Практико-ориентированное образование – основа подготовки
реклама
НОВОЙ ШКОЛЕ РОССИИ – НОВОГО УЧИТЕЛЯ Бордуков М.И., Бордукова Т.С. Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева В условиях кризисов, которые не раз переживала Россия, учитель всегда становился главным оплотом и хранителем лучших духовных ценностей. Он является главной фигурой в решении целого ряда приоритетных задач образования, определяющих успешность развития социально-экономических направлений, влияющих на качество жизни. Не случайно Президент России Дмитрий Медведев в своём послании Федеральному собранию заявил, что педагогические вузы нужно преобразовывать «в крупные базовые центры подготовки учителей, либо в факультеты классических университетов», а к работе в школах привлекать специалистов, не имеющих педагогического образования, но способных «обеспечить более качественное профильное образование для старшеклассников». Такое заявление Президента вызвано обеспокоенностью за состояние педагогического образования и пониманием его ведущей миссии в развитии страны. Заявление Президента вызвало острую дискуссию в педагогическом сообществе по вопросу «Где готовить учителя?»: в классических университетах, путем присоединения к ним педагогических вузов, или в педагогических вузах, оставив их как самостоятельные образовательные учреждения. Представляется, что в этом вопросе ключевым является не где готовить учителя, а как готовить. классических университетах и Можно, конечно, готовить учителя и в других высших учебных заведениях гуманитарной направленности, но вопрос состоит в том, будет ли учитель, подготовленный в этих учебных заведениях, отвечать требованиям, выдвигаемых на данном этапе к качеству его профессиональной подготовки и 2 будет ли он лучше учителя, подготовленного в педагогических вузах? Полагаем, что нет. Подготовка учителя-профессионала, обладающего необходимыми качествами, возможна только в особой образовательной культуре, в которой неразрывно связаны два процесса – образование и воспитание, направленные как на получение необходимых знаний, так и развитие личностных качеств и освоения на этой основе будущим учителем дидактических приемов и технологий для работы в системе «человек-человек». Реализовать это возможно только в педагогических вузах, которые за всю историю своего существования создали уникальную систему подготовки учительских кадров. Система педагогического образования Российской Федерации имеет свои традиции, перспективы и объективные тенденции становления. Ее следует рассматривать и как элемент всей системы образования, и как специфическую систему, имеющую свою структуру и логику обновления, что, с одной стороны, свидетельствует о высокой значимости педагогического образования в общественном развитии, а с другой – накладывает на систему педагогического образования ответственность, прежде всего, за качество состояния общего образования и его адекватное развитие в соответствии с вызовами времени. В педагогических вузах накоплен ценнейший опыт, и он оправдал себя. Среди лучших учителей подавляющее большинство – выпускники педвузов. Педагогическое образование востребовано, и трудности его, возникшие в настоящий период, – временные. Высокий уровень знаний выпускников советских школ в 50-ые годы был признан во всем мире. Советский Союз по уровню интеллекта молодежи занимал третье место в мире, а в 1964 – году вышел на второе место. Именно уровень образования позволил СССР впервые в мире вывести на орбиту в 1957 году искусственный спутник Земли, а в 1961 – осуществить полет человека в космос. Однако в последние десятилетия отечественное образование по ряду позиций начало уступать образованию ряда развитых стран, в связи с тем, что оно за последние 50 лет существенно не изменилось, при этом коренным 3 образом изменились общественный строй и экономика страны. В рыночных условиях кроме знаний оказались востребованными умения применять их на практике. Отечественное образование строилось на знаниевой основе, а организация образовательного процесса в системе общего и профессионального образования осуществлялась на дедуктивной основе в соответствии с дидактической триадой «Знания – умения – навыки», где главное внимание уделялось усвоению знаний. Считалось, что сам процесс усвоения знаний способствует развитию и формированию необходимых умений и навыков [5]. Однако образовательная практика опровергла такое предположение. В рамках знаниевой парадигмы всегда актуальной была проблема разрыва знаний с умением их применять [12]. И эта проблема остро обозначилась в условиях создания рыночной экономики. Высшее же профессиональное образование России, в том числе педагогическое, остались на прежнем, традиционном уровне. Среди проблем, имеющих место в традиционной системе образования, существеут еще одна, связанная с устареванием знаний. В современных условиях устаревание информации происходит гораздо быстрее, чем завершается естественный цикл обучения в средней школе и педагогическом вузе, вследствие чего существующая установка на