СРС 2

Неволько Сергей, ПС-ШПМ-11
СРС 2: История возникновения высших психических функций как одного из
основных понятий культурно-исторической психологии.
Часть 1.Понятие ВПФ в работах Л.С. Выготского.
(Выготский Л.С. История развития высших психических функций //
Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 5–8.; Выготский Л.С.
Анализ знаковых операций у ребенка // Психологическая наука и
образование. 1997. № 3. С. 5–17.)
Л.С. Выготский обращаясь в своих работах к средствам социальной
связи рассматривает два вида отношения между людьми: неопосредованные
и опосредованные. Неопосредованные основаны на инстинктивных формах
движения и действия (при помощи прикосновения, крика, взгляда.)
Опосредованные же выступают на более высокой ступени развития
отношения. Отличительная особенность этого вида отношения - наличие
знака.
Важную роль в развитии речи ребенка играет указательный жест,
который так же является древней основой всех высших форм поведения.
Условно автор вначале называет этот жест «в себе» (движение самого
ребенка), а затем при помощи взрослого, это жест «для себя». Из движения,
направленного на предмет, оно становиться движением, направленным на
другого человека. Таким образом, автор делает вывод: через других мы
становимся самими собой. Это процесс становления личности, в которым
впервые в психологии поднимается проблема соотношения внутренних и
внешних психических функций. Всякая высшая психическая функция
проходит через внешнюю стадию развития, потому что первоначально эта
функция является социальной.
В статье Л.С. Выготского мы видим общий генетический закон
культурного развития: всякая функция в культурном развитии ребенка
появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом –
психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая,
затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая.
В следующей статье автор анализирует связь функциональных
отношений, установившихся внутри ВПФ, с операцией употребления знаков
как основным моментом в построении всякой высшей психической функции.
1
В работе описана структура, происхождение и дальнейшая судьба знаковых
операций ребенка с помощью экспериментально-генетического метода. Так
как эксперимент- единственный путь , с помощью которого мы в состоянии
проникнуть в закономерности высших процессов.
Структура знаковой операции.
Л.С. Выготский останавливается на истории детской памяти ,что бы
показать общие особенности знаковых операций .На самых примитивных
ступенях психического развития есть два принципиально отличных друг от
друга способа функционирования памяти. Даже у самого примитивного
человека уже существует непосредственное запечатление материала, а
наряду с ней иные формы запоминания, такие простые операции как
употребления узелка или зарубки для запоминания. Здесь можно говорить,
что употребление знаков для запоминания – это продукт исторического
развития.
Анализируя операцию запоминания Л.С. Выготский приходит к
выводу, что она имеет все черты и свойства новой и целостной функции,
представляет собой единство высшего порядка, отдельные части которого
соединены отношениями, не сводимыми ни к законам ассоциации или
структуры, и изученными на непосредственных психических операциях.
О том, что запоминание материала происходит лучше при
использовании ребенком опосредованного знака, мы узнаем благодаря
опытам Выготского в лаборатории А.Н.Леонтьева.
Генетический анализ знаковой операции.
Знаковые операции возникают в результате сложного процесса,
подчиненного основным закономерностям психической эволюции.
Выготский говорит о них: «знаковые операции не просто приобретаются
детьми или перенимаются от взрослых, но возникают из чего-то такого, что
первоначально не является знаковой операцией и что становится ею лишь
после ряда качественных превращений, из которых каждое обусловливает
последующую ступень, будучи само обусловлено предыдущей и связывая их
как стадии единого, исторического процесса.
Л.С. Выготский рассматривая внутри общего процесса развития ВПФ
выделяет две линии – линия биологического формирования элементарных
процессов и линия социально-культурного образования ВПФ, из сплетения
которых и возникает реальная история детского поведения. Объективное
наблюдение показало что, между чисто натуральным слоем элементарного
функционирования психических процессов и высшим слоем опосредованных
форм поведения лежит огромная область переходных психологических
2
систем, то сложнейшие психические образования возникают из низших
путем развития.
