Формирование орфографических навыков

Формирование орфографических навыков
младших школьников с нарушениями речи
Муравьева Л.Ю. – учитель-логопед ГБОУ СОШ № 333
Невского района Санкт-Петербурга
Важнейшей
задачей
обучения
младших
школьников
является
формирование грамотного письма, одной из составляющей которого является
система правил написания слов или орфография. Орфография в переводе с
греческого означает «правильно пишу».
Но каждый учитель современной школы знает, что нередко приходится
много раз повторять с обучающимися один и тот же орфографический
материал, и, всё же, он остаётся не усвоенным. В современном процессе
обучения четко прослеживается противоречие между количественными
усилиями педагогов, направленными на становление орфографических
умений и качеством их развития у школьников.
Процесс
овладения
орфографическими
навыками
является
непростым и энергозатратным для любого ученика. Для качественного
овладения орфографическими нормами необходимо, чтобы обучающиеся,
имели достаточный уровень развития высших психических функций; были
познавательно активными; имели хорошо развитые речевые функции;
владели и оперировали элементарным понятийным словарем. К сожалению,
многие
современные
младшие
школьники
не
владеют
учебной
терминологией; плохо усваивают и не дифференцируют такие понятия как
«звук», «буква», «слог», «слово» и др.; имеют низкий уровень самоконтроля,
не позволяющий находить и исправлять орфографические ошибки, выбирать
способ проверки слова; не умеют находить те места в словах, которые
требуют применения правил, т.е. орфограммы. Как показывает практика, у
детей с речевыми нарушениями формирование орфографических навыков,
чаще всего, проходит сложнее, чем у сохранных детей. Они
•
допускают
огромное
количество
стойких
ошибок
на
правила
правописания;
•
испытывают затруднения в автоматизации орфографических действий,
которые длительное время не становятся орфографическими навыками;
•
не
умеют
переносить
усвоенное
орфографическое
действие
на
аналогичные задания;
•
не усваивают учебную терминологию и формулировки орфограмм (или
усваивают их формально);
•
испытывают трудности интериоризации орфографических действий, т.е.
перевод информации из плана внешней речи (умение рассказать о правиле
или орфографическом действии) в план внутренней речи (умение выполнить
или обосновать действие про себя);
•
имеют недостаточно сформированные или неавтоматизированные навыки
самоконтроля (особенно предварительного и текущего) и самокоррекции.
От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в
начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его
орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной
язык в письменной форме. Главным в обучении правописанию является:
применение орфографического правила. Применение орфографического
правила
подразумевает
решение
орфографической
задачи:
поиск
объекта орфографической задачи – орфограммы, определение ее
качества, соотнесение с соответствующим правилом, применение
правила,
выбор
правильной
графемы.
Каждый
из
этих
шагов
потенциально опасен, так как уже первый шаг (поиск опасного места в
слове, то есть орфограммы) представляет для обучающегося большую
сложность. Можно сделать вывод, что способность обнаруживать
орфограммы
выступает
базовым
орфографическим
умением.
Способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не
определяется произношением, называется орфографической зоркостью.
Ребенок
с
низким
порогом
орфографической
зоркости
никогда
качественно не овладеет орфографическими навыками.
Таким образом, при формировании орфографических навыков система
коррекционно-образовательной деятельности в первую очередь должна быть
направлена на формирование психических функций, лексико-грамматических
навыков, орфографической зоркости.
Так как орфографическая зоркость есть способность, значит, эту
способность у обучающихся возможно и необходимо воспитывать,
формировать,
развивать,
автоматизировать
в
результате
выполнения
определенных упражнений. Нами была разработана и апробирована
методика
развития
орфографической
орфографических
зоркости.
При
навыков,
организации
в
данной
частности,
работы
мы
учитывали общеизвестные коррекционные принципы:

Системности и последовательности.

Опоры на сохранные анализаторы.

Деятельностного подхода.

Наглядности, иллюстративности.

