Роль взрослого в формировании ребенка

Павлюк Серафима Андреевна,
учитель начальных классов
МБОУ лицей № 173
Г. Екатеринбурга
В данной статье рассматривается роль взрослого в формировании
ребенка-читателя
Роль взрослого в формировании ребенка-читателя
На современном этапе обучения чтению качественно меняется роль
взрослого в организации деятельности детей. Рассматриваемые программы
дают
основание
деятельности.
говорить
Во-первых,
о
трех
принципиальных
традиционное
аспектах
непосредственное
такой
участие
в
обучении детей чтению, во-вторых, организация живых впечатлений детей
(по
терминологии
В.Г.Горецкого,
«опыта
восприятия
окружающей
действительности»), в-третьих, организация творческой деятельности детей.
Остановимся на каждом из этих аспектов. Обучение чтению - самое
привычное в деятельности учителя направление. Как отмечалось выше, оно
предполагает работу над навыком чтения, над восприятием художественного
текста и работу с детской книгой. В результате такой целенаправленной
работы на всех трех уровнях на завершающем этапе обучения в начальной
школе будет сформирован квалифицированный читатель, т.е. читатель, который владеет всем набором необходимых навыков для продуктивного чтения.
Однако нельзя забывать, что квалифицированный читатель, как показывает
исторический опыт, формируется в условиях разновозрастного коллектива
читающих, при участии взрослого, которому небезразлично духовное
развитие ребенка. Чтение взрослого для себя в присутствии ребенка, вместе с
ним, совместные переживания, вызванные произведением, обсуждение
прочитанного - все это в итоге способствует началу литературного развития
и образования ребенка. В связи с этим в программе В.А. Левина «Начальное
литературное образование» выделяется два ряда задач, одни из которых
нацелены на привитие умений и навыков деятельности с произведением, на
формирование коммуникативного отношения к искусству, а другие призваны
сохранить
присущее
начинающему
читателю
непосредственное
эмо-
ционально-целостное восприятие художественного произведения, уточнить и
проявить индивидуальную реакцию на прочитанное, развить способность
чувствовать гармонию произведения и радоваться ей, пробудить стремление
свободно действовать с условным художественным миром, выстроенным
автором. Для выполнения этого ряда задач «необходимо не так уж много главным образом просто читать с детьми». Такое педагогическое воздействие
Владимир Глоцер в книге «Дети пишут стихи»
назвал
«стиховым
воспитанием» и привел слова А. Ахматовой: «Стихи начались для меня не с
Пушкина и Лермонтова, а с Державина («На рождение порфирородного
отрока») и Некрасова («Мороз-Красный нос»). Эти вещи знала наизусть моя
мама». Нельзя не вспомнить в этой связи слова В.Г.Белинского: «Пусть ухо
их (детей. - О.С.) приучается к гармонии русского слова, сердца
переполняются чувствами изящного; пусть и поэзия действует на них, как и
музыка, - прямо через сердце, мимо головы, для которой еще настанет
время...» По сути об этом же писал К.Д. Ушинский, когда подчеркивал: «еще
недостаточно, чтобы дети поняли ... ^произведение, а надобно, чтобы они его
почувствовали». К.И.Чуковский в книге «От двух до пяти», рассказывая, что
читал детям героический эпос и былины, замечает: «нелепы и беспочвенны
опасения взрослых, что дети не поймут этой поэзии...». Итак, для начального
литературного развития и образования важно «просто чтение» взрослого
вместе с детьми, когда более опытный взрослый читает произведение не для
ребенка, а для себя вместе с ребенком, когда ребенок имеет возможность
сопереживать героям произведения вместе со взрослым, обсуждать читаемое,
делиться своими чувствами, вызванными прочитанным. Однако не всякое
чтение формирует читателя. В.А. Левин пишет: «... просто чтение только
тогда ... приносит младшим школьникам радость и сохраняет у них
приоритетную в дошкольном детстве любовь к книге и эмоциональность
восприятия
литературы...