Первая стадия в истории развития операций – та, в которой,
вспомогательный знак не является специфическим стимулом, а служит лишь
импульсом к дальнейшему развитию всей синкретической структуры.
Не любой знак пригоден для операции ребенка, и не всякий знак может
соединяется с любым значением. Введение в опыт бессмысленного знакового
материала не стимулировало переход ребенка от использования готовых к
созданию новых связей, но даже привело к прямо противоположному
результату — к стремлению непосредственно увидеть в данной фигуре
схематическое изображение того или иного предмета и к отказу от
запоминания там, где это было невозможно. А так же в опытах с маленькими
детьми, где вспомогательными стимулами служили осмысленные картинки,
не связанные с предлагаемым словом наблюдалось подобное явление.
Исследования по проблеме возникновения знаковой деятельности
позволили сделать выводы о том, что знаковая деятельность возникает у
ребенка иначе, нежели сложные навыки, изобретения или открытия.
Дальнейшее развитие знаковых операций.
Сущность процесса «вращивания» раскрывается в этой части главы: то,
что ВПФ строятся первоначально как внешние формы поведения и
опираются на внешний знак, ни в какой мере не случайно, а, напротив,
определено самой психологической природой высшей функции, которая не
возникает как прямое продолжение элементарных процессов, а является
социальным способом поведения, примененным к самому себе.
При вращивании, т. е. при переносе функций внутрь, происходит
сложная перестройка всей ее структуры. Существенными моментами
перестройки являются, как показывает эксперимент, следующие: 1)
замещение функций; 2) изменение натуральных функций (элементарных
процессов, образующих основу для высшей функции и составляющих часть
ее);3) возникновение новых психологических функциональных систем (или
системных функций), которые принимают на себя в общей структуре
поведения роль, осуществляющуюся до того отдельными функциями.
В результате всех изменений новая функция памяти (которая стала
теперь внутренним опосредованным процессом) только по названию
оказывается сходной с элементарным процессом запоминания; в своей же
внутренней сути это новое специфическое образование, имеющее
собственные законы. Таким образом, процесс вращивания культурных форм
поведения связан с глубокими изменениями в деятельности важнейших
3
психических функций, с коренной перестройкой психической деятельности
на основе знаковых операций.
Часть 2 .Аннотация современных исследований по данной проблеме.
А. Верани. Роль внутренней речи в высших психических
процессах.
Введение. Психологические исследования: постановка проблемы.
Автор ставит цель: разъяснить функции речи, особенно те, которые
касаются коммуникативных и когнитивных процессов. Так же предполагает,
что внутренняя речь принимает участие в процессе производства речи
(коммуникативные аспекты), а также и в высших психических процессах
(познавательные аспекты). Развитие сознания происходит благодаря
способности говорить и использовать язык. Способность использовать язык
организует наше поведение через две основные функции: ориентировки и
регуляции.
Верани обращает внимание на три аспекта советской психологии,— это
речь, развитие и социальная активность, которые всегда взаимодействуют
между собой и их трудно отделить друг от друга. Помимо этих аспектов
развития и основных предположений о взаимодействии люди приобретают
свои психические процессы посредством культурных социальных знаков.
Исследование высших психических процессов должно принимать во
внимание филогенетические и онтогенетические аспекты с опорой на
исторический метод, который включает процесс развития в исследование
высших психических функций.
В статье рассматривается одно из предположений Л. С. Выготского о
том, что сознание человека имеет социально-историческое происхождение.
Функции внутренней речи.
Одним из основных инструментов для высших психических процессов,
по мнения автора, является внутренняя речь. Выготского интересовал
генезис внутренней речи, а также семантические и синтаксические
структуры, он обосновал широко распространенное понятие внутренней
речи. Рассматривая концепцию эгоцентрической речи Ж. Пиаже, Выготский
смог доказать, что эгоцентрическая речь является предварительным этапом
внутренней речи.