Раннего вмешательства и т.д.
Прежде чем приступить к работе, мы систематизировали наиболее
распространенные виды деятельности по формированию орфографической
зоркости.
1. Орфографическое чтение. В 40-ые годы 20 века известный нейропсихолог
А.Р. Лурия установил, что процесс письма «регулируется не только
зрительными образами или «механической» памятью руки, а работой
речедвигательного аппарата…». Другими словами, записывая текст, человек
диктует его себе, обычно не осознавая этого. То есть, письмо опирается не на
графический, а на звуковой образ слова. И для того, чтобы письмо было
грамотным,
звуковой
образ
слова
должен
быть
построен
не
по
произносительным, а по орфографическим нормам. Что достигается
орфографическим прочтением. Такую работу несложно организовать по
методике
П.С.
Тоцкого.
Автором
разработана
система
тренировки
орфографической зоркости, путем четкого проговаривания обучающимися
всех
слов
прежде,
чем
они
будут
написаны,
с
целью
развития
артикуляционной памяти на основе орфографического чтения (Тоцкий П.С.
Орфография без правил. М., 1991г.).
2. Списывание. Для обучающегося, особенно с нарушениями речи, сложно
удержать в памяти фразу, воспринятую путем прочтения. Поэтому
необходимо вести работу по развитию сочетанной работы зрительного,
речедвигательного, слухового анализаторов с целью развития способности
запоминать фразу необходимого объема. Эффективно проводить это
упражнение в виде игры «Веселый фотограф». Начинать надо с восприятия,
запоминания и проговаривания отдельных букв, слогов, буквенных цепочек,
односложных слов с постепенным усложнением звукобуквенной и слоговой
структуры и уменьшением длительности предъявления словоформы. Затем
по такому же принципу работаем со словосочетаниями и предложениями. В
результате
ребенок
научится
удерживать
в
памяти
и
озвучивать
орфографическую форму списываемой оперативной единицы. Параллельно
проводится работа по воспитанию навыков самоконтроля и самооценки.
3. Диктант. Запись фразы или текста на слух также представляет сложность
для ученика, поэтому, как и при списывании, необходимо вести работу по
развитию навыка написания диктантов, используя различные упражнения:

Зрительный
диктант.
проговариваются
Текст
опасные
с
читается,
точки
затем
зрения
выделяются
орфографии
и
слова,
объясняется их правописание (предварительно можно провести
орфографическое чтение всех предложений). Далее предлагается
«сфотографировать» отдельные слова и увидеть их внутренним
зрением (закрыть глаза и мысленно представить). Текст на время
закрывается, и ребенок еще раз отвечает на вопросы, проговаривая
трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова.

Диктант с проговариванием. Главное добиваться синхронизации
процессов проговаривания оперативной единицы и ее записи.
Эффективным средством, является организация письма в заданном
темпе, когда ребенок проговаривает элементы записываемого текста
вместе с учителем (мамой). Естественно, начинать надо с текстов из
слов, написание которых не расходится с произношением.

Диктант «с секретом». Во время диктанта учитель (мама) постукивает
по столу (хлопает в ладоши, топает ногой и т.д.) в тот момент, когда
произносит слово с орфограммой. Сигнал заставляет ребенка обратить
внимание на опасное слово.

Выборочный диктант. Слушая взрослого, сигнализируя карточкой или
хлопком, ребенок вычленяет из словесной цепочки и записывает слова
с орфограммой.
4. Усвоение графо-моторных образов слов. Необходимо учитывать, что
бедность словаря обучающихся тормозит усвоение ими орфографии.
Следовательно, параллельно с развитием орфографических навыков
необходимо вести работу по обогащению и актуализации словаря. Для
запоминания написания слова можно проводить следующую работу:

Работа над «слуховым» образом слова. Ученики проговаривают
слово, затем определяют «опасное» место.

Предъявление слова в форме ребуса, шифровки, плода на дереве
и
т.д.
Главное,
чтобы
слово
было
предъявлено
в
запоминающемся виде.

Запись слова с «окошком». На «опасном» месте можно поставить
знак молнии, вопросительный или восклицательный знак, пустой
квадрат и т.д.. После этого обучающимся дается задание
подобрать проверочное слово и определить нужную букву. Если
подобрать проверочное слово невозможно, то дети могут задать
вопрос учителю (маме) или обратиться
словарю.
к орфографическому

