Глава2. Проблемы профессионального самоопределения
реклама
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ГОРНО-МЕТАЛЛУРГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ (ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ)» Проблемы современного образования и воспитания: инновации, тенденции развития. ВЛАДИКАВКАЗ 2014 1 ББК 74.0 П 78 Проблемы современного образования и воспитания: инновации, тенденции развития: монография/Под ред. док.полит.наук.проф. Б.Г.Койбаева; СевероКавказский горно-металлургический институт (государственный технологический университет). Владикавказ: Цопанова А.Ю.,2014.-166с ISBN 978-5-00081-028-6 Авторский коллектив Введение - Б.Г.Койбаев . Гл.1- Д.Т.Лолаева. Гл.2- В.Ч.Ревазов. Гл.3Л.Х.Хадикова Гл.4 - Л.В.Касаева Гл. 5 - Л.В.Касаева . Н.Г.Романова . Гл.6Д.Э.Пилиева . Глава7 - А.Б.Касаева Гл.8 - И.М.Умаханова . Гл.9 - И.В.Скяева . Гл.10 - Г.И.Геворкова., В.С.Батаева . Гл.11 - Н.Ю.Саламова Научный редактор -докт.полит.наук, профессор Б.Г.Койбаев Рецензенты: Чакалова В.Ш.-канд.филос.наук, доцент Лалаева Л.Э.,- канд.социол.наук, доцент Коллективная монография посвящена теоретическим подходам к проблемам гуманизации и гуманитаризации образования и воспитания в современных условиях. Авторы рассматривают основные тенденции развития различных аспектов образования и воспитания, социальной политики, формирования духовных ценностей современной семьи и личности. Предназначена для преподавателей, аспирантов и студентов, изучающих философию, психологию, педагогику и всех тех, кто интересуется социологией образования, социологией семьи, социальной психологией, социальной экологией. ББК 74.0 Коллектив авторов,2014 ISBN 978-5-00081-028-6 СКГМИ(UNE),2014 ИП Цопанова А.Ю.,2014 2 Оглавление Введение………………………………………………………………………..5 Глава1. Философия образования: этапы становления и современный статус…………………………………………………………………………….7 Глава2. Проблемы профессионального самоопределения студенческой молодежи. 23 Глава3. Роль социогуманитарных наук в системе образования: профилизация преподавания логики на юридическом факультете………..38 Глава4.Основные направления социальной политики охраны и защиты детства…………………………………………………………………………...50 Глава5. Социально-экономические тенденции высшей школы современной России……………………………………………………………………………62 Глава6. Социализация и адаптация как факторы становления личности: теоретический подход………………………………………………………….81 Глава7. Проблемы духовности современного общества………...121 Глава8. Антропологическая перспектива современного образования……135 Глава9. Влияние социальных факторов на формирование ценностей современной семьи…………………………………………………………….143 Глава10. К вопросу об экологическом образовании………………………...153 Глава11. Региональное образование в свете современных принципов модернизации образования…………………………………………………….160 3 Введение Общество, находящееся в постоянном развитии, через образование выдвигает человеку и реализует через него новые требования, связанные с тенденциями и противоречиями нового ХХI в. До сих пор бытует мнение о том, что образование и культура находятся по разные стороны «баррикад». Представляется, что такой подход является недостаточно обоснованным. Жизнь меняется, она не стоит на месте и привносит новые смыслы в понимание ранее известного и принятого научным сообществом, идет процесс становления новых смысловых ориентиров. В настоящее время область образования становится приоритетной, а содержание образования выступает одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации как в личностном, так и в профессиональном плане. Образование нацелено на обеспечение адекватного мировому сообществу уровня общей и профессиональной культуры каждого отдельно взятого человека, умственного развития личности, его профессиональной квалификации и профессиональной компетентности. Новая трактовка категории образования в законе «Об образовании» привела к возможности рассматривать его не только с позиции личностно ориентированного образования, но и с позиции человекоцентрированного подхода. В условиях стремительного развития общества образование выступает как накопленный человеком капитал, который может быть реализован в последующей жизнедеятельности. С позиции такого подхода категория образования имеет ярко выраженный социальный который и представлен авторами монографии. 4 и духовный аспект, Центральной идеей образования признана идея непрерывного развития человека как субъекта деятельности. Понимание развития как непрерывного процесса следует соединить с принципом развивающего обучения, ориентацией образовательной деятельности не только на познание мира, но и его преобразованием. Этим обусловлен переход к открытой системе образования. Открытость как новое условие функционирования современной системы профессионального образования России предполагает ее широкое взаимодействие с социумом, органическую включенность в рыночные отношения с признанием приоритета заказчиков (работодателей) на подготовку кадров. К числу приоритетных задач образования относится формирование в сознании подрастающего поколения научной картины мира – природного, социального, личностного, картины, которая отразила бы объективную действительность наиболее полно и глубоко. Сегодняшний мир – это, прежде всего гуманизация и демократизация межчеловеческих отношений. Это новые формы общения, новые формы контактов между людьми и воспитание толерантного отношения к другим народам. Педагогическая проблема, какой бы она ни была, таит в себе общечеловеческое в том смысле, что она имеет универсальный характер и представляет общую ценность для всех народов мира. 5 Глава1. Философия образования: этапы становления и современный статус Современный мир отличается невероятной сложностью, целостностью, взаимозависимостью, стремительной изменяемостью. Сложившееся состояние мира актуализирует значимость системы образования, выдвигая новые требования к ее изучению. Так случилось, что человек стал изменять окружающий мир гораздо быстрее, чем самого себя. Это привело к кризису, в том числе и в сфере образования. Перед обществом встала дополнительная ответственность за подготовку кадров, которые бы вписались в измененный мир и своим мышлением, и своим поведением. Требования современного мира – научить человека для своего устойчивого развития жить по возможностям. А это требует от человека особого понимания. Ведь прежде чем изменять мир необходимо его понять. Современному миру нужны понимающие люди, образованные и профессионально подготовленные. Именно они способны освободить мир от глобальных катастрофических последствий в экологической, этнической, религиозной сферах. Соответственно одной из важнейших задач образования является воспитание человека живущего по возможностям. Только благодаря этому можно заложить фундамент общества, развивающегося по пути единения людей во имя выживания. Может ли система образования ассимилировать происходящие в мире изменения? На сегодняшний день это один из острейших вопросов. При первом приближении напрашивается отрицательный ответ на него. Именно поэтому сегодня ведутся напряженные поиски форм реформирования системы образования, способные вывести общество из кризисной ситуации. Многие проблемы связанные с реформированием системы образования имеют междисциплинарный характер, среди которых особое место занимает 6 философия образования. Философия образования исследует сущность образования, определяет его место и роль в обществе, вскрывает кризисные состояния в развитии образования, раскрывает модернизационные пути образовательных систем, изучает взаимодействие субъектов образования и его аксиологические основы. Поскольку ее статус еще недостаточно отрефлексирован, целесообразно выявить этапы ее становления и определить ее современный статус. Философии образования, предшествовал философский анализ проблем образования крупными философами разных эпох. Уже философы Древнего мира стали формировать мировоззренческие установки касательно системы образования, способствующей определению места человека в мире природы и общества. Так, по их мнению, воспитание и образование, слитые воедино, должны развивать нравственные, физические и умственные качества человека [5. С.18]. Благодаря ним человек способен постичь внутреннюю гармонию мира, которую он никоим образом не должен нарушить своей деятельностью. Задача человека – встроиться в мир, приблизиться к идеалу вселенского человека. Реализация этой задачи предполагала установку на сохранение традиций, бережное отношение к ним и не допускала мыслей на введение новаций, способных разрушить мировую гармонию. Так, буддийская традиция считала главной задачей воспитания и образования, внутреннее совершенствование человека, «душа которого должна быть избавлена от мирских страстей через самопознание и самосовершенствование» [5. С.20]. Важнейшим результатом буддийской системы воспитания и образования считалось познание ранее не познанного, ибо именно это помогает человеку добиться реальных результатов в жизни, обрести душевную гармонию, отвергнуть все суетное и бренное. Через посредство образования человек учиться различать сущностное и преходящее, что ориентирует человеческую личность на такой образ жизни, который соответствует естественным ритмам космоса. В этом буддийская традиция схожа с даосистской. Но у Лао Цзы в центре внимания 7 образовательной практики оказывалось воспитание личности, способной противостоять внешнему, социальному, нацеленному на подавление личностного начала в человеке. Целью образования в традиции даосизма была разработка дао – пути воспитания самоценной индивидуальности, способной сохранять себя под давлением извне, в том числе и общества. Конфуцианская образовательная традиция также была направлена на нравственное совершенствование человека. Но эта образовательная практика смотрела на ребенка как на дикаря, который должен быть окультурен, прежде всего, гуманными средствами. Поэтому воспитание и образование были нацелены здесь на овладение всеобщим знанием, культурой. Как мы видим, именно древневосточной культурой были заложены основы философской рефлексии над основаниями бытия и образовательной деятельности. Поскольку в развитии последующих концепций образования и воспитания борьба индивидуального и всеобщего будет считаться одной из основополагающих, мы вслед за Т.Н. Буйко [2], будем придерживаться этой оппозиции. Западная философия, в отличие от восточной, исходила из признания мира несовершенным и хаотичным. Отсюда и рождение мысли о необходимости человеческого вмешательства в естественный ход мировых процессов, с целью переделки мира в соответствии со своими целями и задачами. Подобное отношение образовательную доктрину, инновационную деятельность. формировало ориентированную Поэтому здесь соответствующую на целью творчество и воспитания и образования была подготовка человека к реализации всех его возможностей, в чем восточная философия усматривала серьезную опасность для человека и общества. На Западе также как и на Востоке, складывалась определенная образовательная традиция. Античная культура постаралась выработать универсальное понятие, охватывающее образовательную деятельность. В качестве этого понятия выступила пайдейя, сочетавшая в себе образование и воспитание. Пайдейя 8 утверждала путь совершенствования человека как восхождение индивида к миру идей, т.е., к всеобщему. Начало этому положил Сократ, разработавший майевтический метод. Суть майевтики – рождение истинного знания. А истинное знание способно родиться только в диалоге, в котором осуществлялось становление всеобщего. «Поэтому цель майевтики, цель всестороннего обсуждения какого-либо предмета – его определение, достижение понятия о нем. Сократ первым вывел знание на уровень понятия... Только Сократ обратил внимание на то, что если нет понятия, то нет и знания» [8. С. 288]. Убеждение, лежащее в основе диалога, стало основным средством воспитания и образования. А сам Сократ стал одной из вершин философской и педагогической мысли. Он, если верить Платону, выделил человека из мира природы, так как тот способен к самопознанию, к самостоятельному выбору и поступку. Поведение человека, по мнению Сократа, должно определяться не внешней причиной, а внутренней целью. Поэтому Сократ считал, что основная задача воспитания для философа состоит в том, чтобы помочь людям разобраться в смысле и целях собственного поведения, руководствуясь при этом представлениями о том, что для них «наилучшее». Поиски Сократа направлены были на то, чтобы найти в индивиде такую побудительную силу, которую уже не нужно выдавать за общее и необходимое основание его поступков. Благодаря своему методу Сократ человеческой жизни. помогал собеседнику в осознании смысла В майевтике, нацеленной на самопознание, Сократ видит способ выявить за случайными и преходящими мотивами ту действительно существенную и закономерную основу человеческих поступков, которая способна заменить человеку вековые традиции. Поэтому майевтика становится основой воспитания и образования, которые в свою очередь выводят человека на путь интеллектуального и нравственного развития. Именно поэтому воспитание и характеризовалось Сократом как «второе рождение». 9 Пайдейя, таким образом, определила в европейской культурной традиции направление развития образовательной деятельности, представляющей собой восхождение индивида к всеобщему знанию. Платон и Аристотель стали дальше развивать эту идею. Трактуя пайдейю как смысл политики и жизни души, Платон основой государственности назовет воспитание граждан. Его заслуга заключается в осмысления целей и содержания воспитания и образования. В своем позднейшем и самом объемном сочинении «Законы» образование он трактует как то, что ведет с детства к добродетели, заставляет человека страстно желать и стремиться стать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или же начальствовать. Аристотель, также как и Платон, считал, что организация воспитания является важнейшей государственной задачей. «Едва ли ктонибудь будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этого нет, и самый государственный строй терпит ущерб. Ведь воспитание должно способствовать каждому государственному строю: свойственный каждому государственному строю характер обыкновенно служит сохранению строя и с самого начала – демократии, олигархический характер – олигархии; и всегда лучший характер обеспечивает лучший вид строя» [1. С.628]. Но в отличие от Платона, он не принижал значения и семейного воспитания. Государственное и семейное воспитание, по мнению философа, должны соотноситься друг с другом как часть и целое. Целью воспитания, Аристотель считает развитие нравственных способностей или нравственных качеств, которые составляют основу добродетели. Добродетели, считает философ, не являются качествами разума, они всего лишь сопряжены с разумом. Поэтому они достигаются путем воспитания. Дело государства – прививать добродетели своим гражданам. Образование же, должно помогать им адаптироваться к обществу. На всех последующих этапах развития образования проблема, поднятая Аристотелем, будет одной из наиболее обсуждаемых. Обратил внимание философ и на проблему 10 понимания идеала образованности. Хотя «Метафизика» и начинается со слов: «Все люди от природы стремятся к знанию», тем не менее, Аристотель утверждал, что образованность является правом исключительно свободного человека. Профессиональное же мастерство он оставил рабам. Воспитание образованных людей для него самоценно, «…оно достойно свободно рожденного человека и само по себе прекрасно» [1. С. 629]. Данный подход лег в основу многих последующих концепций. И в наши дни, поставленная Аристотелем проблема, является отправной точкой для обсуждения. Сегодня достаточно острым считается вопрос о том, должно ли знание быть самоценным или же следует давать только такое знание, которое бы стало необходимым для осуществления профессиональной деятельности, обеспечивающей средства к жизни. Возникновение и распространение христианства изменило отношение людей к античным представлениям об идеале образования и воспитания. Мировоззрение христианства и его воспитательные идеалы заложили основы новых источников духовного развития. Для христианского воспитания и образования, которые легли в основу новой нравственности, характерными были следующие особенности: признание приоритета веры над знанием и наукой; внимание к душе человека, которую можно будет спасти после смерти, но не при жизни; признание воспитывающей роли труда и важности