Максимальная дифференциация и индивидуализация во время

Максимальная дифференциация и индивидуализация во время
изучения нового материала и одновременного повторения на примере
уроков математики
Л.Ю.Сергеева , Т.Ю. Бочкарёва
Аннотация статьи.
Статья посвящена исследованию методических проблем дифференциации и
индивидуального подхода к каждому ученику во время изучения нового
материала
и
одновременного
повторения
на
уроках
математики,
с
использованием такого дидактического материала, как систематизированные
разноуровневые
карточки. Приведенная методика может быть применима на
различных предметах школьного цикла.
К.Д.Ушинский писал: «Только система, конечно, разумная, выходящая из
самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями.
Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую,
в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет…»(1:355)
Слова Ушинского, кажется, всегда помнили
и цитировали лучшие
педагоги, как советской школы, так и школы нашего времени. Для примера
можно просмотреть две работы о значении повторения на уроках математики.
Одна работа защищена в 1984 году Зайкиным Михаилом Ивановичем, который
пишет: « На возможность эффективности повторения в систематизации знаний
учащихся
указывалось
в
работах
многих
психологов
и
дидактов:
Д.Н.Богоявленского,(22) М.А.Данилова,(38, 39, 40) Л.В. Занкова,952. 54) А.А.
Смирнова (127. 128. 129. )». И далее: «Изучение состояния проблемы
обобщающего повторения по курсу математики…показало, что для него ещё не
разработана методика проведения уроков
обобщающего повторения, не
построены системы обобщающе-систематизирующих упражнений, не раскрыты
пути систематизации и средства обобщения усвоенного учащимися материала»
( :2). В этой же работе намечаются пути решения проблемы, как-то: « изучить
дидактическую сущность обобщающего повторения и дать ей психологофизиологическое обоснование; провести анализ содержания учебного материала
с целью возможных путей систематизации и обобщения усвоенных знаний;
разработать методические основы обобщённого повторения.» ( : 200). В работе
уже поднимается вопрос о микросистеме знаний. Это уже путь к детальной
проверке знаний каждого ученика.
Тем не менее, в ряде рефератов за 2000-е годы, к примеру: «Обобщающее
повторение по геометрии на примере темы Четырёхугольник» и др., которые
опираются
на работы
Аркеляна,
издательстве Учпедгиз , а также на
опубликованные в 1960- х
работы
годах в
Басова Л.А., Шубина М.А.,
Эпштейна Л.А, записано следующее: « Не следует повторять всё ранее
пройденное. Нужно выбрать для повторения наиболее важные вопросы и
понятия, вокруг которых группируется учебный материал; выделить для
повторения такие темы и вопросы, которые по трудности своей недостаточно
прочно усваиваются; выделить
для повторения надо то, что необходимо
обобщить, углубить, систематизировать; не следует повторять всё в одинаковой
степени». И далее: « В этом случае целесообразно подойти к распределению
дифференцированно: наиболее сильным предложить вариант «В», средним –
вариант «Б», остальным «А». (Рефераты широко представлены в интернете , и их
часто используют студенты педагогических вузов). Однако время диктует новый
подход. Читателю полезно почувствовать
разницу в подходе к вопросу
обобщённого повторения. Если в 1984 году констатируется факт недостаточной
разработки методов повторения, то в 1960 году вроде бы было всё ясно. Но ведь
просматривается тенденция деления класса на «сильных», «средних» , «всех
остальных». И, несмотря на то, что материал к уроку в рефератах подобран
идеальный, был разбор интересных моментов, сильные остаются сильными,
средние – средними, а так называемые «все остальные» - остальными, если такие
принципы брать за основу.
Метод повторения в данном случае, конечно, параллельный. Чувствуются
60-е годы
прошлого века, когда получили активное распространение идеи
развивающего обучения. Идеи, в общем, важные. От учителей требовалось
сделать главный акцент в учебной работе на применение методов и приемов,
способствующих развитию мыслительных способностей учащихся. Методы и
приёмы находились, применялись на уроках, уроки получались живыми,
занимательными, красивыми.
Очень часто
форме урока придавалось большее значение, чем его
содержанию. Наряду с выдающимися успехами отдельных учителей, наряду с
интересными исследованиями в области педагогики, психологии, процветал
формализм. Форме, красоте урока часто придавали большее значение, чем
содержанию. В результате за «красивый» урок повышали разряд, а на самом
деле, часто, в общем-то, не было системы передачи знаний, о которой писал
К.Д.Ушинский.
Это заметил и Харламов И.Ф, который в учебном пособии по педагогике,
вышедшем в1990 году, записал: «Дело дошло до того, что само понятие
«запоминание» исчезло из дидактики и учебных пособий для учителей, и его
употребление стало подвергаться критике». ( : 189).
С замечанием Харламова И.Ф. нужно согласиться. Но положение, когда
запоминание отодвигалось на второй план, могло сохраняться и сохранялось
довольно долго. Тем не менее, особой озабоченности такой процесс ни у кого не
вызывал, ведь в обиходе учителей присутствовала поговорка: "повторенье - мать
ученья",- и многие учителя, понимая значение повторения, не отказывались от
систематизации знаний.
