ТРЕБОВАНИЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО

ТРЕБОВАНИЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ВОЗДЕЙСТВИЙ И ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ
Перевозкин В.М.
Оренбургский государственный университет, г. Оренбург
Процесс развития эмоциональных и волевых качеств студентов в
образовательной практике вуза должен быть изначально ориентирована на
основные психобиотические закономерности проявления данных качеств
личности-студента. Рассматривая сущность проявления эмоций и воли у
студентов в образовательной среде мы создаем четкий вектор психологопедагогческих воздействий и можем качественно обеспечить подбор
содержания из всего разнообразия ценностей физической культуры,
нетрадиционных видов физкультурно-спортивной деятельности и элементов
психорегуляции [1, 2, 7].
К основным закономерностям проявления эмоционально-волевых качеств
студентов можно отнести следующие: произвольность-непроизвольность в
проявлении воли и эмоций; авто и гетеропроизводные данных психических
процессов, сопряженность со специализированным и не специализированным
составом действий; гетерохронная совместимость личностных и социально
значимых мотивов; отсутствие выраженных природных задатков в проявлении
эмоционально-волевого компонента личности; внешний абсолютизм в
проявлении эмоционально-волевых качеств личностью; комплексная
интеграция основных психических свойств и функций при волевом усилии и
оптимальном эмоциональном состоянии личности; сверхмотивация при
эмоционально-волевом регулировании поведения личности; свобода в
проявлении эмоций и воли; ситуативность в проявлении эмоций и
целенаправленность в волевых усилиях личности. Теперь рассмотрим каждую
закономерность более подробно с выделением сущностных характеристик
факторной основы проявления эмоционально-волевых качеств личности (в
рамках нашего исследования – личности – студента) [2, 6, 7, 8].
Рассмотрим основные закономерности поподробнее. В процессе
развития личности первоначальные непроизвольные свойства эмоций и воли со
временем приобретают произвольный характер, т.е. становятся управляемыми.
Если рассмотреть на уровне ребенка, то с возрастом он начинает более
целенаправленно управлять своим поведением и психическими реакциями.
Затрагивая студенческий возраст, отметим, что актуальность произвольного
характера управления своими эмоционально-волевыми качествами значительно
возрастает в силу интенсификации учебной нагрузки, необходимости более
целенаправленного овладения профессиональными умениями и навыками.
Проблема рассмотрения волевых и эмоциональных процессов в
рамках авто и гетерогенетических компонентов.
Анализируя данное
положения нельзя однозначно утверждать, что воля и эмоции являются
полностью производными от деятельности основных психических процессов,
но и не полностью обоснована позиция в отношении данных процессов как
самостоятельного звена. С учетом данных позиций выявленное содержание
эмоциональных и волевых качеств студентов к условиям образовательной
деятельности в вузе является многомерным, так как отражает позиции авто и
гетерогенетических производных (например, в проявлении любви, чувств,
эмоциогенных реакций).
Возможность использования эмоционально-волевой регуляции на любом
этапе осуществления деятельности: постановка цели, задач, планирование,
инициация состава действий, выбор средств, методов и способов достижения
результата, принятие и реализация решения и др. Т.е. эмоционально-волевой
компонент в любой деятельности человека носит достаточно сопряженный
характер на всех этапах реализации любого состава действий: мнемических,
двигательных, имажинитивных (преимущественно эмоции) и др. В свою
очередь, эмоции и воля так же рассматриваются как отдельные компоненты
любой деятельности, что обуславливает их относительное постоянство в
системе специализированного состава действий конкретной профессиональной
деятельности человека, так и в обобщенной структуре деятельности.
Субдоминантная совместимость личностных и социально значимых
мотивов, что может создавать психологический барьер в системе
эмоционально-волевого регулирования состава действий личностью (в
частности и в практике образовательной деятельности студентов). Проблемная
ситуация возникает в силу того, что социальные мотивы часто преобладают над
личностными, что всегда присутствует на ранних этапах ее развития (например,
образовательный процесс - так же носит некую форму специфической
трансляции социального опыта).
Отсутствие
выраженных
природных
задатков
в
проявлении
эмоционально-волевого компонента личности, что в целом обуславливает
отсутствие единого функционального блока, регулирующего деятельность
эмоций и воли. В этой связи, сужается оптимальность специализированных
воздействий по воспитанию эмоциональных и волевых качеств личности, так
как объект воздействий начинает носить многомерный характер. Таким
образом, можно заключить, что единого центра в проявлении эмоций и воли
фактически нет, на наш взгляд его и не может быть, так как это комплексное
проявление многих психических процессов.