осуществления трудового воспитания; изучение Священного писания и его понимания как богоугодного дела. Сложившаяся новая нравственность, противоречила античному идеалу образованного человека. Христианская практика религиозного воспитания не требовала школьных форм обучения. Она развивалась исключительно в рамках теологии. Целью образования становиться воспитание любви к Богу, а также обретение умения толковать смысл библейских текстов. Показателем образованности становится знание латыни, умение толковать тексты Священного писания, способность составлять нравственную проповедь. Идеалом эпохи становится человек беззаветно служащий Богу. Схоластический метод еще сильнее привяжет 11 образование к христианскому воспитанию. Именно схоластика не позволит осознать самоценность личности как ищущей себя не в Боге, а в творческой деятельности. Таким образом, разум, поставленный на службу вере, запретит становление свободно мыслящей личности, а педагогическая мысль станет частью богословия. Пришедшая на смену средневековью, эпоха Возрождения, начала формировать совершенно иной идеал человека. На смену такому мировоззренческому принципу как теоцентризм, пришел антропоцентризм, основанный на гуманизме. Мыслители Возрождения взяли за основу античный идеал разносторонне развитой личности и внесли в него свои существенные изменения. В отличие от средневековой культурной традиции теперь главная роль была отведена человеку с его разумом, а не Богу и идее спасения. Человек в ренессансную эпоху стал пониматься как творец самого себя и господин природы. Гуманистическая идея выдвинула одно из важнейших требований эпохи – отказ от готовых истин, предоставляя тем самым человеку самому решать вопрос об истинности знаний. Вслед за этим была поставлена и проблема соотношения обучения и воспитания личности. В образовательном процессе, обучение привязали к объективным знаниям, позволяющим отыскивать истинное знание, а воспитание – к нормам человеческого общежития. Причем воспитание гражданина было признано главным в формировании гармоничной личности. Такие мыслители как Л. Бруни, Л. Валла, Л. Алъберти, отталкиваясь от представлений античных мыслителей, высказали мысль о том, что основной функцией воспитания, является формирование человека, действующего на благо общества, а очагом воспитания – семья. Неотъемлемой частью воспитания в данную эпоху стала считаться и трудовая деятельность, которая, по мнению гуманистов, должна быть направлена на формирование целостной личности. Основываясь на понимании человека как природного единства тела и души и исходя из цели, которую ставило перед собой общество, мыслители Возрождения серьезное внимание уделили и образованию гармоничной 12 личности. Наряду с гражданской активностью, воспитываемой обществом, формировалась и такая особенность целостной личности как индивидуальная уединенность. Именно к образованию будет привязана эта особенность гармонично развитой личности. Поэтому образование начнет играть главенствующую роль в обществе. Один из ярчайших мыслителей эпохи Мишель Монтень в своем произведении «Опыты» предложит концепцию человека нового времени – широко образованного и критически мыслящего, подчиняющего себя культу знания. Знания, по Монтеню, составляют основу опыта. Ребенку, писал он, внушаются с детства готовые истины, когда он еще не в силах судить об их достоверности [7]. Чтобы человек был способен самостоятельно мыслить, ему надо помочь научиться наблюдать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Поэтому ценность в формировании человеческой личности представляют лишь те знания, которые получены опытным путем [7]. Педагогическая философия М. Монтеня предвосхитила многое из тех представлений, которые будут развиты просветителями XVIII в. Вершиной педагогической мысли гуманизма стали идеи испанского философа и педагога Хуана Луиса Вивеса. Он развил мысль о том, что процесс обучения невозможен без проникновения в закономерности процесса познания, а воспитание немыслимо без понимания и учета закономерностей роста ребенка. Таким образом, живая творческая мысль обратилась к разуму и его познавательным способностям. Итак, развернувшееся в европейской культуре эпохи Возрождения мощное умственное движение, прошло под знаком человека. В его основу была положена идея реабилитации и освобождения разума. Именно он стал источником живой творческой мысли и признал человеческую самоценность, провозгласив свободу Соответственно была его индивидуального самоутверждения. переосмыслена и концепция образования и воспитания. Признав за разумом главенствующую роль, мыслители этой эпохи постарались переосмыслить понимание всеобщего-единичного в 13 образовании. Произошла абсолютизация всеобщих форм разума, что в конечном итоге привело к вытеснению других форм освоения действительности как не поддающихся научной рациональности. Наступившее после эпохи Возрождения Новое время, реагируя на потребности складывающейся реальности, стало формировать концепцию образования, отвечающую ее запросам. Расширение интеллектуального мира личности было связано с возникновением науки как социального института. Развитие мысли неуклонно расширяло поле и науки, и философии. «Целью нашего общества, - утверждал Ф. Бэкон,- является познание причин и скрытых сил всех вещей и расширение власти человека над природою, покуда все не станет для него возможным» [3. С.409.]. опытной науки в Новое время привело естественнонаучного знания, Возникновение к усилению значимости характеризующегося дисциплинарной расчлененностью. Античная пайдейя как восхождение к всеобщему знанию и средневековое образование, основанное на принципах веры и восхождения к Богу стало разрушаться под действием включения специального знания в систему образования. В Новое время стало меняться отношение человека к миру. Складывался способ выделения человеком мира как объекта науки. Все это, в конечном счете, меняло и самого человека, и его отношение к миру. Формировалось деятельности стал научное мировоззрение. складываться идеал В познавательной классической научной рациональности. Из процесса познания был изъят принцип субъективноличностного отношения к миру. А это требовало изменения подходов к воспитанию и образованию. Рациональное познание, лишенное личностного отношения к миру, отдаляется от воспитания, которое, напротив, привязано к личности и личностному опыту. На фоне этого в образовании происходит выдвижение на передний план реальных знаний, которые помогают человеку «открывать природу». Именно в Новое время происходит оформление научной педагогики, сконцентрировавшей в себе установки европейского образования. Научная педагогика целью образования обозначила овладение 14 научной картины мира в соединении с христианскими нравственными нормами. Наиболее яркими представителями этого направления совершенно справедливо считаются немецкий педагог-мыслитель Вольфганг Ратке и чешский педагог Ян Амос Коменский. В. Ратке вывел важнейшие общедидактические принципы, которыми должен руководствоваться каждый учитель. И сводятся они по его мнению к следующим основным положениям: 1) обучение должно протекать в соответствии с ходом природы, не нарушая его; 2) обучение должно быть последовательным, нельзя изучать одновременно разные вещи; 3) в обучении следует постоянно использовать повторение; 4) первоначальное обучение должно обязательно вестись на родном языке учащихся; 5) обучение должно вестись без принуждения; 6) заучивать ученики должны только то, что ими понято; 7) в обучении следует идти от частного к общему, от известного к неизвестному; 8) в ходе обучения всегда нужно опираться на индукцию и опыт [5.С. 98]. Я.А. Коменский придаст этим принципам обоснованнее и педагогических гораздо большее войдет в мировую историю развития философскоидей не просто педагогом, заботившимся о совершенствовании школьного дела, а единственным пока что педагогомфилософом, увидевшим в воспитании подрастающих поколений предпосылку дальнейшего прогресса человечества [5. С. 106]. С его именем связано становление и концептуальное оформление научной педагогики, которая сконцентрировала свое внимание на принципах овладения научной картиной мира. Я.А. Коменский в своей работе «Великая дидактика» заложил в основание педагогики ценности научного знания и религии. Но 15 вместе с тем содержанием образования у него становится научное знание, а целью образования выступает передача и усвоение научного знания, играющего большое значение в жизни современного общества. В эпоху Просвещения различение понятий образования и воспитания стало еще более строгим. Идеалом образования в этот период считалось овладение научными знаниями. Поэтому обучение было основано на дисциплинарно организованном знании, зафиксированном в текстах. К идеалу образования относилось и воспитание гражданина. Но если образовательный процесс был направлен на получение научных знаний, то воспитание ориентировалось на освоение культуры в сочетании с личным опытом. В этот период укоренилось представление о всемогуществе воспитания, которое направленно на следование общественному долгу, привитию индивиду общечеловеческих ценностей. Проблема взаимодействия индивидуального и всеобщего в образовательной доктрине Просвещения выражалась в отношениях между врожденными способностями и внешней средой. Например, по мнению Гельвеция, различия в человеческих воззрениях, идеях, умственных способностях связаны исключительно с влиянием внешней среды. Просветитель не признавал врожденных способностей человека. Другой представитель данной эпохи Д. Дидро, который по праву считается самой яркой фигурой среди философов-просветителей, высоко оценивал роль воспитания и образования в формировании человека. В процессе воспитания он призывал учитывать как анатомо-физиологические особенности ребенка, так и социальные условия, в которых происходит становление личности. Он признал необходимость образования для всего народа и наметил такие принципы организации просвещения, как: всеобщность и бесплатность обучения, его бессословность, светскость. Эпоха Просвещения сохранила установку на понимание образования как процесса восхождения ученика к всеобщему знанию. В основу концепции образования была положена идея его естественности. На ее базе 16 развивалось убеждение в том, что порядок и связь идей адекватен порядку и связи вещей. По мнению Ж.-Ж. Руссо, проблема соотношения всеобщего и индивидуального в образовании и воспитании должна решаться на основе права ученика на свободное развитие. Воспитание заключается не в вербальном обучении добродетельному поведению, а в предохранении ребенка от проступков и ошибок в самом раннем возрасте. Руссо, вопреки традиционным просветительским установкам, воспитание понимает как выявление у ученика заложенных природой способностей. Именно воспитание способствует улучшению нравов в обществе. Идеалом же образования, по мнению просветителя, выступает человек, который реализует свободу, развитую благодаря воспитанию, как свое естественное право. Исходя из этой установки, И.Г. Песталоцци разрабатывает свою педагогическую концепцию, отрицающую представление об образовании как процессе одностороннем. Одностороннее умственное или физическое развитие приносит только вред, препятствует свободному развитию природных задатков. Суть его концепции заключается в соединении умственного образования с нравственным воспитанием в процессе обучения. При этом он исходит из того, что следование природосообразности предполагает организованность воспитания ребенка, начиная с его появления на свет, а не отменяет его. Песталоцци был сторонником всестороннего гармоничного развития, которое достигается путём единения умственного (интеллектуального), нравственного и физического в образовании, а также подготовки к труду. Сущность же воспитания заключается в том, чтобы пробудить в ребёнке заложенные природные задатки. Эта идея позже будет дальше разрабатываться Ф. Фрёбелем, Д. Дистервегом, К.Д. Ушинским и др. Итак, в основе просветительской концепции лежит понимание личностного развития не как простого усвоения знаний, а как воспитание личности в духе причастности к общественным идеям и делам. Немецкая классическая философия, оттолкнувшись от существовавших на тот момент образовательных представлений, сформировала свой 17 педагогический подход. Кантовская концепция образования строилась на основе понимания саморазвития личности как средства самопознания культуры. И.Кант по сути возродил античный идеал образованности (пайдейю). Его концепция утверждала представление об образовании как взаимодействии индивидуального и всеобщего в развитии человека. Кант понимал образование как составную часть воспитания, закладывая в его основу синтез личностно-единичного и всеобщего. Педагогика как наука о воспитании разделяется им на две части: практическую, которая призвана образовывать человека как моральное, свободно действующее существо; и физическую, направленную на развитие природных способностей и подчиненную практической задаче достижения человеком свободы [6]. У Гегеля образование рассматривается как восхождение индивида к всеобщему опыту и знанию. Он противопоставил его личностному началу. По мнению философа, сущность образования заключается в превращении человека в духовное, разумное существо [4]. Гегель утверждает, что чем образованнее человек, тем меньше проявляется в его поведении индивидуального. Воспитание как раз и направлено на то, чтобы преобразовать душу, нацелить её на усвоение общих норм поведения. Духовная составляющая человека требует от него жертвовать индивидуальным в пользу всеобщего. Философ различает практическое и теоретическое образование. Практическое – нацелено на обретение способности ограничивать себя в проявлении личного эгоизма [4. С. 117119]. Теоретическое же призвано вывести человека за пределы того, что он знает, находить всеобщие точки зрения и ограничивать эгоистические интересы. Благодаря этому человек может увидеть в чужом своё. В марксистской педагогической концепции утвердится идеал универсальной образованности. Главная задача образования – воспитать человека членом государства, превратить его частные цели в общие. Позже, позитивисты и неокантианцы подвергнут сомнению идеал универсальной образованности. Противостояние этих концепций определило борьбу за 18 приоритетность в образовании естественнонаучных и социогуманитарных знаний со стороны прагматической философской антропологии (Дж. Дьюи), педагогической антропологии К.Д. Ушинского, Г.Ноля и постмодернизма. Термин «философия образования» был введён русским философом серебряного века В.В.Розанов в 1899г. Тремя главными принципами образования В.Розанов считал: 1.Принцип индивидуальности. 2. Принцип целостности. 3.Принцип единства типа, что подразумевает глубокое знание какой-либо области культуры. Но официальное признание этот термин получил в ХХ в. В 40-х гг. ХХ в. сложилось исследовательское направление, связанное с философскими проблемами образования и педагогики. Именно тогда в Колумбийском университете США было организовано общество, целью которого стало изучение этих проблем. В 1990-х годах философия образования окончательно утвердила свой статус в системе философских наук, и началось бурное её развитие. Дискуссии о предмете и специфике, границах философии образования ведутся и в настоящее время. В 1998 г. обсуждению проблем философии образования был посвящён Всемирный философский конгресс. На конгрессе высказывались идеи, что образование делает человека человеком в истинном смысле этого слова, а также может изменять его природу. Философия образования исследует сущность образования, место и роль образования в обществе, ступени образования, кризисные состояния в развитии образования, модернизационные пути образовательных систем, образовательные парадигмы, взаимодействие субъектов образования, аксиологические основы образования. К понятийному аппарату философии образования также относятся: образовательные технологии, идеал образованности, образовательное пространство и другие. Эта наука призвана осмыслить кризис образования и наметить пути и способы разрешения данного кризиса, сформулировать цели образования, дать прогностическую 19 оценку развитию образования, наметить комплекс культурно-ценностных черт, которым должен соответствовать современный человек. Вместе с тем единства в понимании статуса философии образования ни среди философов, ни среди педагогов в настоящее время по-прежнему нет. Множество точек зрения относительно того, чем занимается философия образования, группируется следующим образом: одни считают, что это исследовательское направление должно разрабатывать основания образовательной деятельности в виде ценностно-целевых установок, другие утверждают, что философия образования – это научная дисциплина, которая должна синтезировать знания, относящиеся к области образования и педагогики. Другими словами остро обсуждается вопрос о том, является ли эта область исследовательского интереса частью философии или науки. Как нам представляется, философия образования составная часть философии, причём такая, которая исследует основания образовательной деятельности, её ценностно-целевые установки, которые и определяют содержание и направление развития образования. Литература 1. Аристотель. Соч.: в 4-х т.