когда
взрослый
обеспечивает
соблюдение
некоторых методических условий». Коротко остановимся на них:
1.Отобранные для чтения произведения должны быть подлинно
художественными, т.е. такими, которые интересны и ребенку, и взрослому, а
главное - они должны нравиться читающему взрослому. При этом совсем не
обязательно, чтобы эти произведения были адресованы детям 6-10 лет. Они
могут быть предназначены дошкольникам или взрослым читателям (конечно,
при этом должен соблюдаться принцип посильности). Сначала для чтения
вслух нужно выбирать небольшие по объему произведения, постепенно
объем произведений будет увеличиваться, и впоследствии одно произведение
можно читать в течение нескольких уроков. Отбор учебного материала на
первых порах производит учитель. Однако постепенно к этому должны
привлекаться ученики.
2.Манера чтения выбранного художественного произведения не
должна быть актерской, излишне театральной. Учитель должен суметь
передать свое положительное отношение к читаемому, поэтому важно
выбрать нужную интонацию и читать с соблюдением орфоэпических норм.
3.При чтении необходимо улавливать настроение детей, замечать, все
ли понятно, увлечены ли, нет ли усталости. Иногда полезно предложить
детям
задать
вопросы
о
том,
что
им
непонятно,
или
коротко
прокомментировать непонятное место: «Вы, конечно, догадались, что...».
Такой комментарий не должен нарушать непосредственного читательского
переживания. Если произведение не заинтересовало детей и они не
включаются в его восприятие, чтение нужно прекратить и возвратиться к
этому тексту только по просьбе детей.
4.Чтение следует сопровождать вопросами, формирующими умение
вести диалог с текстом и направленными на прогнозирование ситуации
(например: как вы думаете, что будет дальше? Или: что автор пишет
дальше?). Этот прием эффективен перед неожиданным поворотом событий,
неожиданной рифмой или другими находками автора, так как такие вопросы
помогают оценить замысел автора. Иногда они (особенно на начальных
стадиях обучения) могут быть заменены комментариями читающего
взрослого. Приведем пример. Допустим, с детьми читается стихотворение В.
Бирюкова:
Текст
Ива
Комментарий учителя
- Вспомним, как выглядит это дерево. Обычно оно
растет у реки, у него тонкие, гибкие ветви, которые
склоняются к воде. Часто иву сравнивают с девушкой, а
ее длинные ветви - с девичьими косами.
Плачет
ива
обрыва.
у - Интересно, о чем же она может плакать: чем-то
расстроена?
Кто-то обидел ее? О чем-то грустит?
- Кем обижена - Действительно, кем же она может быть обижена?
ты, ива?
Давайте
выскажем
предположения.
(Дети
высказывают.)
Видно, ветер, по 1-й вариант (если предположения детей близки к
привычке,
авторскому тексту): Мы догадались! Значит, автор в
Дернул иву за стихотворении
косички.
выразил
то,
что
мы
увидели,
почувствовали. Он воссоздал в стихотворении знакомую
нам картину.
2-й вариант (если дети не высказали близких к тексту
предположений): Мы не догадались, не представили
авторской картины. Автор помог нам по-новому,
неожиданно увидеть иву у обрыва.
После такого «комментированного» чтения произведение должно быть
прочитано еще раз целиком.
5. Детям должна быть предоставлена возможность оставаться с
прочитанным произведением наедине, по возможности и по желанию
перечитывать его, рассматривать книгу, в которой оно помещено, еще раз
переживая прочитанное.
6. И наконец, надо соблюдать золотое правило «просто чтения» завершать его, пока детям не надоело слушать и они хотят продолжать
чтение.
В методике В.А. Левина выдвигается интересная идея о желательном
присутствии среди учащихся «второго взрослого», т.е. взрослого, который
учится вместе с детьми, воспринимает все происходящее «со стороны детей».
Это может быть кто-то из родителей, или воспитатель группы продленного
дня, или старший ученик.
Хорошо, если во время «просто чтения» среди детей будет находиться
«второй взрослый». В процессе чтения «второй взрослый» должен
внимательно слушать, не скрывая своих читательских переживаний, но в то
же время не играя в них. Он должен быть участником занятия: отвечать на
вопросы, сам задавать их, рассуждать наравне с детьми о прочитанном.
