда ее называют «концептуальная система») личности, которая
является многоуровневой, включающей в себя сведения об объективном
окружающем мире, социокультурной среде, этико-психологических нормах
поведения, а также их языковом выражении.
2
Базовый уровень подобной системы составляет некий набор сведений,
которым обладает каждый человек и которым он пользуется постоянно в
процессе своей жизнедеятельности. Подобного рода сведения получили
название «фоновые знания» (background knowledge).
Научно-исследовательский интерес к фоновым знаниям и их роли в языке
возник существенно позже, чем данное явление стало обсуждаться в учебнометодической, научной и научно-популярной литературе, не говоря уже о том,
что сами фоновые знания всегда являлись неотъемлемой частью коммуникации,
функционирования языков и, соответственно, обучению языкам. Прежде всего,
необходимо отметить, что понятие фоновые знания получило различные
трактовки в российской и зарубежной науке. До некоторой степени это связано
с историей исследования данного явления. На Западе понятие фоновые знания
появилось и привлекло пристальное внимание в основном в связи с обучением
чтению в частности и грамотности в целом (при этом грамотность здесь
понимается как эрудированность). В советской и, позднее, в российской науке
фоновые знания исследуются в значительной степени в контексте обучения
иностранному языку и культуре. При этом активно используются и другие
термины, в частности, активно разрабатываемое в последнее время понятие
концепта [10 и др.]. В качестве примера других единиц, призванных
синтезировать элементы языка и культуры, можно назвать логоэпистему [7] и
лингвокультурему [8].
Очень часто понятие фоновые знания употребляется как синоним в одном
ряду с такими терминами, как реалии, безэквивалентная лексика, национальноспецифический фон, национально маркированные слова, страноведчески ценная
лексика, фоновая лексика.
Не вдаваясь в терминологические дискуссии, хотелось бы уточнить, что,
на наш взгляд, при обучении иностранному языку необходимо, тем не менее,
рассматривать понятие фоновые знания в их широкой трактовке как всю
информацию об окружающей действительности, потенциально имеющуюся в
3
сознании и вербализуемую в процессе коммуникации [5, 6, 12, 14 и др.],
различая
при
этом
универсальные,
специфические
и
национально-
специфические фоновые знания.
Важной характеристикой знаний выступает их «глубина». Под этим
термином понимается количество сведений, связанных в сознании человека со
знаком, в частности языковым, называющим предмет, представление или
явление.
Сведения об одном и том же объекте могут быть представлены в разном
объеме. У каждого человека набор знаний об одних и тех же предметах
окружающей действительности будет отличаться в силу таких факторов, как
возраст, образование, специальность, социальная и культурная принадлежность.
С течением времени осведомленность имеет тенденцию к изменению, чаще
всего, к увеличению, поскольку знания накапливаются, хотя возможно и
уменьшение
осведомленности
при
условии
отсутствия
использования
информации.
Соответственно, встает вопрос об оценке глубины фоновых знаний
коммуникантов. В обычных условиях такая оценка происходит практически
постоянно на подсознательном уровне. Наше сознание все время отслеживает
соотношение уже имеющейся, то есть фоновой информации, и новых,
поступающих сведений.
Согласно современным данным педагогики и методики, обучение
является наиболее эффективным, когда новая информация, приобретаемая в
процессе обучения, накладывается или, по-другому, встраивается в уже
существующую когнитивную систему личности. В этом случае, с одной
стороны, повышается мотивация и заинтересованность обучаемых, так как они
могут проследить связь и отношение новой информации с уже имеющейся;
преподаватель же,
занятия,
в свою очередь, может более эффективно планировать
акцентировать
внимание на исправлении
и
пополнении
уже
4
имеющихся знаний, более обоснованно распределять введение нового
материала, самостоятельную работу учащихся.