Проявление внешнего абсолютизма в проявлении эмоционально-волевых
качеств личности. Данная закономерность выражается в том, что свобода
выбора определяется потребностно-мотивационной базой личности, которая
практически всегда носит эмоциогенный характер (внутренние влечения,
потребности, желания, формируемые в определенные ценностные категории, а
затем в потребности и мотивы). Внешний абсолютизм идеи, цели выражается в
конкретной установке на достижение успеха, что может быть связано с
определенным эталоном и необходимостью проявления волевых качеств.
Комплексная интеграция основных психических свойств и функций при
волевом усилии и оптимальном эмоциональном состоянии личности. Под
влиянием воли и позитивных эмоций могут совершенствоваться многие
психические процессы личности. В подтверждении данного положения
достаточно привести пример о сочетании воли и памяти, которая
совершенствуется за счет проявлении воли.
В свою очередь, память
стимулирует и другие процессы – мышление, внимание (с учетом уже
систематизированных сущностных свойств предметов и явлений). Другим
примером может являться долговременность эмоциональной памяти (любовь,
ненависть), что тоже обусловливает сопряженность и взаимосвязь изучаемых
процессов с другими психическими и психомоторными проявлениями (так как
двигательная деятельность так же регулируется волевыми и эмоциональными
процессами) [3, 5, 6].
Ситуация сверхмотивации - обуславливается тем, что человек волевым
усилием удерживает в сознании определенный объект, проецируемый
результат, состав действий и т.п. (процессуальная часть). И в результате
волевого усилия создается мощная установка на достижение цели, при которой
человек может создавать конструктивные и деструктвиные позиции. При этом
феномен заключается в том, что деструктивными они начинают считаться в
момент неудачи. В некотором роде человек рискует, приняв ту или иную
позицию. С другой стороны конструктивность достигается за счет логического
обоснования тех или иных позиций, но не всегда человек может управлять
внешними условиями и не всегда логическая взаимосвязь может найти свое
реальное обоснование. В свою очередь, эмоции так же обладают
сверхмотивационным характером, т.к. наши страсти или желания являются
мощным пусковым механизмом, который формирует прочный мотив у
личности в достижении той или иной поставленной цели. Таким образом,
эмоции вскрывают глубокие подсознательные знания и умения управлять ими
есть действенный способ в преобразовании внутренней и внешней среды и
даже в рамках изменения свойств материальных объектов (т.е. в рамках
преобразования материальных ценностей).
Свобода эмоций и воли. Данная закономерность носит двухсторонний
характер. В философском понимании свобода есть весьма относительная
категория. Так же происходит и с исследуемыми категориями, так как сколько
бы человек не планировал и не создавал искусственные условия для
достижения своей цели, тем или иным образом возникает момент свободного
проявления воли, где осуществляется свободный выбор состава действий в
силу личностных причин. В этом случае достаточно сложно оценивать
ситуацию, так как по констатации смены позиции человеком его можно
обвинить в слабости воли. С другой стороны, при стереотипизации условий, не
свойственных для личности, она наоборот проявляет волевые усилия для
внутренних и внешних перестроек. В свою очередь, свобода поведения
приближена к категориям свободного выбора и доминирования всей
совокупности социокультурных ценностей (материальных, духовных,
художественных) [5, с. 64].
Ситуативность в проявлении эмоций и целенаправленность в волевых
усилиях. Данная закономерность противопоставляет эмоциям волю.
Проявление воли носит целенаправленный характер, а эмоции ситуативный,
что не обуславливает их как устойчивое проявление. Таким образом, эмоции
менее всего поддаются анализу и диагностике, чем воля. Древние каноны
индийской культуры гласят о том, что кто овладел «атаманом» (всадник
управляющий чувствами, эмоциями), тот познает сущность нелинейных
структур, что для современного человека пока еще сложно. Он не может
запрограммировать свои эмоции на завтра или на определенный временной
промежуток.
На основе выявленных закономерностей мы разработали программносодержательное обеспечение эмоционально-волевой подготовки студентов.
Отметим, что разделы базовых форм реализации ценностей физической
культуры лишь дополняются элементами психорегуляции (теоретическая
подготовка, гимнастика, лыжная подготовка, спортивные игры, легкая
атлетика). В базовой части данные разделы так и сформированы: «лыжная
подготовка с элементами эмоционально-волевой регуляции», «спортивные
игры с элементами…» и т.д. В рамках реализации вариативной части
физкультурного образования, мы отдает приоритет атлетической гимнастике и
шейпингу, как наиболее удачным формам реализации дифференцированного
этапа
реализации
специализированных
воздействий,
включая
и
самостоятельные разделы психорегуляции: психофизический тренинг,
коллективный психологический тренинг.