передачу от преподавателя к студенту (учителя к ученикам) необходимого запаса знаний становится неэффективной. В этих условиях важно научить обучающихся умениям самостоятельно приобретать знания. К тому же на рынке труда востребованы не сами по себе знания, а способность специалиста применять их на практике, выполнять определенные профессиональные и социальные функции [1]. В «Современной модели российского образования» определены стратегические задачи реформирования системы образования с учетом требований времени, которые принципиально отличаются от задач, решаемых в рамках традиционной системы образования. В Модели обозначен абсолютно новый подход к пониманию места образования в жизни человека, которое 4 перестает быть атрибутом детства и юности, а становится неотъемлемой частью всей его жизни. С учетом этого в стандартах педагогического образования нового поколения заложен ряд новшеств: личностная ориентированность, компетентностный подход, увеличение объема практики, акцент на воспитательной работе и знании детской психологии. Учитель должен быть не просто предметником, получившим знания по специальности, он должен уметь правильно организовать школьное пространство и готовить детей к жизни в современных условиях. Традиционная система образования по своей сути не в состоянии решить данные задачи в связи с тем, что активность студентов подменяется активностью преподавателя. При этом, преподаватель по степени активности в учебном процессе занимает лидирующую позицию, выступая в основном в роли ретранслятора и контролера знаний. Такой подход к организации учебной деятельности студентов формирует у них устойчивую потребность к пассивному получению готовых знаний, транслируемых преподавателем, не развивает потребности к самостоятельной творческой работе по расширению и приобретению новых дополнительных знаний, не формирует необходимые компетентности. Исследования, проведенные центром комплексных социологических исследований КГПУ им. В.П. Астафьева показывают, что свыше 80% студентов предпочитают репродуктивные методы работы, связанные с передачей, воспроизведением научной или учебной информации [4]. Очевидно, что выпускник педагогического вуза, подготовленный к профессиональной деятельности, главным образом на основе репродуктивных подходов обучения, будет организовывать образовательный процесс с учащимися таким же образом. Это естественно, потому что другими методами обучения он фактически не владеет. Основная причина такой ситуации состоит в том, что в образовательном процессе остаются без изменений традиционные подходы организации учебного процесса, основывающиеся в основном на репродуктивных технологиях обучения, которые по своей сути делают процесс 5 учебной деятельности пассивным, не способствуют целенаправленной подготовки студентов к самостоятельной деятельности по приобретению и использованию знаний. Для подготовки в педагогическом вузе учителя, отвечающего запросам создающейся в России «Новой школы», необходимы кардиальные изменения организации и содержания образовательного процесса, направленные как на усиление фундаментальной подготовки, так и на формирования общекультурных и профессиональных компетентностей у будущих учителей. Многочисленные научные исследования показали, что интеграция высшей профессиональной школы, науки и производства всегда являлась движущей силой повышения качественного уровня подготовки специалистов [10, 12]. Одной из возможных форм обеспечения такой интеграции могут стать «научно-образовательные комплексы», создаваемые педагогическими вузами на базе общеобразовательных учреждений, в которых основой для подготовки учителя станет практико-ориентированное образование. В таких комплексах в реальных условиях будущей профессии у студента будут формироваться необходимые полученные компетентности теоретические использоваться в через знания решении различные по конкретных виды изучаемым задач деятельности, дисциплинам учебной и а будут внеучебной деятельности со школьниками. По своей сути комплекс позволит создать единое образовательное пространство на основе интеграции вузовского и школьного образовательных процессов, что является актуальным для подготовки учителя, отвечающего запросам «Новой школы». На практике формирование единого комплекса образовательного пространства университетского осуществляется на основе объединения информационных пространств структурных подразделений вуза и школы (образование, наука, технологии, кадры, учебно-лабораторная база и др.), а также переноса и продуктивного использования единых целей и идей, принципов, знаний, методов и технологий из одних областей в другие (формирование новых форм коллективной деятельности). В основе практико-ориентированного 6 образования лежит разумное сочетание фундаментального образования и профессионально-прикладной подготовки. Идея практико-ориентированного образования уже внедряется в систему общего образования, правительства РФ старшеклассников. чему (№ 334 способствовало от Профилизация 9.06.2003 введение г.) обучения Постановлением