Оценка достижений студента всегда является сложным и неоднозначным
процессом, при котором преподавателю необходимо найти баланс критериев и
методов оценки применительно к конкретному предмету, виду деятельности,
уровню обучения, ситуации и т.п. Ситуация обучения иностранному языку
отличается тем, что преподавателю необходимо четко представлять глубину
начальных универсальных и национально-специфических фоновых знаний
студентов и достигнутый в ходе обучения прогресс.
Н.И.Пак и А.Л.Симонова, при обсуждении тестов контроля знаний для
системы дистанционного образования отмечают, что диагностика знаний
учащихся (в частности, с помощью компьютерных тестов) может быть
разделена на три этапа:
 Начальная диагностика. Выявление общего дидактического состояния
ученика и грубая оценка его знаний. Для этого используются тесты,
состоящие, как правило, из небольшого количества заданий (35-40)
одинаковой сложности (чаще информативного и операционного характера
базового уровня).
 Общая диагностика знаний. Определение уровня обученности. Здесь
необходимы полные тесты предметной области, включающие в себя
задания различной сложности из каждого класса эквивалентности. Такие
тесты содержат большое количество заданий.
 "Тонкая" диагностика знаний. Детальный контроль знаний по конкретной
теме,
разделу.
Целесообразно
использовать
тесты,
состоящие
из
взаимосвязанного набора заданий различного типа (информативные,
операционные,
алгоритмические,
творческие)
и
уровня
(минимальный, базовый, программный, углубленный) [13].
сложности
5
Простейший способ оценки – анкета для определения начального уровня
знаний. При изучении терминологии, к примеру, она может состоять из 4
вариантов ответов [3].
Wall Street
Уолл Стрит
1. Have never heard of this
1. Никогда не слышал
2. Have heard of it, but don't really know what
2. Слышал, но точно не знаю, что это такое
it means
3. Have some idea what it means, but not too
clear
3. Имею представление, что это такое, но не
очень ясное
4. Have a clear idea what this means and can
explain it.
4. Хорошо представляю, что это такое и
могу объяснить
Bопросник можно расширить, попросив студентов изложить в п.3 и п.4
свое понимание данного термина и его определение, а в п.2 – отнести его,
например, к какой-то области. Это позволит детализировать картину знаний
студентов.
В США широкое распространение получила интересная серия из трех
кратких тестов: the Background Knowledge Probe, the Minute Paper, and the
Muddiest Point (“зондирование фоновых знаний”, “минутная проверка”,
“наиболее туманный пункт”) [1]. Данная система проверки является довольно
продуктивной при изучении какого-либо лекционного курса или тематического
аспекта.
The Background Knowledge Probe рекомендуется предлагать студентам
перед введением нового материала с целью более точно определить уровень
начальных знаний. Это позволяет корректировать содержание обучения и более
эффективно встраивать новую информацию в систему уже имеющихся у
студентов знаний. Данная работа, по замыслу авторов, должна отнимать не
более 10 минут времени и не являться для студентов тестом, а, скорее,
информационной анкетой. Предлагается включать в нее три вопроса с открытым
концом (open-ended questions), предполагающих ответ-объяснение примерно из
6
трех предложений, несколько вопросов, предполагающих краткий или чуть
более развернутый ответ (short answer) и 10-15 вопросов, предполагающих
множественный выбор (multiple choice). Эту же анкету (или несколько
измененную с учетом пройденного материала) можно предложить студентам
заполнить
после
изучения
темы
или
курса.
Сравнение
ответов,
их
совпадение/несовпадение и т.п. будет служить критерием оценки глубины
усвоения пройденного материала.
The Minute Paper предполагает блиц-опрос в конце каждого занятия или
лекции, позволяющий, с одной стороны, преподавателю оценить качество
усвоенного материала, с другой стороны, студентам систематизировать
информацию и еще раз выделить ключевые моменты. Этот вид работы может
состоять из таких заданий, как: перечислите основные пункты, составьте план,
сформулируйте вопросы, на которые были получены ответы, и т.п.