Т.4. М., 1983. 2. Буйко Т.Н. Философия образования: старая традиция или новая дисциплина? Минск, 2001. 3. Бэкон Ф. Соч.: В 2т. М., 1978. Т.2. 4. Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика// Работы разных лет. В 2-х т. Т.2. М.,1973. 5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. /Под ред. Академика РАО А.И. Пискунова. М., 2001. 6. Кант И. Соч.6 в 8-т. Т.8. М.,1994. 7. Монтень М. Опыты. М., 1992. 8. Чанышев А.Н. Философия Древнего мира. М., 2003. 20 Глава2. Проблемы образования и профессионального самоопределения студенческой молодежи. Профессиональное самоопределение включает в себя профессиональную направленность и профессиональное самосознание. Эмпирическими индикаторами профессиональной направленности студентов являются: наличие в мотивировке профессионального выбора мотивов, связанных с интересом к содержанию деятельности; устойчивый профессиональный интерес; удовлетворенность сделанным профессиональным выбором; информированность о способах поиска работы; информированность об аспектах будущей индикаторами профессиональной профессионального деятельности. самосознания Эмпирическими студентов являются: положительное отношение к учебе; наличие в образе молодого успешного специалиста таких личностных качеств, как ответственность, нацеленность на результат, инициативность, коммуникабельность, задатки лидера. Среди совокупности факторов определенную роль играют вуз, курс и факультет, где вуз и факультет определяют типы, а курс -этапы профессионального самоопределения. Для определения особенностей этапов было проанализировано профессиональное самоопределение студентов 1, 3, 5х курсов.До недавнего времени основными факторами, определяющими профессиональное самоопределение студентов, считались: семья, образование, престиж профессий, мотивы, притязания на общественное признание. Между тем структура студентов неоднородна, и основными факторами профессионального самоопределения студентов являются, по нашему мнению, факультет и вуз. Факультет обучения и вуз рассматривается как совокупность семинарских, лекционных занятий, самостоятельной работы студентов, в результате которых формируются типы профессионального самоопределения. Курс обучения является фактором, определяющим особенности формирования этапов профессионального самоопределения. Обычно, 1-е, 3-и и 5-е курсы выделяются как 21 определенные этапы профессионального самоопределения [1]. На каждом из этих этапов возникают определенные специфические трудности, «Для первокурсников -это адаптация к новым условиям обучения, определенные сомнения в правильности выбора. На выпускных курсах решается вопрос о специализации в рамках выбранной профессии, о конкретном месте работы. В отличие от первокурсников выпускники осмысливают свой выбор уже не с точки зрения соответствия специальности своим личным интересам и склонностям, а с точки зрения востребованности на рынке труда. Третий курс является переходным: адаптационный период завершен, актуализируются профессиональные интересы и профессиональные планы. В сознании третьекурсников формируется система приоритетов, ценностей, целей, наличие или отсутствие жизненных планов» [2]. Инфантилизм студентов первых курсов можно рассматривать как определенный этап социализации личности, на котором и происходит нравственное и профессиональное становление личности. В свою очередь., данный процесс можно структурировать в соответствии с курсом обучения студента. В рамках института высшего образования в качестве основы для выделения профессии, можно рассматривать факультет как совокупность специальностей. Как один из факторов дифференциации студенчества выделяется факультет обучения. Так как это один из наиболее значимых факторов, направленности который студентов изначально (гуманитарной, является показателем экономической или технической), и между этими группами существуют объективные различия. Сущность процесса социализации этих групп также различна, так как в ней представлены различные социально-профессиональные, территориальные и другие группы. Одной из наиболее важных ступеней профессионального самоопределения является самоопределение студента в рамках института высшего образования. Так как первоначальная ступень выбор профессии, которая основана, прежде всего, на мотивах выбора, уже пройдена, и индивид становится субъектом профессионального 22 самоопределения. Выбор факультета обучения является одной из важных ступеней профессионального самоопределения. Это определяет особенности данного процесса, по крайней мере, на ближайшие четыре - шесть лет. Деятельность, которую осуществляет индивид в области профессионального самоопределения в вузе связана с получением знаний: посещение занятий, изучение литературы, общение со сверстниками и преподавателями. В результате этой деятельности формируется устойчивость профессионального интереса индивида, положительное отношение к учебе, удовлетворенность профессиональным выбором, информированность о способах поиска работы, образ молодого успешного специалиста, информированность об аспектах будущей профессиональной деятельности. Основное место в структуре мотивировки выбора занимают мотивы, связанные с интересом к содержанию деятельности. Существует статическое распределение мотивов выбора профессии по факультетам студентов разных факультетов в рамках одного вуза. Для этого используется таблица « Мотивы выбора профессии студентами разных факультетов» «Почему вы выбрали эту профессию?» За По компани семейной юс традиции друзьями С детства мечтал освоить эту профессию Мне интересн а эта професси я Смогу Другое трудоустроиться с помощью знакомых или родственников ? ? ? ? ? отметить, что Факультет…. Можно факультет является ? важным фактором, формирования отношения к обучению. Корреляционная связь между успеваемостью студентов и факультетом довольно высока. Вуз, в котором учится студент, также оказывает влияние на формирование отношения к учебе. Основной причиной удовлетворенности профессиональным выбором служит такая характеристика профессии, как ее престижность и социальное положение специалистов.Наименьшее удовлетворение профессиональным выбором основано на размере заработной платы специалистов данного профиля. Полученные данные позволяют 23 сделать вывод о том, что факультет частично является фактором формирования удовлетворенности профессиональным выбором. Наибольшее значение здесь имеет такой фактор, как удовлетворенность заработной платой специалистов. Вероятно, что факультет является фактором формирования информированности о способах поиска работы. Этот признак позволяет определить, насколько студенты рассматривают себя как субъекта профессионального самоопределения, определяют стратегии поведения в дальнейшем, после вуза. Следовательно, информированности о факультет способах и вуз является поиска работы. фактором Качественная характеристика информированности о способах поиска работы студентами в различных регионах позитивная. То есть студенты вне зависимости от вуза имеют представление о том, как они будут искать работу. Информированность об основных аспектах будущей деятельности: размер заработной платы, представление о востребованности специалистов является важной составляющей процесса профессионального самоопределения студентов, так как определяет включенность студента в процесс самоопределения, его осознания как специалиста определенной области. Интерес представляет тот факт, что большее значение корреляции между факультетом и информированностью о востребованности специалистов, чем между факультетом и заработной платой, где значение носит отрицательный характер. Именно курс обучения определяет этапы самоопределения студентов. Для проверки этой гипотезы был выбран 1, 3, и 5 курс обучения, что позволяет рассмотреть профессиональное самоопределение студентов в динамике. Курс обучения определяет этапы наличия в мотивировке выбора мотивов, связанных с интересом к будущей деятельности. В данном случае ответов студентов, в которых присутствует мотив, связанный с интересом к будущей деятельности; у студентов первого -54,5% и третьего курса - 62,3%, пятого курса- 39,2%[3]. Наблюдается положительная динамика наличия в мотивировке выбора мотивов, связанных с интересом к будущей деятельности от первого курса к третьему и отрицательную динамику данного признака - от третьего курса к 24 пятому. Таким образом, более всего мотивированы на профессиональное самоопределение студенты третьего курса. Это можно объяснить тем, что, при поступлении в вуз с намерением получить определенную специальность к третьему курсу это намерение усиливается, так как студент начинает получать знания, умения и навыки. Однако специализация начинается с третьего курса, поэтому к пятому курсу студент уже может более трезво оценить свои мотивы деятельности и определить насколько данный профиль обучения соответствует его внутреннему содержанию. Следовательно, разница в количественной и качественной характеристике ответов говорит, что подтверждается гипотеза о том, что курс определяет этапы профессионального самоопределения студентов вузов. Интерес представляет тот факт, что мотив выбора профессии от третьего курса к пятому имеет направленность к получению диплома, а не профессии и, несмотря на это, успеваемость студентов растет. Это можно объяснить тем, что, студенты не надеясь или не желая трудоустроиться по специальности, хотят иметь, а в дипломе хорошие оценки для того, чтобы быть более конкурентоспособными на рынке труда, более успешными при трудоустройстве. Также это можно объяснить более зрелым подходов пятикурсников к своему обучению: нежелание работать по специальности для них не отождествляется с нежеланием учиться вообще. То есть разум берет верх над чувствами. И если первокурсник может бросить учиться только потому, что, как ему кажется, он выбрал не ту специальность, для пятикурсника такой выход из положения неприемлем. И даже зная, что работать по специальности он не будет, пятикурсник пытается выйти из положения, повышая свой образовательный вес в глазах будущих работодателей. Вероятно, информированности об что курс аспектах обучения будущей определяет деятельности. этапы Для самоопределения студентов первого курса, при сравнении с другими курсами, характерны в большей степени такие признаки, как: устойчивость профессионального интереса, удовлетворенность сделанным профессиональным выбором, информированность о способах поиска 25 работы, информированность об основных аспектах будущей профессиональной деятельности. Для самоопределения студентов пятого курса, при сравнении с другими курсами, характерна в большей степени проявление признака наличия в образе молодого успешного специалиста таких личностных качеств, как ответственность, инициативность, задатки лидера, организаторские способности, коммуникабельность и признак положительного отношения к обучению. Затем, в сравнении с другими курсами, следуют такие признаки, как наличие в мотивировке выбора мотивов, связанных с интересом к будущей деятельности, устойчивость профессионального интереса» удовлетворенность сделанным профессиональным выбором, информированность о способах поиска работы, информированность об основных аспектах будущей профессиональной деятельности. Можно наблюдать положительную динамику наличия в мотивировке выбора мотивов, связанных с интересом к будущей деятельности, от первого курса к третьему и отрицательную динамику данного признака - от третьего курса к пятому. Таким образом, более всего мотивированны иа профессиональное самоопределение студенты третьего курса. Это можно объяснить тем, что, поступив в вуз с намерением получить определенную специальность к третьему курсу это намерение усиливается, так как студент начинает получать знания, умения и навыки. Однако специализация начинается с третьего курса, и студент может оценить на практике через свое отношение к выбору свое представление о специальности и ее реальное воплощение. Одним из факторов формирования типов профессионального самоопределения студентов является факультет. Можно выделить несколько типов профессионального самоопределения студентов: конкретный, абстрактный и промежуточный. К конкретному можно отнести студентов, чьи стратегии и поведение после вуза связаны с получаемой специальностью. К абстрактному можно отнести студентов, чьи стратегии и поведение после вуза связаны с получением диплома о высщем образовании. Промежуточный тип профессионального самоопределения имеют студенты, 26 чьи стратегии и поведение не связаны ни с получением диплома, ни со специальностью. Подводя итоги можно сделать следующий вывод: специфика вуза обучения, профиль факультетов, город, в котором находится вуз, являются факторами, определяющими типы профессионального самоопределения студентов. Характер и содержание социальных процессов, происходящих сегодня в нашем обществе, со всей очевидностью требуют разработки новых подходов к теории и практике высшего образования. Концептуальная неопределенность в этой сфере пагубна для общества на любом этапе его развития, для сегодняшней же России - в особенности. Высшее образование всегда являлось основой развития общества. И дело не только в том, что оно дает каждому из нас доступ к интеллектуальным ресурсам, накопленным человечеством за всю историю его развития, но и в том, что человек приобщается к тем социальным и моральным ценностям, без которых невозможно становление полноценной личности. В этом смысле образование вообще, а особенно высшее, играет субстанциальную роль в воспитании человека. Кроме того, хорошо отлаженная система высшего образования с четко расставленными акцентами ее нацеленности на насущные интересы и потребности содержит мощный воспитательный заряд, ориентируя молодые поколения на социально значимые ценности. Однако в этой связке роль воспитания отнюдь не сводится к пассивному балласту, а, в свою очередь, придает образовательному процессу мощный мотивационный импульс, выводящий его на вершины интеллектуальных возможностей человечества. Иными словами, образование на всех его уровнях и воспитание - это две стороны одной медали, и во всех случаях жизни должны рассматриваться в неотделимом единстве, при этом природа и характер соотношения этих двух социокультурных понятий на каждом этапе развития человеческого общества имеют конкретно-историческую определенность. Каждое общество на каждом историческом этапе развития определяет свой социальный заказ в сфере высшего образования, содержащий 27 как стратегические го- сударственные потребности, так и практические задачи их удовлетворения, и опирающийся как на общенациональные интересы, так и на этнические и региональные особенности. С этой точки зрения за последние десятилетия мы растеряли многое из того, что создавалось два многими поколениями в сфере образования и воспитания. Их усилиями отечественная система подготовки специалистов была доведена до такого высокого уровня, который для остального мира продолжает оставаться ориентиром и если мы сегодня еще не осознаем всю пагубность потерь в этой сфере и потери более чем пятисот тысяч эмигрировавших за рубеж научных работников, которые теперь, к великой радости европейцев и американцев, приращивают их социокультурный и технологический потенциал, то это потому, что российская промышленность находится в руинах и труд ученых, недостаточно востребован. И если завтра мы решим поднимать свой собственный экономический потенциал, а в стране утвердится новый тип личности - свободной в своих ценностных ориентациях и установках от таких понятий, как гражданский долг, отечество, патриотизм, национальная гордость? Тогда миграция специалистов из России будет исчисляться не пятьюстами тысячами, а миллионами, и вместе с сырьем мы будем обеспечивать индустриальный мир интеллектуальным капиталом высочайшей пробы, обрекая себя на всеобщее истощение. Эта перспектива реальна. Она совершенно четко просматривается сегодня в нашей социальной практике. Во избежание окончательного крушения отечественной системы высшего образования нам необходимо вернуться к своим историческим и культурным корням, хотя и не отказываясь ни в коей мере от положительного мирового опыта и инноваций, уже зарекомендовавших себя на практике. А что касается ревнителей безоглядного западничества в нашем образовании, то стоит напомнить: и в Европе, и в США целые институты до сих пор скрупулезно изучают те самые наши традиции в обучении и подготовке специалистов, которые мы сейчас 28 так старательно разрушаем и растаптываем. Продолжая мысль об отечественных корнях, следует отметить, что, пропагандируя ценности общепланетарного характера, образование в то же время не может не иметь национально-государственной нацеленности. Уже с того момента, как наши дети переступают порог школы, мы должны четко осознавать, что будем готовить их не безадресно, не "варягами" для всего мира, а прежде всего для своей страны и служения ей в лучшем смысле этого понятия. Акцентируем внимание на этом положении по той простой причине, что с крушением СССР и социалистической системы мир вовсе не стал однородным и однопорядковым, где можно было бы забыть о холодной войне и о берлинской стене, об интересах монополистических группировок и развивающихся стран, о военно-политических союзах и нейтральных ориентациях и т.