До введения ГИА и ЕГЭ бессистемные и красивые уроки повсеместно были
распространены. И хотя ГИА и ЕГЭ, в свою очередь, как и любое начинание, не
без изъянов, всё-таки без систематизации материала, без отработанных навыков
экзамен по математике ученик не сдаст. Проблема стала очевидной.
Систематичность и последовательность обучения, а также систематизация
и обобщение изучаемого материала, разумеется, ни в коей мере не будут
отрицать работу по развитию мыслительных способностей, а наоборот, скорее,
готовят ученика к самостоятельной работе, к решению сложных задач. Об этом
мы найдём интересные замечания как в работах видных психологов, педагогов,
так это же проверено опытом многих учителей.
Однако иногда передовой опыт существует сам по себе, а на деле всё
обстоит сложнее. Например, к концу девятого класса обнаруживается, что во
многих случаях, до 50%, учащиеся не готовы к ГИА. Вопрос остаётся
неизменным – как решить проблему передачи и закрепления прочных знаний без
механического заучивания. Поиски путей решения этой проблемы приводят или
к мысли - облегчить программу по математике, чтобы все спокойно сдавали
ГИА, ЕГЭ, или ужесточить контроль.
Ни то, ни другое, по мнению авторов этой статьи, проблему не решат. Не
решат хотя бы потому, что облегчение программы потребует менять подход к
формированию классов, то есть должен быть учтен критерий деления учащихся
на сильных, средних и всех остальных. А как их разделить, если, как правильно
заметил Л. Толстой, "люди как реки". Ребёнок на протяжении обучения чаще
всего меняется. "Троечник" к концу девятого класса становится "хорошистом" и,
наоборот, отличник к шестому классу превращается в «троечника».
И дело здесь, по-видимому, не в программе, а в качестве её, в расстановке
тем; в подборке учебников, в привитии навыков самостоятельности и, наконец, в
закреплении и повторении пройденного материала.
Именно в восьмых классах обнаруживается , что многие учащиеся не знают
формул
сокращенного
умножения,
не
могут
производить
действия
с
отрицательными и положительными числами, не умеют решать текстовые задачи,
не могут производить действия с дробями с разными знаменателями и так далее.
Возникает вопрос, как помочь этим учащимся преодолеть отставание и укрепить
веру в свои силы? Как выявить способных детей и не упустить их? (А такой
вариант неизбежен в общеобразовательных школах, особенно если нет, будем так
говорить, вариативности
дифференцированного подхода к обучению.) И
следующее, как успеть уложиться в часы, отведённые программой для изучения
той или иной темы, то есть, как создать разумную систему, о которой говорил
К.Д.Ушинский. К тому же, не забыть мысль Я.А.Коменского: «Ничего нельзя
заставлять выучивать на память, кроме того, что хорошо понято рассудком».
Есть
в
методиках
преподавания
отдельных
предметов
понятие
параллельного повторения. Формулировки данного метода не существует, однако
этот метод явно прослеживается в работе Басова Л.А., Шубина М.А. Эпштейна
Л.А. Особенности метода сформировались ещё до 60-х годов прошлого века.
Перед изучением нового материал, мы повторяем частично по выбору прошлый.
С этой целью может учитель предложить в виде домашней работы упражнение на
повторение пройденного. Это, вполне возможно, удобно тогда, когда ребёнок
просто забыл какое-либо определение или потерял навык, но тему понимает.
Существует также и метод обобщающего повторения, о котором также известно
давно. Для обобщающего повторения обычно отводятся уроки или в начале
учебного года, или в конце. И опять-таки, уроки обобщающего повторения часто
не дают результатов. Все эти вопросы неизбежно встают перед учителем,
работающим в восьмых классах.
Поскольку авторам статьи в той или иной мере приходилось решать
названные проблемы, то, разумеется, поиски выхода привели к некоторым
методическим находкам, особенно в вопросах повторения.
Одна из них - своеобразная работа по карточкам, как на уроках повторения,
так и на уроках изучения нового материала. Причём, повторение присутствует
постоянно. С карточками на уроке, кстати, работают многие учителя, каждый посвоему, в зависимости от ситуации. Условия, в которых оказались авторы статьи,
привели к мысли о систематизации подобной работы. Оказывается, не просто
карточка из предлагаемого дидактического материала, а карточка в системе
дисциплинирует ученика, помогает наметить работу по ликвидации пробелов
как в знаниях, так и в выработке умений, навыков без механического заучивания,
что естественно приводит к систематизации знаний, как отдельно ученика, так и
класса в целом.
Итак, все понимают, что восьмые классы, сложны, интересны и важны в
процессе дальнейшего обучения.
Пожалуй,
это
обусловлено
тем,
что
традиционное
обучение,
ориентированное на быстрое прохождение программы, а также в связи с тем, что
поколение учителей,
работающее в современной школе обучено методике,
сформировавшейся в 60-70 годы, когда акцент был сделан на «красивый» урок,
(пример – рефераты в интернете) вынуждает учителя менее всего обращать
внимание на выработку прочных навыков и умений . Контрольные чаще всего
переписываются по типичным вариантам, которые разбираются при подготовке к
итоговым работам.