The Muddiest Point – наиболее быстрый вид проверки. Он состоит из
одного вопроса – “Что осталось непонятным?” – и предполагает несколько
пунктов для выбора студентами.
Еще одним вариантом проверки является Memory matrix test (“матрица
проверки памяти”). Это таблица, где по вертикали и по горизонтали заданы
некие параметры. Студенты должны соответственно заполнить клетки таблицы.
К примеру, это могут быть исторические периоды по вертикали и страны по
горизонтали,
студентам заполняют клетки историческими событиями или
персоналиями [4].
Однако, как можно заметить, во всех вышеперечисленных заданиях
авторы не предлагают критериев оценки глубины полученных студентами
сведений, а, скорее, ориентируются просто на выявление приобретенного
набора сведений.
Однако
лингвострановедческая
компетенция,
достижение
которой
является конечной целью обучения иностранному языку, включает в себя не
только
лингвистическую составляющую – собственно язык, - не только
7
информационные сведения ("культура с маленькой буквы") - исторические,
географические, экономические факты, информацию о социальных институтах,
сведения о повседневной жизни и др. -
и не только культурные ценности
("культура с большой буквы") - литература, живопись, кино, театр, средства
массовой информации и др., - но и поведенческую культуру - нормы
и
традиции вербального и невербального общения, принятые в данной
лингвокультурной общности, речевой этикет. Любое общение сопровождается
также различными паралингвистическими элементами, то есть мимикой,
позами, жестами,
движениями тела; а также так называемым социальным
символизмом - символикой предметов одежды, цветовых оттенков, цифр и
чисел, выбора и способа преподнесения подарков, символики украшений,
покупок, предметов повседневного быта, символики примет и суеверий,
символики внешности и т.д.
Для
оценки
глубины
паралингвистических
знаний
усвоения
в
поведенческих,
современной
ситуативных
методике
и
преподавания
иностранного языка существует некоторое количество методик, основанных на
использовании в процессе обучения фреймов и скриптов, моделирующих
коммуникативное поведение в определенных ситуациях общения. К ним можно
отнести задания типа Direct observation и Performance projects (включая ролевые
игры и презентации) [2].
Задание Direct observation (“Посмотрите и оцените”) подразумевает
просмотр заранее подготовленной ситуации (наглядный материал, видеозапись,
разыгранное
учащимися
зафиксировать
допущенные
представление).
Задание
коммуникативные
для
ошибки.
студентов
–
Дополнительным
заданием может служить исправление данных ошибок. Каждая ошибка может
составлять
один
балл,
может
быть
соответствующим
образом
проиндексирована. Недостатком данной методики с точки зрения преподавателя
является сложность подготовки материалов и временны́́́́е затраты.
8
Задания типа Performance projects позволяют комплексно оценить знания,
умения, и навыки обучаемых в самых различных областях. С их помощью
возможно оценить лингвистические навыки и умения, а также командную
деятельность,
материала.
способность
Однако
к
самоподготовке,
основными
критериями
логическую
оценки
организацию
должны
служить
правильность представления коммуникативной ситуации, сформулированной в
задании, использование адекватных лингвистических средств, речевого этикета,
норм и традиций, невербальных компонентов коммуникации. Наиболее
известными разновидностями заданий такого типа являются ролевые игры и
презентации, с успехом применяемые в настоящее время в учебном процессе в
различных
учебных
заведениях.
Тем
не
менее,
как
правило,
они
рассматриваются, скорее, как средства обучения, а не контроля. Превращение
их в эффективное средство оценки фоновых знаний обучаемых зависит,
конечно,
в
значительной
степени
от
преподавателя,
который
должен
подготовить, прежде всего, четкие и ясные критерии оценки. Однако при
правильном подходе данные виды деятельности могут стать наиболее
эффективными средствами оценки знаний обучаемых.
В заключении хотелось бы подвести некоторые итоги.