д. В этих обстоятельствах мы должны во всех сферах национально-государственного жизнеобеспечения найти свои четко обозначенные приоритеты, выражающие наши собственные интересы, потребности, взгляды. В связи с этим представляется целесообразным воссоздать воспитательную структуру системы образования на всех его уровнях с учетом новых внутренних и внешних основополагающих социально-политических реальностей России. То есть все, что является важнейшим условием возрождения и укрепления российской го- сударственности. Однако мы словно стыдимся писать и говорить об этих исконно российских ценностях. Сегодня произошли радикальные перемены в структуре личностных качеств молодого поколения. Каковы характер и содержание этих перемен? С какими ценностными ориентациями ступает по социальной лестнице подрастающая смена? Ответы на эти вопросы будут влиять не просто на будущее России в грядущем тысячелетии, но и на ее место в мировом сообществе, и на ее способность определять ход геополитических событий. Ответы на эти вопросы могло бы дать высшее образование, которое, к нашему глубокому огорчению, сегодня не обозначено в ряду высших ценностей нашего общества. Наилучшую 29 социальную нишу занимает та часть молодежи, которая и безо всякого образования "делает деньги". Приходится с прискорбием признать: еще 3-5 лет подобного состояния, и мы можем растерять свой образовательный, научно-технический и культурный потенциал. Уже сегодня по так называемому индексу человеческого развития, введенному ЮНЕСКО и широко используемому в мировой социологической литературе, Россия находится во второй сотне государств, в окружении беднейших стран третьего мира. Естественно, это обстоятельство не может не отражаться и в социальном поведении сегодняшних студентов. Так, на вопрос о том, будут ли они по окончании института работать по специальности, в 35 процентах случаев высказана абсолютная неясность, в 40 процентах - надежда на положительный исход и в 25 процентах - отрицательное отношение. Реформирование российской высшей школы ставит перед ней стратегическую задачу: в системе двухуровневого высшего образования, подготовить специалиста высокого класса, способного в условиях жесткой достойное место в этом меняющемся мире. конкуренции, занять До недавнего времени основными факторами, определяющими профессиональное самоопределение студентов, считались: семья, образование, престиж профессий, мотивы, притязания на общественное признание. Между тем структура студентов неоднородна, и основными факторами профессионального самоопределения студентов являются, факультет и вуз. Несмотря на многие трудности, вызванные трансформацией общества, престижность высшего образования, независимо от форм его получения, в глазах россиян достаточно высока. Согласно исследованиям, проведенных в разных городах России в начале третьего тысячелетия, более 70% респондентов-родителей считают, что их дети должны получить высшее образование, и они готовы ради этого идти на значительные материальные затраты [4]. При этом необходимость получения высшего образования как пропуска на карьерную лестницу не превалирует в сознании большей части населения. Сегодня в условиях широкого доступа в вузы, в обществе складывается прагматическое отношение к высшему 30 образованию в частности: увеличивается количество студентов, получающих образование на платной основе, если в 2011 году платное образование получили более 50% выпускников вузов, то в 2013 году уже более 60% выпускников. В современных условиях профессиональное самоопределение включает в себя профессиональную направленность. Индикаторами профессиональной направленности студентов являются: наличие в мотивировке профессионального выбора мотивов, связанных с интересом к содержанию деятельности; устойчивый, профессиональный интерес; удовлетворенность сделанным профессиональным выбором; информированность о способах поиска работы; информированность об аспектах будущей профессиональной деятельности. студентов в Особое место современных в профессиональном условиях занимает самоопределении профессиональное самосознание. Индикаторами профессионального самосознания студентов являются: положительное коммуникабельность, отношение наличие таких к учебе; качеств, задатки как лидера, ответственность, нацеленность на результат, инициативность. Рынок труда регулирует соответствие количественных и качественных параметров профессиональнообразовательных структур потребностям общества в профессиональных кадрах, стимулируя их высокую профессиональную подготовку. показателям эффективности удовлетворенность выбором данного данной процесса следует специальности, вуза; К отнести четкое представление о социальном статусе, связанном с выбором профессии, а также о возможностях трудоустройства после окончания вуза по выбранной специальности. Мотивы, направляющие человеческую деятельность в образовательной и профессионально-трудовой сфере, напрямую зависят от возможностей реализации личностного потенциала в будущем. В частности, в условиях кризисного состояния общества потребность и сила мотивации образовательной деятельности будут снижены по сравнению со стабильным социально-экономическим и политическим развитием, когда возможность 31 получения образования трудоустройства и сопряжена с последующего определенными благополучия. гарантиями Этому явлению способствуют обесценивание многих видов профессиональной деятельности, сопровождающееся неадекватной оплатой труда уровню квалификации и образования, падение престижа ряда профессий. Сегодня можно с уверенностью сказать, что современная Россия преодолела спад интереса к высшему образованию.. При этом наряду с осознанием важности образования для будущей жизни меняются требования к его содержанию, В наше рациональное время преобладают более общие тенденции самоопределения через высшую школу, связанные с изменениями на рынке труда. В частности, в высшей школе складывается тенденция, при которой первое высшее образование все в большей степени рассматривается не как профессиональное, а как общее, а часть выпускников свою будущую карьеру связывают с получением второго высшего образования . Среди факторов, воздействующих на формирование профессиональной ориентации молодежи, наблюдается возросшее влияние на ориентиры, перспективы молодых людей, места проживания и ресурсных характеристик семьи. Одним из ориентиров является место проживания, от степени урбанизации населенных пунктов зависят инфраструктура и качество образования, особенности структуры регионального рынка труда, потребности в кадрах и возможностей трудоустройства. Поэтому ориентация на обучение в вузе достаточно различается у выпускников разных типов поселений. Следующим ориентиром является семья, формируя для своих детей образовательные стратегии, находится в ситуации рационального выбора: уровень образования родителей, уровень материальной обеспеченности и социальный статус. В условиях институциональной адаптации системы высшего образования к условиям рынка вуз является центральным элементом, производящим товары и услуги, которые будут постоянно пользоваться спросом и обеспечивать приток студентов. Рыночная 32 ориентация вуза предполагает его тесную связь с рынком труда, именно конкурентоспособность его выпускников обеспечивает вузу дальнейший приток потребителей образовательных услуг, объем спроса на которые определяется не только потребностями отрасли или региона, но и реальным поведением населения. Кроме того, функционирование и развитие рынка труда предполагает наличие неопределенности приложения способностей личности, что само по себе должно вызывать постоянную потребность в смене профессии и специальности, необходимость быстро усваивать новые навыки, быть универсальным работником . Все это обостряет проблему выбора образовательного заведения и специальности для каждого молодого человека, во многом определяющих его будущую судьбу. Выбор места учебы определяется осознанным интересом к избранной профессии, представляя важную структурную часть самосознания молодежи. В основе интереса лежат мотивы деятельности, характеризующие ситуации, наиболее желательные для молодого человека, подталкивающие его к достижению цели. В связи с развитием рыночных отношений в России складывается ситуация, когда после окончания обязательного образования молодежь скорее находит себе учебные, нежели рабочие места, что связано с более низкими расходами на содержание студента в вузе, чем на создание дополнительного рабочего места . По крайней мере, в средних и больших городах наблюдается тенденция роста численности молодежи, которая остается занятой в стенах разных образовательных институтов; молодой человек последовательно учится в нескольких учебных заведениях или чередует учебу и кратковременную работу. Причины, побуждающие молодых людей сделать выбор в пользу удлинения срока получения образования, - трудности в нахождении работы, осознание того, что приобретение большего объема знаний и навыков повышает шансы на удачное трудоустройство. Таким образом, все большая часть времени молодежи оказывается заполненной учебной деятельностью, а трудоустройство откладывается. Причины, побуждающие молодых людей 33 сделать выбор в пользу удлинения срока получения образования - это трудности в нахождении работы, осознание того, что приобретение большего объема знаний и навыков повышает шансы на удачное трудоустройство. Одновременно создается специфический рынок молодежных мест труда, включающий самые разные виды временной, краткосрочной, непостоянной работы, которую можно совмещать с учебой в учебных заведениях. Специфика вуза обучения, профиль факультетов, город, в котором находится вуз, являются самоопределения факторами, студентов. определяющими В процессе типы профессионального формируется три типа профессионального самоопределения: первый – конкретный -в него входят студенты, линии поведения которых после окончания вуза связаны с получаемой специальностью, второй- абстрактный –его составляют студенты, направлении поведения которых после окончания вуза связаны только с получением диплома, третий -промежуточный, представляющий студентов, чьи стратегии поведения не связаны ни с получением диплома ,ни с получением специальности. Изменения происходящие в российской высшей школе, в изменяющемся российском обществе, повлияют и на факторы профессионального самоопределения студенческой молодежи. Таким образом, одной из главных проблем сегодняшней системы высшего образования является разработка государственной стратегии в вопросах воспитания молодежи, что стало бы существенным толчком в развитии наметившихся положительных тенденций общественного развития. Литература: 1.Социология молодежи:Учебник/Под.. ред. В.Т. Лисовского.-СПб.:Изд-во СПб. ун-та,1996.С.61. 34 2.Манхейм К. Диагноз нашего времени.-М.: Юрист,1994.С.442. 3.Динес В., Фролкин П. Тенденции изменения социального состава студенчества и профессиональной структуры подготовки специалистов // Власть.2001. № 11. С.57. 4. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности (круглый стол)//Социологические исследования. 2003.№5.С.95. Глава 3. Роль социогуманитарных наук в системе образования: профилизация преподавания логики на юридическом факультете. Предпосылкой становления социально-гуманитарного знания является изменение общественных отношений и роли человека в обществе. Функции, способности, мотивации деятельности человека зависят от социальных условий. Степень социализации личности зависит от того, насколько освоен ею социальный опыт человечества. «Социализация… - процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта – трудовых навыков, знаний, норм, ценностей, традиций, накапливаемых и передаваемых от поколения к поколению, процесс включения индивида в систему общественных отношений и формирований у него социальных качеств».[1] В процессе социализации личность формируется как носитель определенных социальных ценностей и гражданских позиций. Все это само по себе не приходит, а связано с системой воспитания и образования. Одним из направлений реформирования современного образования является гуманизация и гуманитаризация. На современном этапе развития науки знание не гарантирует формирования гуманистических ценностей. Истина и добро не совпадают, поэтому необходима особая целенаправленная деятельность по 35 формированию человеческих измерений научного знания. Эту задачу решают гуманизация и гуманитаризация образования. Гуманитарный компонент высшего образования должен дать знания, необходимые для функционирования личности как специалиста и гражданина. Профессионально необходимые знания должны дополняться социально необходимыми знаниями. Гуманизация и гуманитаризация всей образовательной системы предполагают свободу выбора мировоззренческих позиций и ценностных ориентаций, исключают навязывание определенных идеологических позиций. Обучение и воспитание должно заключаться в том, чтобы создать возможности для мировоззренческого, идеологического и интеллектуального самоопределения личности. Такой подход формирует личность, способную функционировать в данной социокультурной системе. В решении этих задач возрастает роль социогуманитарных наук, которые являются методологической основой всей системы образования. Гуманизм, приверженность к гуманитарным ценностям должны стать такой же потребностью обучающегося, как и потребность в профессиональных знаниях. Таково условие выживания цивилизации. Одним из важнейших моментов становится профилизация гуманитарного образования. Этим решается не только проблема удобства и доступности гуманитарных ценностей, но и их социальная значимость. Профилизация закрепляет личностную и социальную значимость гуманитарных ценностей и духовного начала. Решение задач гуманизации должно быть заложено в учебные программы. Все это диктует необходимость совершенствования структуры каждой из социогуманитарных наук и соответствующих программ. Особое место среди социогуманитарных наук занимает философия, которая выступает как методология частных наук. Преподавание философии предполагает формирование у будущих специалистов определенных мировоззренческих позиций, методологических подходов к изучению познаваемых объектов, ценностных ориентаций в 36 конкретно исторических условиях. Однако, в процессе преподавания, как философии, так и философских дисциплин, к которым относится и логика, необходимо учитывать специфику факультета. Только в этом случае философские дисциплины будут способствовать углублению профессиональных знаний и переходу на более высокие мировоззренческие и методологические позиции. Недостаточно усвоить систему философских знаний. Необходимо показать, как они реализуются в системе конкретнонаучных знаний и расширяют профессиональные возможности специалиста. Хотелось бы остановиться на анализе методологической роли логики в юриспруденции и профилизации ее преподавания на юридическом факультете. Определение логики как науки о законах и формах правильного мышления, ведущего к истине, уже указывает на значимость этой дисциплины для специалиста. Формальная логика как философская дисциплина выполняет методологическую роль по отношению ко всем системам научных знаний. Сложность преподавания логики заключается в том, что преподаватель должен овладеть основами конкретных знаний, чтобы предметно обосновать ее основные положения. Логические формы мышления должны наполняться конкретным содержанием и связываться с конкретной предметной областью. Только синтез формы и содержания способен сделать познавательную деятельность рациональной и эффективной. Изучение основных форм и законов логического мышления является необходимым компонентом в формировании юридического мышления, так как юридическая практика опирается на четкое знание и соблюдение законов и регламентирована определенными рамками. Именно поэтому логика является профильной дисциплиной в системе юридического образования. Задача логики как учебной дисциплины заключается в том, чтобы научить будущих юристов не только мыслить правильно, т.