Создание образа опасной буквы. Мышление обучающихся
начальных классов носит наглядно-образный характер. В связи с
этим у большинства детей преобладает образный тип памяти.
Поэтому для закрепления зрительного образа слова надо
«оживить» опасную букву, создать ее «образ». Орфограмма слова
связывается
с
ярким
ассоциативным
образом,
который
вспоминается при написании данного слова.
Далее мы четко обозначили перед собой следующие моменты:
1. Упражнения на развитие орфографической зоркости должны проводиться
системно (и в классе, и в логопедическом пункте, и дома) и последовательно
(от простого к сложному).
2. Для детей-дисграфиков допущенная ошибка и последующая работа над
ней представляет определенную опасность, так как такие дети не
дифференцируют правильный и ошибочный образы слова. Если слово с
орфограммой впервые представлено искаженно или написано с ошибкой, то
у ребенка (особенно с нарушением речи) закрепляется неправильный
зрительный и кинестетический образ языковой единицы. И в ситуации
выбора (диктант, сочинение, изложение), когда надо написать определенное
слово, ребенок оказывается не в состоянии выбрать правильный вариант из
тех нескольких, что у него в памяти. Поэтому, для речевых детей
предпочтительно предупреждать проблему, давать изначально правильную
форму написания.
3. Задания должны быть полифункциональные. Потому что эффективность
развития орфографического навыка прямо пропорционально зависит от
уровня
развития
психических
процессов,
а
также
от
уровня
сформированности анализаторов (зрительного, слухового, двигательного,
речедвигательного), участвующих в процессе письма, и от степени их
согласованной работы.
4. Исходя из характеристики обучающихся с нарушениями речи, у которых
часто наблюдается отсутствие познавательных интересов и низкая мотивация
к
обучению,
мы
поставили
перед
собой
задачу
решить
часть
орфографических проблем на уровне неосознанном, чтобы у ребенка не
возникало мысли писать по-другому.
Изучая
убедились,
вопрос
что
формирования
развитию
орфографических
орфографической
навыков,
зоркости
мы
способствует
выполнение разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное,
слуховое,
артикуляционное,
моторное
восприятие
и
запоминание
орфографического материала. Исходя из этого, мы разработали систему
специальных упражнений, состоящую из нескольких блоков:
1. Упражнения на развитие высших психических функций, зрительного,
слухового, речедвигательного и двигательного анализаторов и их
сочетанной работы, аналитико-синтетических навыков, гностических
функций.
2. Упражнения на профилактику орфографических ошибок.
3. Упражнения на развитие орфографической зоркости.
В первый блок включены разнообразные задания, обеспечивающие
формирование, развитие и совершенствование процессов восприятия,
усвоения, запоминание разнообразного материала, умений и навыков,
необходимых для успешного овладения учебной деятельностью. Наиболее
известные из них:
•
«Что изменилось?».
•
«Что звучало?».
•
«Кто сказал «мяу»?».
•
«Раскрась вторую половинку картинки точно так же, как раскрашена
первая половина».
•
«Зоркий глаз» (задание с инструкцией: в каждой строчке зачеркни букву
«а», а букву «б» подчеркни (количество выделяемых букв повышается до
семи)).
•
Заштрихуй фигуры по инструкции (напр.: заштрихуй только круги, или
заштрихуй каждую третью фигуру и т.д.).
•
«Ушки на макушке» (напр.: прослушай инструкцию только один раз и
нарисуй три треугольника, четыре квадрата, пять кружков).
•
«Узнай кто (что) это» по фрагменту.
•
«Чего не хватает?».
•
Игры на развитие пространственных представлений (конструирование,
расположение предметов по инструкции и т.д.).
•
•
«Сгруппируй предметы/слова» по различным параметрам.
Задания с геометрическими фигурами:
Эти упражнения способствуют развитию психических функций,
значимых умений и навыков, а также опосредованно способствует
профилактике орфографических проблем.
Второй блок объединяет упражнения, направленные на развитие
зрительного
внимания,
восприятия,
кинестетической
памяти,
и
т.д.,
орфографических
ошибок,
связанных
памяти,
а,
гнозиса,
главное,
с
на
воображения,
профилактику
элементарными
правилами.
Занимаясь разработкой темы, мы еще раз убедились, что легче предупредить,
чем переучивать. Поэтому обозначили главный принцип работы –
предъявление правильных орфографических сочетаний и словоформ.
Реализуя этот принцип, нами была разработана система тренировочных
упражнений в виде таблиц-карточек по развитию орфографической зоркости.
