Коллективная познавательная деятельность учащихся на уроке

« Коллективная познавательная деятельность учащихся на уроке»
Под коллективной познавательной деятельностью подразумевается такая форма
учебной работы, при которой:
цель деятельности осознается учащимися как единая, требующая объединения усилий
всего коллектива;
организация деятельности предполагает разделение функций и обязанностей между ее
участниками;
в процессе деятельности между участниками устанавливаются отношения взаимной
ответственности, зависимости и взаимопомощи;
контроль, корректировка и оценка деятельности осуществляются не только педагогом,
но и самими учащимися.
Различают групповой и коллективный способ обучения.
Один из вариантов организации коллективной познавательной деятельности учащихся
заключается в образовании и функционировании на уроках рабочих групп. При
групповых занятиях учитель или ученик – консультант учит сразу несколько человек.
Такая форма получает в последнее время все большее признание учителей. Для ее
организации со стороны учителя необходим особый подход к комплектованию групп,
отбору содержания и методов обучения, к критериям оценки как групповой, так и
индивидуальной деятельности учащихся.
Практика показывает, что оптимальная численность функционирующих на уроке
групп не должна превышать 6 человек. (В небольших классах по 4 ученика). При их
комплектовании я руководствуюсь двумя основными критериями: уровнем знаний и
умений учащихся по предмету и взаимоотношениями учащихся. В учебном процессе
отдаю предпочтение группам, в состав которых входят учащиеся с различным уровнем
знаний. Работа с группами, объединяющими школьников с одинаковым уровнем знаний,
требует от учителя особого, дифференцированного подхода к управлению учебнопознавательной деятельностью и значительных затрат времени на обучение и
выравнивание групп.
Выбор руководителей групп осуществляется в зависимости от возраста школьников.
Старшеклассникам можно предложить самостоятельно определить кандидатуры
руководителей, способных координировать учебно-познавательный процесс. После того
как руководители групп определены, их фамилии записываются на классной доске, а
каждый учащийся напротив фамилии желаемого руководителя пишет свою фамилию (при
этом учитывается, что численность групп не должна превышать 5—7 человек).
В 6-7 классах мнение учащихся в определении руководителей групп не всегда бывает
объективным. Поэтому для выявления сложившихся в классе взаимоотношений я
провожу среди учащихся анкетирование. Анкета включает следующие вопросы: с кем из
одноклассников ты бы хотел сидеть за одной партой? В первую, во вторую, в третью
очередь? Кто из учащихся способен оказать тебе помощь в усвоении новых знаний по
предмету? В этих классах комплектование групп и определение руководителей
осуществляются с учетом ответов учащихся.
Вариант коллективной деятельности, которую я предлагаю, не предусматривает
возложения каких-то особых полномочий на руководителей. В процессе совместной
работы группы они способствуют определению генеральной линии поисковой
деятельности, выстраивают логику ответа. Учащиеся в группе находятся в равных
условиях, и по отдельным вопросам в ходе дискуссии лидирующее положение может
занять любой из них.
Руководство коллективной познавательной деятельностью учитель осуществляет с
помощью специально составленных заданий, которые я называю ориентировочной
основой деятельности.
При составлении заданий я исхожу из следующих общих требований:
используемый материал должен быть доступным для понимания и самостоятельного
усвоения учащимися;
он должен иметь познавательную и практическую ценность, ставить учащихся перед
необходимостью творческого использования имеющихся у них знаний и приобретения
недостающей информации;
в заданиях должно быть оптимальное соотношение между известным и неизвестным;
задания необходимо строить на внутрипредметной и межпредметной основе;
содержание заданий должно быть рассчитано на сложение усилий всего коллектива
для их решения.
Задания, используемые мною на различных уроках, отличаются друг от друга по
конструкции, степени сложности и по характеру запрограммированной в них
деятельности учащихся.
По функциям различают конструктивно-преобразующие и проблемноисследовательские задания.
Конструктивно-преобразующие задания характеризуются наличием в них всех
необходимых условий для выполнения действий. Эти условия даются учащимся в готовом
виде, пригодном для ориентировки в конкретном случае.
Привожу пример такого задания, предназначенного для работы одной из групп на уроке
по теме «Видоизменения листьев» (6 класс).
Задание: «Из перечня признаков растений выберите только те, которые характерны для
видов, произрастающих в теплых влажных климатических зонах (тропиках и
субтропиках). Ответ оформите в таблице и сформулируйте вывод.
Характерная зона
Характерные признаки растений зоны
Признаки растений: 1 — листья очень крупные; 2 — листья очень мелкие, иногда в
виде колючек; 3 — листья толстые, сочные с большим запасом влаги; 4— листья мелкие,
сильно опушены волосками; 5 — листья небольших размеров, сильно рассечены.