е. определенно, непротиворечиво, последовательно и обоснованно, но и применять полученные теоретические знания к решению конкретных проблем, связывать 37 их с профессиональными интересами. Логику нецелесообразно изучать на младших курсах, т.к. для более эффективного ее преподавания необходима определенная система знаний по специальным дисциплинам. Будущий специалист не просто должен усвоить определенную систему знаний по логике, а должен определить для себя специфику юридического мышления. Характеризуя юридическое мышление, можно выделить ряд свойств, определяющих его логический характер. К логическим свойствам юридического мышления можно отнести аналитичность, дедуктивность, точность, однозначность, истинность, обоснованность. Юридическое мышление не задается целью вывести какие - либо закономерности, что свойственно научному познанию. Для юридического мышления в каждый данный момент существует определенная система понятий и норм, с позиций которых дается правовая оценка определенных явлений. Поэтому задача преподавателя в процессе обучения логике заключается в том, чтобы 1)научить будущих специалистов применять теоретические знания для решения конкретных задач;2) выработать умение выделять главное в процессе анализа исследуемых явлений;3) делать умозаключения, исходя из правил их построения; 4)строить версии с учетом требований, предъявляемых к гипотезе; 5) сформировать умение обоснованно и доказательно излагать свои мысли. Основной формой логического мышления является понятие. Формальная логика не рассматривает предпосылки формирования понятия. Понятие дается как исходно существующая форма логического мышления. Однако, студенту надо объяснить, что понятия – это не только результат умственной деятельности субъекта, а объективное отражение предметного мира в логической форме в процессе познавательной деятельности. Задача логики заключается в исследовании структуры, соотношения между понятиями, операций с ними. Возможность логической классификации явлений, выраженных в понятиях, облегчает не только познавательный процесс, но и делает его более рациональным. Отражение предметов и 38 явлений в понятийной форме с выделением существенных признаков способствует более четкому, ясному, определенному характеру мыслительной деятельности. Правовые понятия имеют свои особенности, которые заключаются в том, что они носят однозначный характер, изменение их содержания связано с изменением закона, определяющих их сущность. В данном случае понятие приобретает статус закона. Изучение операций с понятиями, отношений между понятиями дают возможность логически последовательно, четко определить принадлежность явлений к определенному классу. Например, знание признаков преступления дает возможность классифицировать определенное деяние как преступление, определить вид преступления, что дает возможность подвести его под конкретную статью и определить вид наказания. Отношение между понятиями, отражающими определенные явления, формируют способность грамотно классифицировать явления по существенному признаку и отличать логическое деление от фактического. Студент должен хорошо усвоить тот факт, что в объем понятия входят только предметы, имеющие одни и те же существенные признаки, по которым они объединяются. Очень часто студенты при решении задач по определению отношений между понятиями логическую связь заменяют фактической. В задаче по определению отношений между такими понятиями как "оружие", "огнестрельное оружие", "пистолет", "патроны" они относят все эти элементы к классу "оружие" («патроны» относятся к классу «боеприпасы»). Поэтому при изучении этой темы необходимо объяснить студентам, что фактическая связь между явлениями выражается суждениями, отражающими связь понятий, представляющих различные логические классы. Каждый предмет характеризуется множественностью связей и отношений, которые обусловливают наличие у него множества признаков. В зависимости от целей и задач исследования эти признаки могут выступать как существенные, так и несущественные. Задача науки заключается в том, чтобы из множества признаков выделить те, которые характеризуют предмет как качественно определенный. Определение понятий, т.е. выявление 39 существенных признаков, составляющих содержание понятий, является важной логической операцией, так как выступает как необходимая основа для построения теоретической модели знаний о предмете, определяющая особенности и специфику данной системы научных знаний. В процессе деятельности от четкости, ясности, определенности исходного понятия зависит целесообразность и продуктивность всего познавательного процесса. Четкое определение понятий играет важную роль в юридической практике, так как без этого нельзя построить версию; однозначно определить объект исследования и определить его правовой статус. В определении понятий раскрывается сущность предмета, а деление указывает на формы проявления этой сущности. Поэтому эти две логические операции тесно взаимосвязаны и способствуют достижению наибольшего результата в познавательной деятельности. Понятие выступает как структурная единица суждения. Суждение как форма логического мышления, выраженная повествовательным предложением, играет важную роль в познавательном процессе как способ адекватного отражения реально существующих связей и отношений в логической форме. Логическая форма отражения действительности обусловлена не только природой исследуемых явлений, но и задачами познания. Это обусловливает существование различных видов суждения, делающих мыслительный процесс многообразным. Умение четко и точно выразить свою мысль в суждении необходимо для правильной постановки вопросов, которые являются важной формой работы в юридической практике. Умение правильно ставить вопросы служит основой успешного проведения допросов, опроса свидетелей, выявления истины и т.д. Вопрос не только включает суждение, но и предполагает возможные варианты ответов. Поэтому постановка вопроса зависит не только от профессионального уровня знаний, но и от знания логической структуры вопроса. Эти знания невозможны без изучения особенностей и специфики суждения. В отличие от понятий суждения могут быть истинными и ложными. В юридической практике 40 выявление истины предполагает соблюдение норм права. Вопрос об истинности или ложности суждения определяется соответственно нормам права. Суждения являются структурной единицей умозаключения. Умозаключение является логической формой получения новых знаний из уже известных. Особую роль играют умозаключения в юридической практике. Дедукция – одна из действенных форм умозаключения. Дедуктивность юридического мышления обусловлена тем, что оно в своих познавательных актах и оценках исходит из некоторых общих утверждений. Юридическое мышление дедуктивно потому, что не обобщения являются целью логических процедур, а конкретизация, детализация наших знаний об отдельных предметах. Оно дедуктивно и потому, что тяготеет к строгому логическому анализу[2]. В связи с этим юрист должен хорошо знать основные виды дедуктивного умозаключения и правила их построения для получения логически обоснованных выводов. Наиболее распространенной формой дедуктивного умозаключения является простой категорический силлогизм, знание правил которого дает возможность определить истинность сделанного вывода. Не менее важную роль в юридической практике играют такие формы умозаключения, как индукция и аналогия. Методы научной индукции дают возможность выявить причины исследуемого явления, определить вид деяния. Решая задачи такого типа как: "С помощью какого метода можно определить, что данное деяние не классифицируется как кража?" – студент должен обладать достаточным уровнем знаний и по логике, и по специальной дисциплине. В современных условиях важную роль приобретает аналогия. Значение ее определяется тем, что она расширяет сферу применения существующих норм права и тем самым служит укреплению правопорядка. Применение аналогии строится на знании основных требований к ней, без которых невозможно ее функционирование. Эти знания дает изучение логики. В процессе постижения истины важную роль играет такая форма логического мышления как доказательство. Если суждение представляет связь 41 понятий, умозаключение – связь суждений, то доказательство включает умозаключение как основной структурный элемент. Наука – это не разрозненные представления об объекте, а стройная система знаний, все элементы которой тесно связаны и взаимообусловлены. Построение такой логически стройной и обоснованной системы возможно только на базе сознательного применения логических форм мышления. Задачей умозаключения является выведение нового знания из исходного, а доказательство решает задачу установления истинности или ложности его. Проблема определения истинности знаний является центральной для любой науки, что указывает на значимость и роль доказательства в познавательном процессе. Для обоснования каких-либо знаний важно наличие не только аргументов, но и умение использовать их для доказательства тезиса, опираясь на определенную форму умозаключения. Доказательству уделяется особое внимание в юридической практике. Например, виновность того или иного лица зависит от ее доказанности. В гражданском процессуальном законодательстве установлено, что каждая сторона (истец и ответчик) должна обосновать те обстоятельства, на которые ссылается. Таким образом, судебное решение по уголовному или гражданскому делу считается правосудным, если оно получило всестороннее обоснование в процессе разбирательства. Одной из форм развития знаний является гипотеза. Гипотеза – это знания, которые носят вероятностный характер и становятся достоверными только в результате практической проверки. Гипотеза в юриспруденции называется версией, которая занимает центральное место в судопроизводстве. Требования, предъявляемые к гипотезе, правила ее построения и проверки относятся также и к версии. Поэтому знание этой проблемы является важным для юриста. Версия, как и любая гипотеза, должна быть непротиворечивой, принципиально проверяемой, эмпирически и теоретически обоснованной. Несмотря на общие черты с другими видами гипотез, версия имеет свои специфические характеристики, обусловленные отличием юриспруденции от 42 других форм научного знания. К этим особенностям относятся следующие видовые признаки; 1) по сфере действия - это уголовное судопроизводство; 2) по содержанию - необходимо учитывать взаимосвязь фактов с другими обстоятельствами, имеющими значение для данного уголовного дела; 3) по специфическим методам проверки – использовать только процессуальные способы проверки доказательств; 4) по назначению – достижение истины об исследуемом событии выступает как основа для решения задач уголовного судопроизводства [3]. При построении версии логические формы развития научных знаний наполняются конкретным содержанием, что указывает на необходимость учета профиля факультета в процессе преподавания логики. Курс логики предполагает не только знание основных форм мышления, но и законов. Законы мышления делятся на формально-логические и диалектические. Диалектические законы являются как законами объективного мира, так и законами мышления. Их изучает диалектическая логика. Основные формально - логические законы или законы логики лежат в основе функционирования мышления. Различают четыре основных закона логики: 1) закон тождества; 2) закон противоречия; 3) закон исключенного третьего; 4) закон достаточного основания. Логические законы являются законами мышления, а не законами объективной действительности, так как отражают особенности функционирования мышления; закономерные, существенные, необходимые связи между мыслями. Как и мышление, являющееся отраженной реальностью, логические законы обладают относительной самостоятельностью, обусловленной особенностями функционирования мышления. Эти законы носят объективный характер, так как характеризуют мыслительный процесс, протекающий независимо от нашего сознания и воли. Знание этих законов необходимо для специалиста. Рассмотрим основные логические законы. Закон тождества гласит, что всякая мысль должна быть тождественна самой себе, т.е. А есть А (А – любая мысль). Из закона тождества следует, что нельзя отождествлять различные мысли, а тождественные мысли принимать за 43 нетождественные. Из этого закона вытекает такая черта правильного логического мышления как определенность. Действие закона тождества проявляется в процессе использования всех форм логического мышления. Если бы понятия не были определенными по своему содержанию и объему, то невозможно было бы выделить логические классы, виды понятий, производить логические операции с ними. В работе юриста важно соблюдать требование этого закона. Для этого необходимо четко определить содержание употребляемых понятий, ибо в противном случае произойдет путаница или возникнет такая логическая ошибка, как "подмена понятия". Рассуждая о чемлибо необходимо точно определить предмет мысли, так как без этого наши рассуждения будут неопределенными и беспредметными. В юридической практике определенность является важным моментом в процессе ведения следствия, опроса свидетелей и подозреваемых. Знание закона тождества позволяет избежать неопределенности в рассуждениях, логических ошибок, отделять правильное рассуждение от неправильного Закон противоречия указывает на то, что два несовместимых суждения об одном и том же предмете, взятом в одном и том же отношении, в одно и то же время не могут быть одновременно истинными; одно из них по необходимости ложно. Формула этого закона: Неверно, что А и не - А. Этот закон распространяется на отношения между несовместимыми понятиями, суждениями, действует в доказательстве, используется в процессе преобразования непосредственных умозаключений путем превращения. Из закона противоречия вытекает важная черта логического мышления – непротиворечивость. Как уже говорилось ранее, большую роль в следственной практике играет версия, которая должна быть непротиворечивой. Поэтому данные, на основе которых она построена, должны быть непротиворечивыми, в противном случае построение версии на основе противоречащих друг другу фактов является нарушением закона противоречия. Знание этого закона дает возможность выявить противоречия в ходе судебного процесса. На действии этого закона основано алиби. 44 Закон исключенного третьего формулируется следующим образом: два противоречащих суждения не могут быть одновременно ложными, одно из них необходимо истинно: А есть либо В, либо не - В. Этот закон не может указать, какое из суждений истинно. Этот вопрос решается другими средствами. Он указывает на направление поиска истины: возможны только два решения, одно из которых истинно, за пределами этих возможностей искать истину бессмысленно. На поисках истины в соответствии с законом исключенного третьего построена вся юридическая практика. Юрист должен решать вопрос "или – или". Обвиняемый или виновен, или невиновен; алиби либо есть, либо нет. Закон исключенного третьего отражает последовательный, непротиворечивый характер логического мышления. Каждая мысль должна быть логически обоснованной. Эту черту логического мышления отражает закон достаточного основания: достаточным основанием какой – либо мысли может быть другая мысль, уже проверенная, из которой с необходимостью вытекает истинность данной мысли. В науке любые выводы должны быть доказательными, в этом главное отличие научных знаний от ненаучных. Доказательность знаний – логический принцип, руководствуясь которым каждый специалист в своей области ищет из множества возможных аргументов те, которые бы стали достаточным основанием для обоснования истинности выводов. Законом достаточного основания руководствуются в ходе судебного разбирательства, в процессе ведения следствия, построения версии и т.