Карточки сгруппированы по блокам в соответствии с возрастной параллелью
и парадигмой становления орфографического навыка. Даже не умеющие
читать, но знающие буквы дети могут справиться со следующими заданиями:
Начинающие читать дети могу выполнять следующие упражнения:
Можно предложить обучающимся таблицу-карточку, в которой нужно
вставить после согласных «Ж-Ш» гласную «И» (важно вставить «и» именно
после). Подобные упражнения закрепляют зрительные образы языковых
единиц, развивают психические функции, кинестетическую память, навыки
буквенного гнозиса, пространственной ориентации. Если дети умеют читать
и считать, то задание станет еще более развивающим, если попросить их
найти, прочитать и посчитать все слоги ЖИ-ШИ. Задания можно усложнить,
предложив вписать определенную гласную после определенного согласного
или согласного определенного цвета. Наибольший интерес для детей
представляют таблицы, в которых в результате определенных действий
получаются рисунки букв, слогов, предметов. Также полезно заполнять
таблицы словарными словами.
Данные задания могут использоваться и на логопедических занятиях, и
на уроках русского языка. Заниматься можно в классе, дома, в группе
продленного дня. В процессе выполнения подобных разнообразных
упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное,
моторное
восприятие
и
запоминание
орфографического
материала,
спонтанно и постепенно развивается орфографическая зоркость.
В третий блок мы включили задания, активизирующие проектноисследовательскую
деятельность
обучающихся.
Главное
при
выполнении упражнений этого блока активная, самостоятельная,
познавательная,
исследовательская,
конструктивная
деятельность
обучающихся. Большое коррекционное воздействие оказывают:
•
Игра «Раз словечко, два словечко» (в предложенных словарных словах
необходимо найти и подчеркнуть «опасную» букву, затем соединить
подчеркнутые буквы в новое слово (фразу, предложение) тонна
аптека,
Россия, овес, праздник (народ).
Игры, помогающие детям запомнить зрительный образ словарных слов
(например,
•
Игра «Кто быстрее?». Эту игру можно проводить в разных вариантах,
главное – использовать словарь (кто быстрее найдет заданное слово в
орфографическом словаре и объяснит его значение; вставь пропущенную
букву, используя словарь и т.д.).
Дети самостоятельно или с привлечением родителей составляют
ребусы,
сканворды,
филворды
на
словарные
слова,
сочиняют
орфографические сказки, занимаются орфографическими поисками
(например, гуляя по парку, собрать как можно больше слов с
безударными гласными из окружающей среды или собрать все слованазвания станций с безударными гласными и т.д.).
Хотим поделиться рекомендациями, которые стоит учитывать в работе:
1. Профилактику
орфографических
ошибок
надо
начинать
еще
в
дошкольный период, в крайнем случае, в добукварный период. Наша
работа доказывает, что целесообразно уже в добукварный период давать
детям задания на восприятие и запоминание правильных зрительных
образов
в
четкой
связи
со
слуховым
образом
конкретных
орфографических сочетаний (ча-ща, чу-щу, жи-ши, чк-чн и т.д.). Если
ребенок постоянно видит и после ж, то он на интуитивном уровне будет
воспринимать это как норму. Произойдет закрепление орфографически
правильного образа.
2. Не давать правило механически, а делать вывод вместе с детьми путем
рассуждений, наблюдений и т.д.
3. Полезно формировать и закреплять графофонемные связи с опорой на
речедвигательный анализатор.
При организации коррекционной деятельности учителю-логопеду
необходимо соблюдать определенные условия, направленные на повышение
эффективности процесса обучения:

заинтересованность: легче запоминается то, что интересно;

яркость
восприятия:
лучше
запоминается
все
яркое,
необычное,
вызывающее определенные эмоции;

образность запечатления: запоминание, опирающееся на образы, гораздо
лучше механического запоминания;

ранняя профилактика орфографических проблем;

использование игровых моментов, которые привлекают внимание детей к
определенной орфограмме и создают условия для мотивации учения.
Практика показывает, что после систематической кропотливой
разнонаправленной работы по развитию и алгоритмизации орфографических
навыков наблюдается уменьшение общего количества ошибок на
письме,
особенно
на
написание
устойчивых
сочетаний
и
ряда
словарных слов. Думаем, что данная система специальных упражнений
всегда будет востребована на этапах подготовки и обучения в начальной
школе, так как она учитывает множество факторов, необходимых для
развития орфографических навыков младших школьников.