Так же, в программносодержательном обеспечении присутствует форма – физическая культура в
режиме дня, где предпочтение мы отдали физкультминутке и физкультпаузе с
элементами психорегуляции.
В свою очередь, основными психолого-педагогическими требованиями к
эмоционально-волевой подготовке студентов относятся следующие:
- дифференциация совокупности проявляемых эмоциональных и волевых
качеств личностью с учетом возможности их комплексного применения в
сочетании с физическими упражнениями; например, волю можно воспитывать
за счет формирования четкой установки в достижении личностно значимого
результата, при этом использовать только силу психики (образно-волевые
настрои, самоприказы и пр.), а можно за счет постановки двигательной задачи и
попытки выполнить ее в минимальный промежуток времени;
- конкретизация принципов в подборе как специализированного
содержания в развитии волевых процессов и оптимизации эмоций, так и в
рамках сопряженных форм двигательной активности с элементами
психорегуляции; так как в ходе нашего исследования мы уже обосновали
приоритет в использовании тех или принципов физической культуры, то для
специалистов остается вопрос об их адаптации и интеграции применительно к
частным задачам с учетом специфики образовательной системы или вида
спорта;
- оптимально обеспечивать пропорцию между традиционными
средствами и методами в сфере физической культуры, нетрадиционными
видами физкультурно-спортивной деятельности и элементами психотерапии;
для этого необходимо делать четкую расстановку в использовании
методических приемов и более избирательно подходить к подбору
специальных упражнений;
- оптимальный подбор организационных форм освоения ценностей
физической культуры, позволяющие наиболее качественно распределять и
сопрягать специальное содержание эмоционально-волевой подготовки
студентов с элементами соматотерапии и другими видами физкультурноспортивной деятельности; при этом процесс должен рассматриваться целостно
и сопровождать личность в процессе ее учебной, повседневной и
профессиональной жизни и деятельности;
- соблюдение этапов эмоционально-волевой подготовки студентов в
образовательной практике вуза, определяющим ход и логику построения
специализированных мероприятий; на развивающем этапе приоритет должен
сводиться к вариативному использованию физических упражнений, в составе
действий которых повышена психологическая трудность заданий; на этапе
дифференцированных воздействий специализированные мероприятия должны
приобрести самостоятельное значение и в этой связи, в использовании
актуализируются такие как физкультминутка, физкультпауза с элементами
эмоционально-волевой регуляции, психофизический тренинг в рамках
внеаудиторных занятий; на комплексном этапе приоритет сводится к
использованию коллективных форм психофизического тренинга, игровому и
соревновательному методам, способствующие ауто проявлению основных
свойств эмоциональных и волевых процессов;
- оптимальное дозирование психолого-педагогических воздействий в
системе развития волевых и оптимизации эмоциональных процессов личности
студента.
Таким образом, выявив основные закономерности проявления
эмоциональных и волевых качеств студентов мы дифференцированно подошли
к определению содержания эмоционально-волевой подготовки студентов,
вариативно включающее, как традиционные ценности физической культуры,
так и нетрадиционные виды физкультурно-спортивной деятельности с
элементами психорегуляции. В сою очередь, специфика научно-методического
обеспечения специализированного процесса позволило определить и ряд
психолого-педагогических требований к реализации эмоционально-волевой
подготовки студентов, обуславливающая характерные особенности реализации
психофизического тренинга в образовательной практике вуза.
Список литературы
1. Беспалько, В. П. Персонифицированное образование // Педагогика. 1998. № 2. - С. 12-17.
2. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики : учебное пособие для студ.
высш. учебных заведений / А. С. Белкин. М.: Академия, 2000. - 192 с. Данилова
Н. Н. Психофизиология: учебник для вузов / Н. Н. Данилова. М.: Аспект Пресс,
1998. - 373 с.
3. Динейка, К. В. Десять уроков психофизической тренировки / К. В. Динейка.
М.: Физкультура и спорт, 1987. - 63 с.
4. Ильин, Е. П. Дифференциальная психофизиология физического воспитания и
спорта: учебное пособие / Е. П. Ильин. Л.: Ленуприздата, 1979. - 84 с.
5. Левченко, И. Ю. Патопсихология : учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений / И. Ю. Левченко. М.: Академия, 2000. - 232 с.
6. Норбеков, М. Тренировка тела и духа / М. Норбеков, Ю. Хван. СПб. :
Питер, 2000. - 160 с.
7. Психология : учеб. для ин-тов физ. культуры / под ред. В. М. Мельникова.
М.: Физкультура и спорт. 1987. - 367 с.
8. Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Б. Д. Карвасарского. 2-е
изд., перераб. и доп. СПб. : Питер, 2000. - 1024 с.