д. Формальная логика – это целостная система знаний, включающая логические формы и законы, которые взаимосвязаны и взаимозависимы. Поэтому в процессе изучения логики студент должен не только усвоить законы и формы логического мышления, но и научиться применять их в юридической практике. Литература: 45 [1] Философский словарь (под редакцией И.Т.Фролова). М., Республика, 2009, С.622. [2] Малахов В.П. Логика для юристов. М: Академический проект. 2002, С. 267. [3] Малахов В.П. Логика для юристов. МСт. преп. Геворкова Г.И., асс. Батаева В.С. Глава 4. Основные направления социальной политики охраны и защиты детства По своей социальной значимости радикальное улучшение положения детей в обществе, их надлежащая социальная защита, создание благоприятных условий их жизнедеятельности, развития и обучения могут быть уравнены с ключевыми задачами национального развития как обязательное условие прогресса демократического общества. Между тем социально-экономический социальные проблемы жизненно кризис общества все более усугубляет детства. Их безотлагательное решение стало необходимым. Социально-политическая нестабильность, галопирующая инфляция, недоступные цены товаров первой необходимости и услуг резко ухудшили социальные позиции детей как особо уязвимой группы населения по основным позициям: демографическое положение, образование, медицинское обслуживание, удовлетворение основных потребностей, культурный досуг. Наличие в обществе той или иной социальной проблемы - это нарушение основных прав и в этой связи мы считаем необходимым пояснить свой подход. Проблема прав человека возникла намного раньше, чем понятие "права человека" в современном звучании. Еще в XVIII в. выдающиеся 46 мыслители высказывали идеи естественного права, смысл которых сводился к тому, что все люди от природы равны и лишь в процессе общественных отношений они оказываются на различных ступенях социальной лестницы. Ход истории социального развития общества выдвинул необходимость введения понятия "права ребенка". Особенно интенсивное развитие учения о правах ребенка произошло в XX в. Это столетие ознаменовалось формулированием ряда правовых документов, призванных защитить ребенка. В первую очередь это такие международные документы как Декларация о правах ребенка (утвержденная ООН 20 ноября 1959 г.), Конвенция о правах ребенка (принятая ООН 20 ноября 1959 г.), Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (утверждена 30 сентября 1990 г.) и др. Данные правовые документы признают ребенка как часть человечества, подчеркивают приоритет интересов детей над интересами общества, так как интересы детей - это всегда интересы общества, представленные в будущем. Документы определяют права детей по различным аспектам: социальным, естественным, гражданским, политическим, экономическим, культурным. Нашим государством Конвенция о правах ребенка была ратифицирована 13 июня 1990 г. и это во многом способствовало развитию правовых документов и социально-экономических преобразований в обществе, создавшим направлений предпосылки и государственной необходимость социальной разработки политики по Основных улучшению положения детей в Российской Федерации 2012 -2017 г. (национальный план действий в интересах детей). Согласно этому документу, улучшение положения детей должно проходить по следующим направлениям: - укрепление правовой защиты детства; - поддержка семьи как естественной среды жизнеобеспечения детей; - обеспечение безопасного материнства и охраны здоровья детей; - улучшение питания детей; - обеспечение воспитания, образования и развития детей; 47 - поддержка детей, находящихся в особо трудных обстоятельствах. Этим целям служит президентская программа "Дети России", в рамках которой проводится ряд таких мероприятий как "Дети Севера", "Дети Чернобыля", "Дети-сироты", "Планирование семьи", "Дети-инвалиды", "Одаренные дети", "Организация летнего отдыха детей", "Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев", а также Федеральной целевой программы летнего "Безопасное отдыха детей", материнство.Одаренные "Дети семей дети", беженцев и "Организация вынужденных переселенцев", а также Федеральной целевой программы "Безопасное материнство". Названные документы призваны создать прочные правовые основы создания системы социальной защиты материнства и детства. Правовое государство есть такая организация жизни общества, которая характеризуется высоким престижем права, его социальной ценностью, а также взаимной обязанностью и ответственность личности и государства. Создание демократического государства на основе функционирования рыночных механизмов предполагает обеспечение возможности каждому индивиду реализовать свои способности, и самовыражение через активную деятельность, что является одним из основных прав личности и условий рыночной экономики. На современном этапе основной целью социальной политики по поддержке и охране детей является «снятие» нарастающей тенденции обострения социальных проблем детства, их сокращение через укрепление основной и естественной среды жизни, развития и воспитания ребенка – семьи. Основные задачи детской социальной политики по охране, защите и поддержке можно определить следующим образом: - укрепление института семьи, повышение статуса семьи в обществе; - приостановка темпов снижения благосостояния в семьях с несовершеннолетними детьми, создание условий и предпосылок для само обеспечения семьи за счет общественно полезного труда ее членов; 48 - создание благоприятных экономических, медицинских и социальных условий для реализации семьей своих репродуктивных функций; - снижение младенческой и детской смертности, обязательное бесплатное медицинское обслуживание детей, нуждающихся в медиковрачебной помощи; - сокращение масштабов социального сиротства детей; - уменьшение детской безнадзорности, борьба с социальной депривацией и детским девиантным поведением; - повышение состояния физического и психического здоровья детей; - повышение образовательного уровня родителей и детей. Необходимо пояснить, что все эти задачи взаимосвязаны и именно в комплексе могут дать эффективные результаты. Укрепление социального института семьи предполагает укрепление ее экономических основ. Для этого необходимо, с одной стороны, создать возможности для самообеспечения и самодостаточности семьи, а с другой стороны, - определить прожиточный минимум и установить детям из малообеспеченных семей денежную и иную помощь. Так как родители (значит и их дети) занимают различное положение в социальной системе, то у них существуют разные возможности реализовать свои потребности. Возможность удовлетворения интересов, приближенность их к идеалам и общечеловеческим ценностям, чрезвычайно важны. Невозможность осуществить их переходит в проблему дифференциации общества, в возникновение неравных условий жизни, неравных стартовых, жизненных позиций детей, неравных возможностей реализовать себя. Как бороться с этим? Как сделать так, чтобы каждый ребенок чувствовал социальную и экономическую опору для своей жизнедеятельности; чтобы дети, принадлежащие к различным социальным общностям, имели равные возможности для удовлетворения насущных интересов первой необходимости и духовных потребностей? На этот вопрос весьма сложно 49 ответить, если в республике соотношение жизненного уровня верхних слоев (10 % населения) в 30 раз превосходит уровень жизни низших слоев (10 % населения). А ведь в других странах этой разницы вполне достаточно, чтобы вспыхнули социальные волнения. Другими словами – около 60 % российских семей по уровню жизни на уровне или ниже черты прожиточного минимума. О широте охвата этим «социальным недугом» различных слоев населения свидетельствуют и результаты социологических исследований социальных последствий стратификационных процессов, проведенных нами в 2012 году. Распределение ответов на вопрос: «В каком направлении изменилось Ваше социальное положение в последние 5 лет?» с позиции: (табл.1). Социальное положение К лучшему К худшему респондентов Без Переход в изменений предпринимательск. деятельность Руководители предприятий Работники госаппарата Специалисты, ИТР Служащие Рабочие Крестьяне Предприниматели Военные Учащиеся Домохозяйки Пенстонеры Временно неработающие Другие группы 0 100 0 0 23,0 20,0 22,2 5,0 0 100 16,7 44,4 20,0 0 0 0 18,0 46,7 44,5 95,0 100 0 83,3 55,6 80, 87,5 80,0 0 28,0 33,3 33,3 0 0 0 0 0 0 12,5 20,0 100 31,0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Нетрудно заметить, что за исключением предпринимателей, социальное положение всех других групп населения, составивших выборочную совокупность исследования, понизилась. Так как материальное и социальное благополучие ребенка определяется благосостоянием и духовной жизнью семьи, необходимо в первую очередь ставить акцент на повышение уровня жизни семьи. По результатам экспертного опроса 90,7 % ответивших считают, что ответственность за жизнь, материальное и духовное благополучие, психологический комфорт, формирование представлений, духовных ценностей ребенка лежит на семье. 50 Меры по улучшению жизни детей и семьи должны быть вплетены в основные направления экономических преобразований и отвечать насущным интересам их социальной защиты. В России на нынешнем непростом этапе становления рыночных отношений встала серьезная проблема. Основная часть взрослого населения (родителей детей) не находит применение собственным способностям, силам, умениям. Не является исключением в общей картине и Республика Северная Осетия-Алания. По данным доклада Министерства труда и социального развития Республики Северная Осетия-Алания, свыше 25 % семей являются маргинальными. Во многом такое положение объясняется тем, что большая часть родителей воспитывалась при административно-командной системе, которая решала и регламентировала все аспекты жизни за человека. Кроме того, провозглашение рыночной экономики и развитие предпринимательства не нашло подтверждения в создании благоприятных условий для привлечения в бизнес максимального числа желающих. Исходным пунктом улучшения и создания равной социально- экономической среды жизни детей в семьях, по нашему мнению, является создание благоприятных условий приложения способностей, инициативы, трудовых навыков родителей. Так, по данным одного из социологических опросов, на вопрос о том, на чью помощь вы рассчитываете в трудных ситуациях, респонденты ответили: - на самого себя - 74 %; - на своих родителей - 42 %; - на органы социального обеспечения - 12 %. Большинство ответивших склонны сами отвечать за свое собственное благополучие. Таким образом, обеспечение условий для трудовой деятельности каждого родителя есть наилучший путь решения проблемы повышения благосостояния детей в семье и в обществе. Опыт зарубежных стран показывает, что они уже давно разработали и успешно используют на практике множество социальных программ по улучшению положения детей в 51 обществе, по борьбе с бедностью, безнадзорностью, по улучшению питания детей и т.д. А наиболее успешными были те социальные программы, которые рассматривали ребенка в рамках семьи, а семью - в рамках окружающей среды. Социальная политика, защита детей, как ее составляющая, должны осуществляться в соответствии с рыночными отношениями и одновременно отвечать принципу социальной справедливости. Данный принцип является важной характеристикой социально ориентированной общественной системы и положения человека в обществе. И если в советское временя этот принцип отождествлялся с уравниловкой, то в настоящее время содержание этого понятия существенно изменилось и его осуществление предполагает: - коренное улучшение материальных условий жизнедеятельности, предоставление им адекватных возможностей для проявления и развития индивидуальности; - повышение статуса труда, деятельности как источников справедливого и достойного социального положения личности; - неукоснительное соблюдение равенства всех перед законом; - социальная защищенность интересов, прав, свобод, материального и социального положения граждан; - гармонизация прав, свобод и ответственности личности; - формирование демократической культуры справедливости, базирующейся на общечеловеческих гуманистических ценностях. Следует отметить, что и в контексте современного понимания социальной справедливости имеет право на существование определение "каждому по труду", которое указывает на приоритетность в нашем обществе трудовой деятельности. Вместе с тем принцип социальной справедливости в его современном значении диктует особенности формирования социальной защиты и помощи детям. Определение категорий нуждающихся и размеры социальной помощи (в виде материальных дотаций) всегда были одними из 52 наиболее сложных вопросов. В разнородном обществе (по образовательному уровню, профессиональной принадлежности, доходу) не может быть единого универсального подхода ко всем нуждающимся в социальной помощи. В такой ситуации американские исследователи, имеющие более солидный опыт разработки социальных программ в рассматриваемой нами области выделяют следующие ключевые особенности оказания помощи и улучшения положения детей. Они утверждают, что: - большая часть социальной благотворительности для детей должна исходить от родителей; - должен быть строго определен список лиц, нуждающихся в социальной помощи и льготах (инвалиды, вдовы, одиночки, сироты и т.д.); - создание однородности общества, экономической стабильности возможно при особой поддержке образования. Понимание социальной политики как установление прожиточного минимума и выплат денежных пособий различным группам населения является недальновидной и бесперспективной политикой. В мировой практике такую политику называют пассивной. Активная же социальная политика предполагает создание эффективных мероприятий по обеспечению занятости, подготовки кадров. Относительно низкая доля расходов на социальную поддержку создает дополнительные стимулы к активной деятельности, проявлению инициативы родителей. Однако сегодняшние реальности России пока не располагают условиями материально и ментально к внедрению подобной концепции в социальную политику. В условиях глубочайшего экономического кризиса и высокого уровня безработицы никаких других стимулов к активной деятельности не существует. На данном этапе остается единственный выход – адресно распределять материальную помощь. Это желание отметили в большинстве и наши респонденты. Таблица2 Распределение ответов на вопрос: «В каких видах помощи Вы более всего 53 нуждаетесь?» (Ответ может быть не единственным). Ответ % от числа ответивших В материальной помощи 49,3 В улучшении жилищных условий 24,0 В моральной поддержке друзей и окружающих 12,7 Во всесторонней поддержке родителей 10,9 В добрых советах 3,1 Таблица составлена по результатам исследований. Комплексная и эффективная система социальной помощи - важнейший показатель состояния социальной сферы общества, компонент жизни людей в развитых странах. Цель этой системы состоит прежде всего в том, чтобы путем разносторонней поддержки и реабилитации обеспечить каждому человеку, независимо от возраста и других факторов, необходимую помощь в решении жизненных проблем. Сегодня такая помощь необходима детям, их родителям (да и вообще всем нуждающимся гражданам) в нашем обществе. При переходе к новой экономике, перемене привычного уклада жизни у людей неизбежны стрессы, кризисные и конфликтные ситуации, обострение жизненно важных проблем все это отражается на функциях семьи, психическом и социальном благополучии детей. Социальные мероприятия по защите детства должны выступать составной частью общей социальной политики государства и представлять систему мер экономического, правового, медицинского, культурного характера. Они должны быть направлены на улучшение жизнедеятельности семьи.