Функции внутренней речи по Л.С. Выготскому:
 внешняя речь представляет собой «речь для других»
 внутренняя речь является «речью для себя»
4
 внутренняя речь становится средством мышления; она, по Л. С.
Выготскому, участвует как в коммуникативных, так и в когнитивных
процессах и является, таким образом, переходной формой от говорения
к мышлению и наоборот.
Лурия А.Р., рассматривая идеи Л.С.Выготского , расширил по трем
аспектам:
1)
исследование внутренней речи относительно ее регулятивной
функции;
2)
добавление нейрофизиологических процессов, касающихся
психологической деятельности, которые, в частности, соответствуют
нарушениям речи, возникающим после поражений мозга;
3)
рассмотрение синтаксиса в процессе освоения языка.
Результатом исследований А.Р. Лурии является различение плавных
переходов функции регуляции внутренней речи. Внутренняя речь является
важным условием для развития ВПФ и мышления.
Л.С. Выготским и П.Я. Гальпериным предложены этапы
интериоризации, в отношении процессов мышления: мышление начинается с
широкого круга внешних действий, проходя через фазу внешней речи к фазе
развернутой внутренней речи, что позволяет регулировать процессы поиска.
И, наконец, эти процессы достигают фазы интериоризации, сокращения и
конденсации внешних процессов поиска.
А. Р. Лурию интересует вопрос о мозговой организации волевого акта.
Так же он сосредоточивается на развитии внутренней речи у детей и
интересуется нейропсихологическими феноменами, особенно у пациентов с
афазиями.
Б.Г. Ананьев отмечает, что внутренняя речь выполняет не только
функцию контроля, но и играет большую роль в развитии личности.
Внутренняя речь – это механизм сознания. Помимо функций речи Ананьев
касался функций письма. Внутренняя речь зависит от конкретной речевой
модальности, т.е. говорения, слушания, письма или чтения. Наблюдения Б.Г.
Ананьева открывают направления для дальнейших исследований внутренней
речи:
 Предположение, что внутренняя речь имеет различные функции
в каждой из модальностей, предлагает новый взгляд на
исследования восприятия речи.
 Влияние внутренней речи на развитие личности.
П.Я. Гальперин в контексте своей теории обучения предполагает, что
внутренняя речь служит для организации умственных действий. Умственные
действия – это базовые модули интеллектуальной деятельности человека.
5
Умственные действия становятся возможными благодаря внутренней речи,
также как и мышление.
В статье были рассмотрены функции внутренней речи как
необходимого и важного процесса, который устанавливает взаимосвязь
между речью и мышлением. Л. С. Выготский говорит о том, что в
исследованиях речи и мышления заключается постижение сложных функций
человеческого сознания.
В.Б. Хозиев. Опосредствование в теории и практике культурноисторической концепции.
Автор статьи рассматривает подход Л.С. Выготского в отношении
опосредствования, здесь он обозначает происхождение и развитие ВПФ.
В статье на примере параллелограмма развития памяти, который представлен
в экспериментах А.Н. Леонтьева, отражается процесс опосредствования
памяти в онтогенезе. П.Я. Гальперин охарактеризовал параллелограмм как
построенный «на готовых умениях», «продольно-срезовый», т.к. он не дает
представления о процессе принятия средства субъектом.
Б.Д. Эльконин выделяет ситуацию, когда опосредствование становится
неизбежным: со-бытие – акт встречи двух персон, из которых одна
олицетворяет для другой идеальное действие, тем самым являясь особой
переходной формой жизни и актом развития одновременно.
Б.Д.
Эльконин
выделяет
условия
успешного
знакового
опосредствования:
-построение обозначающего, в котором идеально и иносказательно
представлено то действие, которое надо выполнить;
- обратимость знаковой операции.
Из исследований Д.Б. Эльконина можно сказать о том, что предмет
входит в деятельность ребенка через сопровождающую этот предмет
деятельность.