В данном задании ориентиры (признаки, характерные для листьев растений тропиков и
субтропиков) даны в готовом виде. Опираясь на знания из предыдущих тем раздела
«Растения» и курса географии (понятия о тропиках и субтропиках), учащиеся в процессе
обсуждения должны прийти к правильному выводу о том, что между функциями листа и
формой существует тесная взаимосвязь, которая обусловлена средой обитания растений.
Разделению функций внутри группы способствуют конструктивно-преобразующие
задания, требующие привлечения знаний из ранее изученных разделов биологии. При их
выполнении учащиеся вынуждены обращаться к учебникам или справочной литературе,
Такого рода задания мы используем, например, на обобщающем уроке по теме «Главные
направления эволюции органического мира» (9 класс).
Задание: «Пользуясь учебником «Биология, 6 класс», дайте сравнительную
характеристику различных групп растений (по строению, питанию, размножению) и на
основе полученных данных выявите основные движущие силы эволюции растительных
организмов. Какие направления эволюции привели к усложнению строения
покрытосеменных растений? Каковы возможные причины появления этих усложнений и
каково их приспособительное значение? Вследствие действия каких факторов эволюции
исчезли крупные таксоны споровых растений?
Проблемно-исследовательские задания отличаются от конструктивно-преобразующих
тем, что в них ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого
класса явлений. При выполнении заданий такого рода учащиеся, используя знания общих
закономерностей, должны найти правильное решение в незнакомой ситуации. Так, на
уроке по теме «Многообразие и значение земноводных» (7 класс) группе учащихся
предлагаем следующее задание: «В водоеме, населенном многими видами животных, в
том числе и земноводными, наблюдалась массовая гибель последних. Анализ проб воды в
ручье показал отсутствие каких-либо вредных для живых организмов веществ. В поисках
причин гибели земноводных было выяснено, что расположенный неподалеку завод не
имеет очистных сооружений и выбрасывает через дымовые трубы в атмосферу вредные
отходы производства.
Вопросы:
1. Если вода в ручье не содержала вредных примесей, то почему гибли земноводные?
2. Почему отсутствие специальных очистных устройств привело к массовой гибели
земноводных?
3. Связана ли причина гибели земноводных с особенностями их дыхания и поглощения
влаги? Если да, то как? Поясните.
Обобщенным ориентиром в задании является понятие загрязнения окружающей среды
отходами предприятия. Метод анализа ситуации запрограммирован в уточняющих
вопросах задания, которые заставляют учащихся в новой ситуации выделять уже
имеющиеся элементы, соотносить и модифицировать их в соответствии с предложенной
ситуацией, находить недостающие и использовать уже известные знания для решения
проблемы.
В процессе коллективной познавательной деятельности целесообразно использовать
задания, включающие цифровой материал и требующие от школьников проведения
несложных математических вычислений. Так, на уроке по теме «Роль зеленых растений в
жизни человека» (6 класс) группе учащихся предлагается следующее задание: «Человек в
среднем за сутки потребляет 430 г кислорода и выдыхает 900 г углекислого газа.
Подсчитайте:
Какое количество углекислого газа выдыхается всеми жителями вашей деревни за
сутки?
Какое количество кислорода за сутки потребляет население села?
Сколько гектаров леса необходимо для восстановления нормального состава воздуха,
если известно, что 1 га леса поглощает за сутки столько углекислого газа, сколько
выдыхает 200 человек?
Вводная часть задания отражает глобальную проблему экологического характера,
адаптированную к местным условиям. Для ее осознания и решения учащимся необходимо
провести ряд математических действий. В этой ситуации они носят прикладной характер,
так как способствуют осознанию сущности биологических процессов, происходящих в
листьях, через количественное определение жизненно важных компонентов воздуха.
При коллективной форме работают пары по очереди друг с другом, причем пары имеют
не постоянный, а переменный состав. Получается, что все учат каждого и каждый учит
всех. Важно, что работа в паре не может быть неэффективной, потому что, если
слушатель единственный, то он не может не слушать партнера, поскольку последний не
только обучает, но и контролирует результат работы обучаемого, затем ученики меняются
ролями.
Для моделирования уроков в режиме КСО (коллективного способа обучения) важно
помнить о том, что эта технология гибкая и может трансформироваться в зависимости от
цели и содержания урока, но стержневое положение технологии — работа в парах
сменного состава — должно быть представлено обязательно.