Семья выступает посредником между человеком и государством, между ребенком и обществом. Поэтому назрела необходимость повышения авторитета семьи, которая несет основную ответственность за воспитание и развитие личности ребенка. Следовательно, меры по улучшению качества семейной жизни, повышению престижа (роли) материнства и отцовства, поддержка и помощь в выполнении ими своих обязанностей являются насущными на современном этапе. Изучение общественного мнения и 54 запросов населения в сфере свободного времени, организация культурномассовой, спортивной работы с семьями по месту жительства, выявление общих семейных увлечений и интересов способствует укреплению внутрисемейных связей, семейных традиций, установлению доверительного общения между детьми и родителями. Все это является средствами пропаганды семейственности и повышения престижа ценности семьи. Таблица3 Распределение ответов на вопрос: «Как Вы оцениваете функционирование основных медицинских, воспитательно-образовательных учреждений и правоохранительных учреждений?» Содержание вопроса Результат, % Работа школы 48,84 Культурно-воспитательные учреждения 46,51 Медицинские учреждения 44,19 Правоохранительные органы 41,86 Работа клубов по месту жительства 14,86 Таблица составлена по результатам исследований. Улучшение положения детей в обществе предполагает особую активность в деятельности медицинских, образовательных, воспитательных, культурных учреждений. Согласно экспертному опросу(табл. 3.2.3), только работа школы оценена удовлетворительно (48,84 % опрошенных), деятельность остальных учреждений – неудовлетворительно. Активность этих учреждений очень низка. Чаще всего это объясняется отсутствием финансирования деятельности и оплаты труда работников. Недостаточность средств и помощи от государства вынуждает их идти на коммерциализацию своей деятельности и услуг, что ведет к ограниченному доступу отдельных категорий детей, родители которых способны (или не способны) оплатить тот или иной вид услуг. Следовательно, многие дети не могут в полной мере воспользоваться своим правом на получение образования, пользоваться наиболее совершенными услугами системы здравоохранения, реализовать право на участие в культурной жизни и заниматься искусством, а также право вести 55 полноценную и достойную жизнь. Происходит нарушение целого ряда статей Конвенции о правах ребенка, поэтому в условиях формирования и развития рыночных отношений необходимо сохранить реальную возможность получения детьми образования, профессиональной подготовки с тем, чтобы каждый ребенок был полностью подготовлен к самостоятельной жизни, трудовой деятельности. В условиях коммерциализации услуг образовательных, воспитательных, культурных учреждений необходимо обеспечить широкий и бесплатный доступ к ним детей из таких семей, которые в состоянии оплатить эти услуги. Работу медицинских учреждений следует сохранять и развивать преимущественно как государственную и бесплатную. Значимым моментом осуществления детской социальной политики является создание условий закрепления и развития заинтересованности профессионалов в работе вышеуказанных учреждений. Важным фактором социальной политики детства могло бы стоять расширение сети специализированных и общепрофильных учреждений, которые призваны осуществлять профилактическую и социальную работу с нуждающимися и неблагополучными семьями и детьми. В настоящее время в ряде регионов Российской Федерации начали создаваться территориальные центры социального здоровья семьи и детей, социальные приюты, центры психолого-социальной помощи, центры социальной реабилитации, центры дневного пребывания, центры семейного досуга. Успех исполнения социальных программ и социальной работы этими учреждениями во многом определяется кадровым обеспечением. В настоящее время началась подготовка специалистов в профессиональных учебных заведениях. Социальные педагоги, социальные работники, практические психологи - такие ставки вводятся практически в каждом медицинском, образовательном, воспитательном и правоохранительном учреждении. 56 Литература: 1.Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. N 761 "О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы". 2. Черняк Е.М. Социализация // Российская энциклопедия соц. работы. В 2-х т. - М., 1997. Т. 2. 3.Черняк Е.М. Социализация // Словарь-справочник по социальной работе – М., 1997. 4.Шахзадова Н.В. Перспективы развития социального образования и подготовки специалистов социализирующей деятельности. – М., 1998. 5.Шеляг Т.В. Современная семья и социальная работа. – М., 1999. 6.Шепель В.М. Социально-психологические проблемы воспитания. М., 1987. 7.Шпак Л.Л. Социокультурная адаптация: сущность, направления, механизмы реализации. Кемерово, 1992. Глава 5.СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ Образование в нашей стране - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов [1]. В 2014 году британская исследовательская компания Economist Intelligence Unit по заказу компании Pearson PLC, провела рейтинг образовательных систем. В рейтинге, составлен на основе международных 57 исследований — в частности, тестов PISA, TIMSS и PIRLS [2], Россия заняла 8-е место среди стран Европы и 13-е в мире. По данным Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Россия является лидером среди стран ОЭСР и БРИКС по доле взрослых[3], имеющих третичное образование (среднее специальное + высшее) — более 50 % в 2012 году. В исследовании PIRLS (оценивает уровень и качество чтения и понимания текста учащимися начальной школы), проведённом в 2011 году, Россия заняла 2-е место среди стран мира.[4] В исследовании TIMSS (оценивает качество математического и естественнонаучного образования школьников 4-х и 8-х классов), проведённом в 2011 году, Россия вошла в десятку лучших стран. В частности, среди восьмиклассников Россия заняла 6-е место по математике и 7-е — по естествознанию.[5] В рейтинге лучших в мире вузов QS World University Rankings 2014/2015 входит 21 российский вуз. Самые высокие позиции у МГУ им. Ломоносова (114-е место), Санкт-Петербургского государственного университета (233-е место) и Московского государственного технического университета им. Н. Э. Баумана (322-е место).[6] В международном рейтинге университетов Times Higher Education World Reputation Rankings (2014) МГУ занял 51-60-е место. В нашей стране неоднократно проводились социологические исследования в крупных и средних городах, согласно которым 84% жителей крупных и средних российских городов считают, что в их городе можно получить хорошее, современное образование[7]. Таблица 1 Социологический опрос населения Согласны ли вы с тем, что в вашем городе можно 2011 получить хорошее, современное образование? г. Да, полностью согласны 51% Да, скорее согласны 33% Скорее не согласны 10% Полностью не согласны 5% 58 2012 г. 45% 36% 13% 6% 2013 г. 44% 35% 14% 7% 2014 г. 46% 38% 12% 5% Доля тех, кто полностью или в основном уверен, что может получить хорошее образование 84% 81% 79% 84% Сегодня 84% жителей крупных и средних российских городов считают, что в их городе можно получить современное хорошее образование. При этом в сравнении с 2013 г. данный показатель увеличился на 5 п.п. По мнению респондентов, лучшее образование можно получить в средней полосе России. Нами было проведено исследование «Можно ли в вашем городе можно получить хорошее, современное образование?» (от числа определившихся с ответом) (рис. 1): Доля тех, кто считает, что в их городе можно получить хорошее, современное образование (от числа определившихся с ответом) (рис. 2): 59 Рис.2. Доля тех, кто считает, что в их городе можно получить хорошее, современное образование. При этом только 9% участников исследования говорят о том, что в их городе достаточно образовательных учреждений. Сегодня в крупных и средних городах специализированных больше и всего не хватает общеобразовательных детских школ, а садов, также профессиональных училищ. На вопрос «Каких учебных заведений в вашем городе не хватает?» респонденты ответили следующим образом (от числа определившихся с ответом) (рис. 3): 60 Рис.3. Результаты опроса «Каких учебных заведений не хватает в вашем городе?». Все вопросы образования согласно Конституции России находятся в совместном ведении Российской Федерации и ее субъектов. Основным правовым документом, регулирующим отношения при реализации этого права и во всей системе образования России, является Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» на федеральном уровне принимаются 61 указы Президента Российской Федерации, постановления и распоряжения Правительства Российской Федерации, нормативно-правовые акты и письма Министерства образования и науки: государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 года (утв. Распоряжением Правительства РФ от 15.05.2013 N 792-р), Федеральный закона от 06.10.2003 N 131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации». Образовательная деятельность осуществляется образовательными организациями, а также некоторыми другими организациями и индивидуальными предпринимателями. Образовательные организации в соответствии с образовательными программами, реализация которых является основной целью их деятельности, подразделяются на типы (таблица 1) [8]. Таблица 2* Классификация образовательных организаций РФ Тип образовательной организации Основная образовательная деятельность Дошкольная образовательная организация образовательные программы дошкольного образования, а также присмотр и уход за детьми образовательные программы начального общего, основного общего и (или) среднего общего образования Общеобразовательна я организация 62 Дополнительная (возможная для осуществления) образовательная деятельность дополнительные общеразвивающие программы Возможные виды образовательных организаций образовательные программы дошкольного образования, дополнительные общеобразовательны е программы, программы профессионального обучения начальная школа — детский сад, прогимназия, школа, гимназия, национальная гимназия, лицей, учебновоспитательный комплекс, школа с углубленным изучением предметов, профильная школа, кадетская школа, кадетский ясли, детский сад Профессиональная образовательная организация образовательные программы среднего профессионального образования Образовательные организации высшего образования образовательные программы высшего образования, а также научная деятельность Организация дополнительного образования дополнительные общеобразовательны е программы Организация дополнительного профессионального образования дополнительные профессиональные программы 63 основные общеобразовательны е программы, программы профессионального обучения, дополнительные общеобразовательны е программы, дополнительные профессиональные программы основные общеобразовательны е программы, образовательные программы среднего профессионального образования, программы профессионального обучения, дополнительные общеобразовательны е программы, дополнительные профессиональные программы образовательные программы дошкольного образования, программы профессионального обучения программы подготовки научнопедагогических кадров, программы ординатуры, дополнительные корпус, школаинтернат ПТУ, профессиональны й лицей, колледж, техникум институт, академия, университет учреждения дополнительного образования детей: дворцы детского (юношеского) творчества, станции юного натуралиста, станции юного туриста, детская школа искусств; учреждения дополнительного образования взрослых институт повышения квалификации общеобразовательны е программы, программы профессионального обучения *Таблица подготовлена на основании статьи 23 Федерального закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Общий объем затрат на образование формируют, главным образом, три крупных финансовых потока: расходы государства, населения и работодателей. Объём валовой добавленной стоимости в российской системе образования в 2009 году составил 1,05 трлн. руб. [9] Государственные расходы на образование в 2005 году составляли 3,8 % ВВП, в 2006 году — 3,9 % ВВП. Частные расходы на образование в 2006 году составляли 0,7 % ВВП. Совокупные расходы на образование в 2006 году составляли 4,6 % ВВП, в 2007 году — 4,8 % ВВП. Например, среди расходов населения средства, поступающие во все образовательные учреждения, в 2012 году составили только 36 процентов. Сюда входит оплата основного обучения и дополнительных образовательных услуг в вузе, колледже или школе, плата за проживание в общежитии, финансовая помощь учреждению. Остальные средства домохозяйства тратили на частные образовательные услуги, занятия в учреждениях дополнительного образования и прочее. Важно учитывать, что, кроме затрат непосредственно на получение знаний, умений и навыков, население и организации несут так называемые сопутствующие расходы: на покупку техники, учебной литературы, формы, транспортные, по оплате арендуемого жилья и прочие. В 2012 году, согласно полученным оценкам, этот финансовый поток составил 31 процент от совокупных расходов семей на образование. Согласно оценкам, в 2012 году расходы, связанные с получением знаний, в сумме составили 3 964,14 млрд. рублей, почти две трети из них (2 64 558,36 млрд. рублей) поступили из консолидированного бюджета РФ, включая государственные внебюджетные фонды. Структуру совокупных затрат бюджета, семей и работодателей иллюстрирует рисунок 4. Рис. 4. Соотношение расходов на образование в 2012 году. Если рассматривать бюджетные расходы по основным уровням образования, то их можно представить следующим образом (рис. 5): Рис. 5. Бюджетное финансирование по основным уровням образования в 2012 году. Объем выделяемых государством средств на дошкольное, общее, начальное и среднее профессиональное, высшее и послевузовское профессиональное образование достиг 2 306,31 млрд. рублей. Лидером стала система общего образования, в которую поступило в 2012 году 1 184,01 млрд. рублей. Как видно из рисунка 2, она получила почти половину – 46 процентов общих бюджетных вливаний. Дошкольное 65 образование освоило 469,60 млрд. рублей государственных средств. На третьем месте высшее образование с объемом соответствующих ассигнований 464,04 млрд. рублей. Расходы бюджета на СПО составили 130,31 млрд. рублей, на НПО – 58,35 млрд. рублей. Согласно оценкам, полученным на основе результатов мониторинга экономики образования, в абсолютном выражении в 2012 году из семейного бюджета на образование было потрачено 1 336,31 млрд. рублей. Эта структура представлена на рисунке 6. Рис. 6. Структура затрат семей по уровням образования в 2012 году. В оценках учтены все статьи расходов, в том числе сопутствующие затраты. На мощение дороги к дипломам вузов из российских семей в общей сложности ушло 572,50 млрд. рублей, что составило 43 процента всех расходов домохозяйств на получение знаний детьми. На втором месте оказалось общее образование, на него родители школьников израсходовали в 2012 году 431,72 млрд. рублей. Детские сады обошлись в 150,67 млрд. рублей. Семьи студентов учреждений НПО и СПО потратили за этот же срок соответственно 42,86 и 138,57 млрд. рублей. Если рассматривать семейные расходы с точки зрения получателя средств, то 32 процента этой суммы направлялись в государственные образовательные учреждения всех уровней, и только 4 процента – в негосударственные. Основная доля расходов, составившая 64 процента, миновала учреждения образования, сюда следует отнести и расходы на сопутствующие товары и услуги: технику, форму, учебники, канцелярские 66 принадлежности и прочее. На рисунке 7 детально показаны отдельные направления расходов обучающихся в учреждениях профобразования. Рис. 7.Структура расходов студентов учреждений НПО, СПО и ВПО в 2012 году. Диаграмма программам всех отражает форм суммарные расходы профобразования в обучающихся по государственных и негосударственных образовательных учреждениях1. (1 - по программам НПО имеется возможность получения оценок лишь для обучающихся в государственных (муниципальных) образовательных учреждениях.) Стоит заметить, что дополнительные платные услуги оказываются не только колледжами и вузами, но и учреждениями дополнительного образования, а также репетиторами. Основное различие в структуре расходов заключается в доле платы за основное обучение: у студентов, получающих высшее профессиональное образование, эта статья расходов превышает треть всех затрат. Наконец, на рисунке 8 приведены средние расходы населения в расчете на одного обучающегося в 2012 году. 67 Рис. 8. Расходы домохозяйств на одного обучающегося, тыс. рублей. Эти сведения не учитывают затраты на подготовку к поступлению. Согласно полученным оценкам, больше всего денег теряют семьи студентов вузов – 87,74 тыс. рублей в год, причем на очной форме в среднем 109,27 тыс. рублей, а на заочной – только 67,39 тыс. рублей. Сопоставим изменения расходов бюджета, домохозяйств и предприятий. На рисунке 9 представлены затраты всех участников с 2006 по 2012 год, приведенные к ценам 2012 года, чтобы появилась возможность сравнения. На финансирование системы образования влияют многие факторы: приоритеты в государственной политике, социально-экономическая ситуация, демографические тенденции. Рис. 9. Динамика расходов государства, семей и предприятий на образование в млрд. рублей в ценах 2012 года2. 