По словам А.А. Пузырея, первой реальностью для исследований в
рамках культурно-исторической теории оказалась «не психика испытуемого,
а само действие по перестройке его психики».
Важнейшим условием последовательного изучения опосредствования
стало открытие значения орудийной операции. Миссия многообразного
раскрытия опосредствования выпала на долю теории поэтапного
формирования. Полноценно организованное опосредствование обусловило
культуру, традиции, экспериментальное мастерство психологической школы
П.Я. Гальперина.
6
Н.Г. Салмина. Знаково-символическое развитие детей в начальной
школе.
Начиная с работ Выготского, приводиться мысль, что овладение
новыми средствами переводит ребенка на более высокий уровень
интеллектуального развития. В отечественной психологии начало постановки
проблемы роли знака связано с именем Л.С. Выготского.
Как основной путь культурного развития ребенка в его знаковой
деятельности Л.С. Выготским рассматривается игра, которая осуществляется
во внешнем плане, через действие с реальными предметами, их
заместителями. Основное генетическое противоречие – в игре происходит
движение в смысловом поле. А способ движения – это внешнее действие.
Последователь Д.Б. Эльконин уточняет направление символического
развития в игре: «процесс превращения предмета в игрушку», предметного
действия в игровое и есть рождение символа. И выделяет составляющие
символизация в игровой деятельности:
1. перенос действия с одного предмета на другой;
2. переименование предмета;
3. взятие ребенком роли взрослого на себя.
Символическое развитие осуществляется и в других видах деятельности.
Генетически исходно в развитии знаковых систем – жест, лежащий в основе
других символических форм. Таким образом, оперирование знаковосимволическими средствами начинает складываться задолго до школы.
Анализ трудностей в практике обучения показал, что некоторые из
трудностей вызваны тем, что для детей знаково-символические средства,
используемые при решении учебных задач, не выступают как знаковые
системы с присущими каждой из них особенностями, не отделяется
содержание от формы представления.
Одно из направлений, позволяющее снимать возникшие трудности построение обучения на основе теории планомерного формирования
умственных действий П.Я. Гальперина. В основе - преобразование
формируемого действия через разные его формы.
Автор разработал варианты повышения семиотической грамотности.
Составляющие семиотической функции:
1) различение планов (обозначаемое и обозначающее);
2) определение типа связи между планом содержания и планом
выражения;
3) анализ знаково-символических средств с целью выделения алфавита
и синтаксиса системы;
4) перевод реальности на знаково-символический язык;
7
5) оперирование знаково-символическими средствами в соответствие с
алфавитом и синтаксисом и преобразование.
Был разработан курс символической пропедевтики для детей 6 – 7 лет,
содержание которого направлено на открытие ими символической
реальности. В ходе освоения курса дети продвигаются от обозначения
простых объектов к более сложным, от кодирования предметов к
обозначению из признаков, от кодирования единичных объектов к
обозначению их последовательностей, систем.Первая часть направлена на
анализ знаковых средств, кодирование и декодирование событий. Во второй
части курса в качестве объекта для анализа выступает текст сказки. Была
освещена высокая эффективность реализации этого курса, выраженная,
прежде всего в увлеченности детей заданиями и в развитии творческих
способностей.
В контексте проблемы развивающего обучения автором статьи одним
из направлений исследования был выделен анализ путей овладения детьми
психологическими орудиями, развития знаково-символической деятельности.
8
Список литературы:
1. А. Верани. Роль внутренней речи в высших психических процессах.
2011/5
2. Выготский Л.С. Анализ знаковых операций у ребенка //
Психологическая наука и образование. 1997. № 3. С. 5–17.
3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //
Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 5–8.
4. Салмина Н.Г. Знаково-символическое развитие детей в начальной
школе // Психологическая наука и образование. 1996. № 1. С. 73–81.
5. Хозиев В.Б. Опосредствование в теории и практике культурноисторической концепции // Культурно-историческая психология.
2005. № 1. С. 25–36.
9