Проблема взаимодействия дошкольников со сверстниками Баранова Дарья Александровна, студентка гр. 1661, направление «Педагогическое образование», профиль «Дошкольное образование» Новгородский Государственный Университет имени Ярослава Мудрого e-mail: darya-baranova-1993@mail.ru Взаимодействие дошкольников со сверстниками – тот процесс, который мы можем наблюдать каждый день, но он не так прост. Исследовать данную проблему начал Ж.Пиаже еще в 30-х гг. Он привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц — сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых — подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении. Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имело особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предположения [1]. Взаимодействие ребенка со сверстниками - это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом. Ребенок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и с взрослыми [3]. В научной литературе представлен широкий спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия и общения детей друг с другом. Одним из них является изучение общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М.И.Лисиной (З.М.Богуславская, Л.Н.Галигузова, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова и др.). Согласно данной концепции, в целостной практике ребенка имеется тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и с его общей жизнедеятельностью. Особенность данного подхода заключается в акценте на содержательных качественных особенностях общения детей с ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Общение рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои структурные компоненты [2]. Э. Л. Фрухт полагает, что взаимодействие детей старше 8—9 месяцев можно считать первой формой социального контакта; свой вывод она основывает на том интересе, который проявляют друг к другу дети указанного возраста. С. В. Корницкая, напротив, приходит к выводу о том, что общение младенцев побуждается не особой потребностью в общении друг с другом, а градиентами потребностей во впечатлениях, активной деятельности и в общении с взрослыми. В основе его лежит установление факта неспецифических контактов между детьми, которые были бы невозможны, если бы младенцы видели друг в друге потенциального субъекта общения[1]. Однако суждения того и другого рода пока не имеют достаточного фактического обоснования. Сведения насчет взаимодействия младенцев скудны и почти полностью исчерпываются утверждением, что на первом году жизни ребенок «любит наблюдать» за другими детьми (Б. Спок). Между тем в этой области нас, возможно, ожидают непредвиденные обстоятельства. Наблюдения М. Льюис, Дж. Брукс показали, что младенцы, пугавшиеся незнакомого взрослого, давали положительную реакцию на незнакомого ребенка первых месяцев жизни. Если же с помощью зеркал у ребенка создавали впечатление, что он сам приближается к себе, то младенец высказывал такое же восхищение, как при появлении матери [2]. Среди опубликованных данных можно встретить не очень согласующиеся между собой указания на то, что дети вступают во все более тесные практические контакты, и на то, что между ними возникают эмоциональные связи. Так, Б. Спок сообщает, что дети двух лет, хотя еще почти и не играют вместе, любят наблюдать за играми друг друга и «просто быть неподалеку». Если же они играют коллективно, то обходятся «без всяких церемоний», и лишь после трех лет научаются «считаться друг с другом». В. С. Мухина также сообщает об интересе детей раннего возраста к играм друг друга и считает, что он является основой для дальнейшего сближения детей. Но она утверждает, что уже к середине второго года ребенок чувствует симпатию к другим детям — сочувствует, помогает им, иногда чем-то делится; он встречает их «несмелой улыбкой» [2;3]. Для возникновения и развития отношений сотрудничества у детей нужна специальная организация взрослым педагогических ситуаций, в которых дети приобретают опыт взаимодействия. Этому способствует совместная продуктивная деятельность, где у ребенка появляется необходимость вступать в отношения сотрудничества - согласования и соподчинения действий [4]. Так, вступивший в силу первого января 2014 года Приказ 1155 «Об утверждении федерального государственного стандарта (ФГОС) дошкольного образования», предполагает развитие взаимодействия дошкольников со сверстниками в образовательных областях и разного рода предметной деятельности. Однако, чтобы позитивные изменения, обозначенные в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, не остались на бумаге, а стали реальной практикой, в первую очередь необходимо изменить самого педагога [5]. В настоящее время роль сверстников в психическом развитии ребенка признается большинством психологов и педагогов. Так, на недавно прошедшей в Великом Новгороде Международной научно – практической конференции «Инновационные системы и технологии дошкольного образования» был затронут вопрос развития дошкольника в процессе взаимодействия его со сверстниками в условиях реализации федерального государственного стандарта дошкольного образования. Так, в частности, отмечалось, что в структуре требований ФГОС важное место занимают требования к психолого-педагогическим условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования. Одним из условий является наличие у педагогических работников, реализующих Программу, основных компетенций, необходимых для создания социальной ситуации развития воспитанников. Данные компетенции предполагают: - обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка; - организацию конструктивного взаимодействия детей в группе в разных видах деятельности, создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности, материалов; - построение развивающего вариативного образования, ориентированного на зону ближайшего развития каждого воспитанника и учитывающего его психолого-возрастные и индивидуальные возможности и склонности; - открытый характер образовательного процесса на основе сотрудничества с семьями воспитанников[5]. Еще одно условие, которое выдвигается федеральным государственным стандартом, является - предметная развивающая среда – как одно из условий полноценного развития ребенка дошкольного возраста, возможности взаимодействия со сверстником. Предметно – развивающая среда должна способствовать реализации образовательных областей в трех основных моделях организации образовательного процесса, включающих: 1) совместную партнерскую деятельность взрослого и детей; 2) свободную самостоятельную деятельность самих детей в условиях созданной педагогами предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально; 3) построения образовательного процесса с использованием адекватных возрасту форм работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра. При создании предметно-развивающей среды необходимо учитывать полоролевую специфику и обеспечивать среду, как общим, так и специфичным материалом для девочек и мальчиков[5]. Таким образом, на ступени дошкольного возраста в общении и взаимоотношениях детей наблюдаются качественные изменения, свидетельствующие об активном процессе их социализации. Вместе с тем, достижения в социально-личностном развитии детей и взаимодействии со сверстниками во многом обусловлены воспитательным влиянием педагогов, их умении найти эффективные методы развития и обогащения опыта общения дошкольников. Литература 1. Веракса А.Н. Развитие отношений межличностной значимости в дошкольном возрасте // Социально-психологические проблемы образования. Вопросы теории и практики: Сборник научных трудов. Выпуск 4. Часть II / Под ред. М. Ю. Кондратьева. — М.: МГППУ, 2006 2. Лисина М. И. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное // Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное / Лисина М. И., под редакцией Рузской А. Г. — М.: Издательство «Институт практической психологи», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 3. Лисина М. И. Становление и развитие общения со сверстниками у дошкольников // Становление и развитие общения со сверстниками у дошкольников / Лисина М. И., под редакцией Рузской А. Г. — М.: Издательство «Институт практической психологи», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 4. Смирнова Е. О. Исследование межличностных отношений в разновозрастных группах дошкольников // Вопросы психологии. — 2007. № 1 5. Федеральный государственный образовательный стандрарт дощкольного образования [Электронный ресурс] / Режим доступа:http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=1546 37;dst=0;ts=3D34FB7508455F6CEB66C4862217A285;rnd=0.4845747267827391 6.