«Второй
взрослый»
демонстрирует
детям
эмоциональный
настрой
восприятия произведения, как бы показывает, «как надо воспринимать
произведение», дает наглядный пример уважительного отношения к художественному произведению. Действуя вместе со «вторым взрослым»,
ребенок имеет перед собой своеобразный ориентир в читательской
деятельности и в то же время находит во взрослом читателе поддержку
своим переживаниям, единомышленника, разделяющего его чувства и
мысли. Понятно, что «просто чтение», с одной стороны, помогает накоплению у детей разнообразных читательских переживаний, приобретению
читательского опыта, связанного с восприятием произведений разных
жанров, разной тематики и разных авторов, что, несомненно, уже с первых
шагов обучения расширяет читательский кругозор ребенка. С другой
стороны, такое «просто чтение» приучает к совместной деятельности со
взрослым, со сверстниками и с младшими: к совместному размышлению,
обсуждению, воссозданию изображенных картин, что формирует умение
выслушать другого, понять его точку зрения и высказать свою. Чтение вслух
вместе
с
детьми
отражено
во
всех
программах,
предполагающих
литературное образование младшего школьника. Необходимость этого
компонента в системе начального обучения объясняется, прежде всего, тем,
что неопытный маленький читатель не владеет всеми необходимыми для
продуктивного чтения навыками, а отсутствие тех или иных читательских
умений едет к ущербной читательской деятельности. Нельзя надеяться, то
неполноценная деятельность вдруг приведет к формированию грамотного
читателя. Поэтому учитель должен восполнить недостающие умения в
области чтения правильной организацией обучения. Несовершенство
навыка
чтения
будет компенсироваться чтением художественного
произведения учителем. Недостаточный опыт в умении получать из текста
концептуальную
информацию (т.е. уяснять смысл текста) восполнится
целенаправленной
подготовкой
к
чтению
проведения,
продуманным
анализом текста, обобщающей системой знаний, позволяющих детям понять
позицию автора и осознать собственное
Отсутствие
отношение к
читаемому.
читательского кругозора будет преодолеваться ограничением
руга чтения книгами с заданными параметрами. Наконец, незнание
литературы как особого вида искусства будет постепенно исчезать благодаря
целенаправленной работе учителя над структурой произведений, над
изобразительно-выразительными
средствами,
над
уяснением
места
произведения в системе других произведений, над жанровыми и родовыми
признаками произведений и т.д. При этом учителю, занимающемуся
обучением младших школьников, нужно помнить: литературное развитие
детей состоится, если традиционное обучение чтению будет протекать на фоне
регулярного
совместного
со
взрослым
чтения
и
переживания
художественного произведения. Но одновременно с этим учителю нельзя
забывать, что «просто чтение» только компенсирует в общей процедуре
чтения недостающие умения, но никак не формирует их. Поэтому в обучении
чтению должны иметь место параллельно все виды деятельности, иначе
усилия по формированию читателя не увенчаются успехом. Например, в
программе О.В. Джежелей «Чтение и литература» предусмотрено три
периода обучения:
первый период - интенсивное освоение техники чтения, поскольку
только темп чтения вслух от 60 слов в минуту при чтении целыми словами
предполагает возможность самостоятельного освоения текста на уровне
мысли-вывода и дает основание вести ребенка к углубленному пониманию
читаемого;
второй период- формирование способов и приемов, помогающих
овладеть содержанием произведений и выбором книг;
третий период- осознание элементов теории литературы в системе и
взаимосвязях, формирование речевой творческой деятельности на основе и в
связи с чтением книг.
Задачи каждого периода реализовываются в системе уроков разных
типов:
- уроки, предусматривающие отработку умений и навыков, которые
являются средством освоения литературного произведения (например, урок,
где целенаправленно формируется навык чтения, осваивается умение
составлять план произведения и т.п.); - уроки, где предполагается работа с
единым литературным произведением, применением приемов всестороннего
его освоения; -уроки, которые обеспечивают формирование умения самостоятельно выбирать и читать книги в соответствии с читательскими
возможностями и личными запросами; - уроки, основное назначение которых
- реализация творческих возможностей учащихся при изучении литературы;
-уроки интегрального типа. При этом учитель должен иметь в виду, что
для литературного развития детей одинаково важны как уроки, на которых
после чтения вслух последует тщательный анализ произведения, так и уроки,
предполагающие «просто чтение».