В результате, встречая новое задание, ученик не может решить его, хотя
тема была пройдена и повторена. Оказывается, учащийся не способен находить
выход в сложной ситуации. Значит, в данном случае говорить и о развитии
мыслительной деятельности ученика опять-таки не имеет смысла.
При таком подходе к обучению, скорее всего, создаётся видимость знаний,
умений, навыков. А далее, если не исправить положение, отставание
усугубляется, и в 9-м классе становится просто критическим.
Вместе с тем оказалось, что и к дидактическому материалу нужны также
другие требования. Так, во-первых, стоит включать в один вариант карточек
разные уровни заданий, во-вторых, исключить тематические карточки, которые
подчас дают ложную картину, в-третьих, не делить учащихся на слабых и
сильных, что явно тормозит развитие ученика.
Причем, при повторении необходимо использовать как карточки на разные
варианты,
так
необходимым.
математические диктанты и общие тесты. Всё оказывается
Пришлось
разработать
систему
уроков
по
повторению
пройденного материала и выработке математических навыков, соответствующих
требованиям государственных программ по математике и ГИА.
Система уроков
по повторению оказалась обусловленной несколько иной системой изучения
математики. Прежде всего, на первый план здесь выступает принцип
сотрудничества
учителя
и
ученика.
Ребятам
предлагаются
осмыслить
перспективы как изучения предмета в целом, отдельных тем, так и повторения.
Учитель знакомит учащихся со своими требованиями, предлагает план
работы, рассказывает о методах преподавания, говорит о критериях оценки,
рисует картину индивидуального подхода к каждому из них. Учащимся особенно
интересно то, что можно получить помощь не у репетитора, не у родителей, а на
уроке у учителя. Такие моменты мобилизуют учащихся на серьёзную работу.
Помимо того, стоит отдельно рассказать детям о поведенческих моментах во
время различных форм самостоятельных и контрольных работ, как-то: во время
пробных работ можно проконсультироваться у учителя, но ни в коем случае не
переговариваться, плохие оценки не ставятся; повторные работы проводятся без
консультаций ( двойки можно пересдать); контрольные работы проводятся без
консультаций, оценки выставляются по факту.
Далее, если касается повторения, объявляется план работы, указываются
темы, так что каждый ученик знает свой фронт работ.
Процесс повторения довольно
длительный, особенно в запущенных
классах, на одном -двух уроках отставание не ликвидируешь. Но нет и смысла
расписывать
подробно
каждый
урок.
Уроки
в
основном
стандартные,
комбинированные. Если не вникать в суть, а видеть только форму урока, то
можно и не понять, в чём особенность этого метода.
А особенность - в цели. Цель, которая ставится в данном случае, – это не
только обучить отстающих, которых иногда большинство, но и выявить отдельно
способности
обстоятельств
каждого
ученика.
Ведь
неизвестно,
в
результате,
каких
ученик оказался в ряду отстающих. Постепенное усвоение
материала, преодоление отставания конкретно по очень важному предмету даёт
шанс каждому ученику преодолеть ещё и психологический барьер. Кстати,
воспитательный момент, когда ребёнок начинает сам решать, переоценить
невозможно. Вера в свои силы возвращает чаще всего ученика на должный
уровень. Возрастает самооценка, ребёнок избавляется от комплексов. А это тоже
одна из главных целей учителя.
Требования к дидактическому материалу: 1)карточки составляются с
учётом школьных программ;2) нет шаблонных карточек, выражения различаются
не числами, а могут быть сложнее, легче, но совершенно
вариантов полностью на весь класс; 3) в карточках
различные, таких
учитывается ранее
пройденный и новый материал; 4)нет карточек для сильных и слабых учащихся,
все карточки разноуровневые: в одной карточке собран материал, возрастающий
по уровню сложности; 5) тематические карточки предлагаются, когда учитель
уверен, что прошлый материал усвоен ; 6) во время проверки выявляются
задания, с которыми дети справляются плохо; 7) обязательный анализ слабо
решаемых заданий в классе.
Такова система, простая, но трудоёмкая. Карточки составляет учитель,
прорешивает, прорабатывает весь материал, что занимает у некоторых учителей
много времени. Проверяет в итоге не типичные варианты, а множество детских
решений и подходов, анализирует, на какие задания следует обратить внимание
на уроке, подробно разобрать их.
Как
видно,
основой
для
такой
системы
является
разнообразный
дидактический материал, который дает возможность учащимся не решать по
шаблону, только подставляя числа в уже знакомые примеры, а заставляет их
мыслить логически, развиваться в нужном направлении, вырабатывать умения и
навыки.
При определённых условиях это неплохой выход, который помогает без
механического заучивания приучить учащихся к систематическому усвоению
изучаемого
материала,
вырабатывает
потребность
трудиться,
а
также
способствует устранению пробелов в знаниях.
Возможно, данная система есть та капля в море методических находок,
которая позволит соединить развитие мыслительных способностей и систему
передачи знаний.