В практике работы я использую один из вариантов технологии КСО, при котором
парная работа учащихся строится по следующему алгоритму:
• в начале урока каждый ученик получает карточку с заданием для самостоятельной
работы по тексту учебной статьи, школьники работают по вариантам;
• работа пары учеников по одному варианту с целью обсуждения и уточнения варианта
ответа (на этом этапе ученики готовятся к выполнению роли учителя);
• работа с партнером по парте: знакомство его с содержанием учебного материала своего
варианта, беседа по вопросам своей карточки;
• обмен ролями (в результате школьники усваивают материал в значительно большем
объёме, чем при индивидуальной самостоятельной работе; на этапе обмена ролями
готовятся ответы на творческие вопросы и задания, которые предложил
учитель по всей теме. Учащиеся, работая в паре, имеют возможность проговорить ответ
на каждый вопрос, уточнить ответ у партнеров по парте и по варианту);
• фронтальная эвристическая беседа (учитель корректирует ответы учащихся, дополняет
их и структурирует учебный материал; на этом этапе работы, как правило, выполняется
практическое задание в тетради по теме урока, школьники учатся применять
приобретенные знания);
• выполнение тестового задания для выявления уровня усвоения основного содержания
урока (результаты выполнения теста проверяются с партнером по варианту);
• информация о выполнении домашнего задания.
Планирование хода урока с использованием КСО можно проследить по таблице:
Структура урока
1. Оргмомент
2. Целеполагание
и мотивация
Деятельность учителя
Приветствует учащихся,
предлагает школьникам занять
свои места, проверить
готовность рабочего места.
Напоминает приемы работы в
парах сменного состава.
Знакомит с целю урока
Актуализация
Предлагает выполнить тестовое
умений и навыков задание и проверить результаты
своей работы Организует
дискуссию по результатам
самопроверки
4. Изучение
Предлагает ученикам карточки
нового материала для самостоятельной работы —
по вариантам Поясняет, что
роботу надо выполнить па
известному школьникам
алгоритму
Деятельность учащихся
Приветствуют учителя.
Рассаживаются, проверяют
наличие дидактических карточек и
инструкций для выполнения
самостоятельной работы
Формулируют цели урока и
записывают их в тетрадь. Вместе с
учителем приходят к выводу, что
самостоятельная работа с
учебником и совместная работа в
паре дает возможность усвоить
большой по объему учебный
материал в короткое время.
Отрабатывают приемы
эффективного взаимодействия друг
с другом
Пишут в тетради номера верных
утверждений, затем сверяют с
эталоном но доске, корректируют
записи, оценивают свои работы
Получают карточку своего
варианта. Приступают к
выполнению заданий своей
карточки.
Обсуждают ответы на вопросы с
партнером по варианту в группе.
Передают полученную
информацию партнеру в паре.
Задают вопросы своей карточки
3. Закрепление и
применение
знаний
6. Самоконтроль
7. Подведение
итогов
8. Домашнее
задание
Предлагает выполнить
лабораторную работу и
проанализировать ее
результаты. Предлагает
подготовиться к ответам но
вопросы проблемного
содержания по изученному
материалу
Проводит тестовый контроль по
усвоению нового материала и
предлагает проверить
результаты работы с партнерам
по варианту
Организует беседу по
обсуждению результатов работы
учащихся. Высказывает
собственное суждение об
успешных достижениях на
учебном занятии
Предлагает прочитать текст
учебника, записи в тетради по
теме урока и выполнить одно из
заданий. Подготовить рассказ по
данной теме. Написать минисочинение.
партнеру в паре.
Проверяют правильность ответов.
Меняются ролями
Выполняют лабораторную работу,
обсуждают результаты, делают
вывод. Готовятся к ответу по
вопросам для беседы.
Формулируют правила, обсуждают
их вместе с учителем и приходят к
выводу.
Выполняют тест, проводят
взаимопроверку с партнером по
варианту, сверяясь с записями на
доске
Определяют результаты своей
работы, ориентируясь на цели,
записанные в тетради
Записывают задание, задают
учителю уточняющие вопросы
Алгоритм самостоятельной работы учащихся на уроке:
Получите карточку.
Приступите к выполнению заданий своей карточки.
Обсудите ответы на вопросы с партнером варианта в группе.
Передайте полученную информацию партнеру в паре.
Задавайте вопросы своей карточки партнеру в паре.
Поменяйтесь ролями.
Подготовьтесь к ответам на вопросы по всей теме.
Выполните задание теста.
Проверьте результаты выполнения теста с партнером по вариант.
Получите домашнее задание.
Поблагодарите друг друга за работу.
Таким образом, использование на уроках технологий коллективного способа обучения
даёт учащимся навыки самостоятельной работы, учит опыту общения учащихся в ходе
обсуждения вопросов.
Использованная литература:
1.Блинов Л. В., Щербаков С. В. « Коллективная познавательная деятельность учащихся на
уроке и во внеклассной работе» // «Биология в школе», №6, 1989.
2. Русских Г. А. «Технология коллективного способа обучения» //«Биология в школе»,
№4, 2003.