профильного соответствует обучения структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. Главная цель обновления старшей ступени школы состоит в предании общему образованию профессионально-ориентированного содержания. Ставится задача создания системы профильного обучения, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся с учетом реальных потребностей рынка, отработки гибкой системы профилей и интеграции старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Переход к профильному обучению направлен на реализацию одновременно принципов личностно-ориентированного и практико-ориентированного образования [12]. В настоящее время в системе высшего образования реализуется несколько подходов к практико-ориентированному образованию. Одни авторы (3,7) практико-ориентированное образование связывают с организацией учебной, производственной и преддипломной практики студента с целью его погружения в профессиональную среду, другие (6,9) – считают наиболее эффективным внедрение профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей в выбранной профессиональной области. Ряд авторов (2,11) становление практико-ориентированного образования связывают с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин. 7 Исходя из этого, основой практико-ориентированного образования является деятельностно-компетентностный подход, который в отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, способствует приобретению кроме знаний, умений, навыков, а также опыта практической деятельности. Образование не может быть практико- ориентированным без приобретения опыта деятельности, уровень которого более точно определяется методами компетентностного подхода. Деятельностный подход направлен к организации процесса обучения, технологиям практико-ориентированного образования, где весь процесс обучения приобретает активный характер. Компетентностный же подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Овладение компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности, т.к. компетенции и деятельность неразрывно связаны между собой. Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс учения/научения [12]. В системе общего и профессионального образования в рамках деятельностно-компетентностного подхода опыт является внутренним условием движения личности к цели и включает в себя ее готовность к определенным действиям и операциям на основе имеющихся знаний, умений и навыков, т.е. опыт деятельности приобретает статус новой дидактической единицы [8]. При деятельностно-компетентностном подходе традиционная триада «знания – умения – навыки» дополняется новой дидактической единицей – «опытом деятельности», которая позволяет студента (ученика) превратить в активного субъекта учебно-познавательной деятельности. В ходе учебнопрофессиональной деятельности студенты овладевают реальным опытом выполнения прикладных Трансформация исследований, содержания научно-технических деятельности завершается разработок. приобретением 8 будущим учителем опыта профессиональной деятельности при проведении различных видов практик, в т.ч. непрерывной педагогической практики. Таким образом, создание педагогическими вузами научно- образовательных комплексов на базе учреждений общего образования позволит организовать единое образовательное пространство на основе интеграции вузовского и школьного образовательных процессов. Полагаем, что именно такой подход к организации профессиональной подготовки учителя обеспечит новое его качество, соответствующее современным запросам «Новой школы» и общества. И для подготовки такого учителя у педагогических вузов есть необходимый потенциал. Библиографический список: 1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. – № 4. – 2005. 2. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подход в образовании: проблемы интеграции. М., 2009. 3. Ветров Ю.П. Проблемы моделирования педагогических систем. //Высшее образование России. – №4. – 2004. 4. Гендин А.М., Дроздов Н.И., Бордуков М.И., Сергеев М.И. Профессиональные планы выпускников педагогического университета и степень их подготовленности к работе в школе. – Красноярск. 2003. 5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 2006. 6. Дмитриенко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии. //Высшее образование в России. – №3. – 2003. 7. Клушина Н.П. Организация практики студентов по социальной работе. Учебное пособие для вузов. – М., 2009. 8. Купавцев А.В. Деятельностная альтернатива в образовании //Педагогика. – №10. – 2005. 9. Образцов П.И. Технология профессионально-ориентированного обученияв высшей школе. – М., 2004. 9 10. Тихановская С.М. Производственная подготовка будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса «наука-образование-производство». Автореферат кан. дис. – М. – 2009. 11. Шершнева В.А. Педагогическая модель развития компетентности выпускника вуза. //Высшее образование в России. – №1. – 2008. 12. Ялалов Ф.Г. Деятельностно-компетентностный подход к практикоориентированному образованию// Интернет-журнал «Эйдос». – 2007.