1.
Не вызывает сомнения, что овладение иностранным языком неразрывно
связано с овладением национальной культурой, которая предполагает не
только усвоение культурологических знаний (фактов культуры), но и
формирование способности и готовности понимать ментальность носителей
изучаемого языка.
2.
При обучении иностранному языку национально-специфические знания об
изучаемой культуре встраиваются в систему фоновых знаний обучаемого,
расширяя и углубляя ее.
3.
Под глубиной фоновых знаний понимается количество разнообразных
сведений,
связанных
в
сознании
человека
с
неким
понятием,
представленным как в виде языкового, так и любого другого знака. Глубина
9
знаний будет различаться в зависимости от ряда социально-культурных
факторов, детерминирующих развитие личности.
4.
Оценка глубины фоновых знаний в естественных условиях происходит на
подсознательном
уровне
и
постоянно
корректируется
участниками
коммуникации.
5.
Процесс обучения проходит наиболее эффективно, когда новая информация
каким-то образом связана и встраивается в уже существующую систему
фоновых знаний личности. Для обеспечения этого процесса необходимо
оценить уже имеющуюся глубину знаний и сопоставить ее с вновь
вводимой информацией.
6.
Существуют
различные
способы
оценки
глубины
знаний.
Однако
необходимо учитывать, что при обучении коммуникативной компетенции
контроля
требует
коммуникативной
не
только
лингвистическая
компетенции,
не
составляющая
только
количество
«энциклопедических» сведений по культуро- и страноведению, полученных
учащимися в процессе обучения, но и глубину усвоения поведенческих,
ситуативных
и
паралингвистических
знаний,
что
возможно
проконтролировать только с помощью сложных креативных заданий,
построенных на моделировании реального общения.
Использованная литература
1.
T.Angelo, P.Cross Classroom Assessment Techniques: A Handbook for
College Teachers. (2nd ed.) 1995.
2.
K.Bailey Learning about language Assessment: Dilemmas, Decisions, and
Directions. Boston 1998.
3.
J.D.Brown New Ways of Classroom Assessment. Alexandria 1998.
4.
B.G.Davis Tools for Teaching. San Francisco 1993.
5.
E.D.Hirsh Cultural Literacy. Boston 1987.
10
6.
Ахманова
О.С.,
Гюббенет
И.В.
Вертикальный
контекст
как
филологическая проблема.//Вопросы языкознания. №3 – М., 1977.
7.
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития
лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. М.: Ин-т рус. яз. им.
А.С.Пушкина, 1999.
8.
Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М., 1997.
9.
Каменская О.Л. Текст и коммуникация. - М.: Высшая школа, 1990.
10.
Карасик В.И., Слышкин Г.Г. Лингвокультурный концепт как единица
исследования // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Сб.
науч. тр. / Под ред. И.А. Стернина. - Воронеж: ВГУ, 2001.
11.
Комиссаров В.Н. Современное переводоведение М., 1999.
12.
Крюков
А.Н.
Фоновые
знания
и
языковая
коммуникация
//
Этнопсихолингвистика / Ю.А.Сорокин, И.Ю.Марковина, А.Н.Крюков и др. Отв.
ред. и авт. предисл. Ю.А.Сорокин. М.: Наука, 1988.
13.
Пак Н.И., Симонова А.Л. Компьютерная диагностика знаний в системах
дистанционного образования // Доклады на пленарном заседании Первой
Международной научно-практической конференции стран СНГ и Балтии
"Университеты и общество. Сотрудничество университетов на рубеже веков" /
Москва, 23-24 марта 2000 г. - М., 2000.
14.
Томахин
Г.Д.
Фоновые
знания
как
основной
предмет
лингвострановедения. // Иностранный язык в школе. №4 – М., 1980.
Напечатана в сборнике «Лингвострановедение: методы анализа, технология
обучения. Третий межвузовский семинар по лингвострановедению», 2006.