2 . Бюджетные расходы и расходы семей отложены по основной оси, расходы предприятий – по вспомогательной. 68 Как видно из рисунка 9, рост бюджетного финансирования системы образования в сопоставимых ценах, продолжавшийся в 2006-2008 годах, сменился падением в 2009-2010 годах на 7 процентов к уровню наивысшей отметки. Начиная с 2011 года, бюджетные расходы вновь стали расти. За последний год увеличение средств государства было преимущественно направлено в дошкольное и общее образование: прирост составил соответственно 14 и 15 процентов. Это произошло на фоне повышения заработной платы педагогическим работникам, правовой основой которому послужили указы Президента РФ от 7 мая 2012 года. Например, за 2012 год фонд оплаты труда учителей вырос на 26 процентов. Если учесть, что численность педагогов сократилась за год на 4 процента, то средняя заработная плата учителя увеличилась на 31 процент. Для сравнения, в 2011 году рост фонда оплаты труда учителей составил только 11 процентов. Совокупные расходы населения на образование после увеличения в 2007 году на 7 процентов получили тенденцию к снижению за счет уменьшения объема денежных средств, направленных на получение профессионального образования. За шесть лет меньше стало тратиться денег на обучающихся: в системе НПО – на 35 процентов, в учреждениях СПО – на 6 процентов, в вузах – на 14 процентов. Обучение в школе не отразилось на толщине кошелька, а на дошкольников расходуется средств уже на 37 процентов больше. Стабильное сокращение финансовых потоков во многом обусловлено демографическим спадом в возрастных группах от 10 до 23 лет. Сказалось на снижении расходов и изменение структуры предпочтений. Так, привлекательность НПО неизменно падала, тогда как высшее образование, наоборот, продолжало набирать популярность. Об этом свидетельствуют различия в динамике численности обучающихся и соответствующих возрастных групп. Так, число учащихся в системе НПО сократилось с 2006 по 2012 годы на 54 процента, что значительно больше, 69 нежели уменьшение соответствующей возрастной когорты. Численность студентов учреждений и СПО, и ВПО снизилась только на 17 процентов. Важно отметить, что уменьшение контингента студентов вузов происходило в основном за счет очной формы обучения, недобравшей 25 процентов абитуриентов, тогда как заочников стало меньше на 7 процентов. Поскольку годовые совокупные расходы студента-заочника почти в два раза ниже, чем у студента дневного отделения, то изменение не только численности, но и структуры обучающихся повлияло на сумму, затрачиваемую населением. Расходы предприятий на образование в наибольшей степени подвержены изменениям экономической ситуации. Согласно полученным оценкам, эта статья расходов предприятий сократилась в 2008 году и в течение последующих лет так и не достигла уровня докризисного года. В ноябре 2010 года на заседании президиума правительства РФ Владимир Путин обозначил мероприятия федеральной программы развития образования в РФ, в рамках которых в 2011—2015 годах будет выделено 137 миллиардов рублей: средства будут направлены на поддержку одаренных детей, а также на создание центров развития талантливой молодежи при федеральных университетах и дистанционных школ при исследовательских университетах. Кроме этого, в рамках программы будет продолжено обновление материально-технической базы федеральных вузов [10]. Таблица 3* Государственные расходы на образование в Российской Федерации Год 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Расходы федерального бюджета, млрд. руб. 18,5 17,2 20,8 37,6 48,8 80,0 99,0 119,3 160,5 Год 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 70 Расходы федерального бюджета, млрд. руб. 211,9 294,6 329,7 387,9 386,4 552,4 603,5 558,9 499,5 *Социально-экономические показатели Российской Федерации в 1992—2008 гг. // Росстат. По данным Росстата, средняя зарплата в российской системе образования в 2013 году составляла 23 тыс. рублей в месяц, в том числе в: дошкольном образовании — 18 тыс. рублей; начальном общем образовании — 20 тыс. рублей; основном общем образовании — 21 тыс. рублей; среднем (полном) общем образовании — 25 тыс. рублей; начальном профессиональном образовании — 20 тыс. рублей; среднем профессиональном образовании — 25 тыс. рублей; высшем профессиональном образовании — 32 тыс. рублей. В I квартале 2014 года средняя зарплата педагогических работников дошкольных образовательных учреждений составила 24 тыс. рублей в месяц, учреждений общего дополнительного образования — образования детей — 30 тыс. 23 тыс. рублей, рублей, учреждений учреждений начального и среднего профессионального образования — 25 тыс. рублей, учреждений высшего профессионального образования — 38 тыс. рублей. В правительственном проекте закона «О федеральном бюджете на 2014 год и на плановый период 2015 и 2016 годов» долю расходов на образование планируется снизить до 0,7 процента в 2016 году: Таблица 4 Объем расходов федерального бюджета по разделу «Образование» (в % к ВВП) 71 В проекте федерального бюджета на 2014-2016 годы по разделу «Образование» предусмотрены бюджетные ассигнования в 2014 году – 593 384,2 млн. рублей, в 2015 году – 623 465,4 млн. рублей и в 2016 году – 639 183,8 млн. рублей». Однако, несмотря на общий количественный рост финансирования системы образования, его доля в общем объеме расходов федерального бюджета все равно ежегодно будет снижаться: с 5,1 процента в 2013 году до 3,9 – в 2016 году (таблица 2 «Объем расходов федерального бюджета по разделу «Образование», в % к общему объему расходов). Таблица 5 Объем расходов федерального бюджета по разделу «Образование» (в % к общему объему расходов) Как следует из таблицы 6, федеральное финансирование по ряду направлений образовательной деятельности в предстоящие три года все-таки будет увеличено. В частности, запланирован рост ассигнований на заработную плату педагогам (в рамках указа №597 Президента РФ), индексацию стипендиального фонда, поддержку ведущих вузов, поддержку программ развития ведущих классических университетов РФ, прикладные научные исследования в вузах медицинского профиля, ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2014-2020 годы и «Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития научно-технологического комплекса России на 2014-2020 годы». 72 Таблица 6 Бюджетные ассигнования федерального бюджета по разделу «Образование» (млн.руб.) В то же время планируется, что федеральный бюджет прекратит софинансирование региональных программ модернизации систем общего образования. Так, прекратится субсидирование первоначального взноса на ипотечное жилье для молодых учителей общеобразовательных школ, полностью под ответственность субъектов с 2014 года перейдет и финансовое обеспечение выплат денежного вознаграждения за классное руководство, а с 2015 года – «в соответствии с разграничением полномочий между различными уровнями власти в РФ» – и финансовое обеспечение мероприятий по проведению оздоровительной кампании детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Таким образом, общий объем затрат на образование формируют, главным образом, три крупных финансовых потока: расходы государства, населения и работодателей. За шесть лет меньше стало тратиться денег на обучающихся: в системе НПО – на 35 процентов, в учреждениях СПО – на 6 73 процентов, в вузах – на 14 процентов. Сказалось на снижении расходов и изменение структуры предпочтений. Так, привлекательность НПО неизменно падала, тогда как высшее образование, наоборот, продолжало набирать популярность. Но поскольку годовые совокупные расходы студента-заочника почти в два раза ниже, чем у студента дневного отделения, то изменение не только численности, но и структуры обучающихся повлияло на сумму, затрачиваемую населением. Литература: 1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ (ст.2). 2. http://www.bbc.com/news/business-27314075 , http://www.bbc.co.uk/ukrainian/ukraine_in_russian/2014/05/140503_ru_s_world_ education 3. Percentage of tertiary-educated adults in 2000 and 2012 4. PIRLS 2011 International Results in Reading 5. Percentage of tertiary-educated adults in 2000 and 2012 6. http://www.vedomosti.ru/career/news/33441091/mgu-rastet-na-glazah 7. Финансового университета при Правительстве РФ «О качестве жизни в городах России в 2014 году», отчет. 8. Статья 23 Федерального закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». 9. Россия 2020. Основные задачи стратегического развития Российской Федерации // Министерство экономического развития России, март 2008. 10. Путин: на развитие образования в РФ за пять лет направят 137 млрд руб | Новости | Лента новостей «РИА Новости». 74 Глава 6. СОЦИАЛИЗАЦИЯ И АДАПТАЦИЯ КАК ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД Человек - высшая ценность общества и единственный творец своей собственной жизни. Древние утверждали, что нет более интересного объекта, чем сам человек. Факт принадлежности к человеческому роду фиксируется в понятии "индивид". Это и взрослый, нормальный человек, и новорожденный, и дефективный человек, не способный усвоить язык и простейшие навыки. Но личностью, т.е. социальным существом, включенным в общественные отношения и являющимся деятелем общественного развития, выступает только адекватно социализированный человек. Появляясь на свет как индивид, человек только рождается с предпосылками социального существа и начинает формироваться как личность с раннего возраста. Развитие индивида в обществе формирует его как личность к концу юношества, к началу периода зрелости, хотя и позднее продолжается её шлифовка и отделка. Для развития человека в полноценную личность, необходима его социализация – процесс, формирующий не просто личность, но создающий человека в целом, помогающий вхождению индивида в общество, его приобщению к социальной жизни[1]. Адаптационные механизмы социализации позволяют вступать во взаимоотношения с другими членами общества, социальными институтами, социумом, реализовывать способности в достижении индивидуальных и общественных целей. Этот процесс происходит на протяжении всей жизни человека и включает в себя познание окружающей действительности, усвоение социальных знаний, самопознание, вступление в новые группы, принятие новых социальных статусов и ролей, овладение новыми навыками, формирование новых 75 ценностных ориентаций и установок[2] усвоение, воспроизводство, развитие социальных норм, культурных ценностей. Так, например, в концепциях марксизма формирование человека осуществляется в процессе его практической активности: воздействуя на окружающий мир, люди изменяют социальную среду и «свою собственную природу». Таким образом, социальная сущность человека рассматривается как совокупность всех общественных отношений, в соответствии с которой социальная среда, формирующая человека, одновременно выступает и условием, и результатом его социальной деятельности, является одной из наиболее значимых. Однако социализация - это не просто сумма внешних влияний, а процесс формирования целостной личности. Личность – не предпосылка социализации, а ее результат. Где истоки социализации человека? - в нем самом. Что побуждает человека развиваться? Он сам, его психо-социальная природа, которая тесно связана с социализацией. Социализация — процесс становления и развития личности, состоящий в освоении индивидом в течение всей его жизни социальных норм, культурных ценностей и образцов поведения, позволяющий индивиду функционировать в данном обществе. Личность формируется в сложнейшей системе отношений, отражаясь в сознании, они становятся частью самосознания и способности к самооценке. Неправильное отношение человека к действительности, к другим людям возникает вследствие каких-то недостатков или социальнопсихологических дефектов общения, которые являются фактором дефективности каких-то социальных явлений и отношений, рассогласованием между личностью и обществом, между требованиями личности и требованиями общества. Работая с "трудным" подростком, прежде всего надо разобраться в системе его объективных (особенности его взаимосвязей с людьми) и субъективных (его отношение к окружающему) отношений, изучить каналы его социализации. Для западных исследований характерно многообразие теоретических подходов при рассмотрении процесса социализации. Интерес к этой 76 проблеме проявили представители практически всех школ и течений. Исследователи (Э. Дюркгейм, Г. Тард, Т. Парсонс, Н. Смелзер, Дж. Мид, Э. Эриксон, и др.), стоявшие у истоков теории социального развития, полагали, что социализация: рассматривается через призму воспитания, основная функция которого – идея «коллективного сознания» (Э. Дюркгейм); представляет собой аккумулирование индивидом социальных ролей, норм и ценностей того социума, к которому он принадлежит - через подражание (Г. Тард); это процесс становления личности в результате взаимодействия индивидов через систему символов и выполнение им определенных ролей (Дж. Мид); проявляется в осознании социальных ценностей при процессе общения со значимыми другими (Т. Парсонс). Суть теории Г. Тарда заключается в социализации индивида через принцип подражания, который выходит за рамки интерпсихических процессов, делая предметом исследования не отдельно взятого индивида, а процесс межличностного взаимодействия. Тард описывает процесс включения норм и ценностей во внутренний мир человека (интериоризацию - это понятие будет рассмотрено нами далее) через социальное взаимодействие. Социальность как подражательность, является проявлением всеобщего повторения, где основное социальное значение имеет подражание (в форме обычаев, элементов моды), которое формирует групповые и общественные ценности и нормы. Усваивая их индивиды приспосабливаются к условиям общественной жизни, т.е. социализируются. Главным положением концепции Э.Дюркгейма стала теория морали как системы объективных правил поведения. Общественные функции морали связаны с воспитанием, цель которого – формирование адекватно-социализированного существа, развитие в нем тех качеств и свойств личности, которые нужны обществу. Воспитание рассматривается как общественный феномен, заключающийся в постепенной социализации молодого поколения, основная функция которой – приобщение индивидов к солидарности, как высшей ценности, признаваемой всеми членами общества, к идее «коллективного сознания», или установление однородности и целостности общества. Теория Э.Дюркгейма, 77 разработанная на основе объективистского подхода, строится на положении о биполярной природе человека. Биологическая природа человека (импульсы, страсти) противоречат социальной природе, основанной на принятие им социальных норм и ценностей, что и порождает чувство напряженности и тревоги, внутреннее беспокойство, которое снимается социумом, контролирующим биологическую природу человека и сдерживающим его страсти. Социализированной признается личность, наделенная умением подавлять индивидуальные интересы во имя общественных. Согласно Т.Парсонсу социализация является важнейшим средством поддержания и обеспечения внутренней стабильности и социального равновесия. Основная цель социализации – адаптация актора к социальной среде, через одновременное выполнение нескольких социальных ролей одним индивидом. Вторым по значимости средством является социальный контроль, обеспечивающий пресечение возможных отклонений. При этом социальный контроль основывается на способности актора взглянуть на свой поступок глазами другого актора. Эффектиность контроля обеспечивается идентичностью восприятия актором и обществом нормативной системы. Вхождение индивида в социум осуществляется через интериоризацию социальных норм, через принятие ценностей общества в процессе общения. Анализируя процесс социализации, Э. Эриксон раскрывает не только объективные показатели (изменение социального статуса индивида, освоение им норм социальных ролей), но и субъективные, в том числе такой показатель, как идентичность. При этом идентичность рассматривалась как: 1) «я-идентичность», которая, в свою очередь, состоит из двух компонентов: а) индивидуального, т. е. непреложной данности физического внешнего облика, задатков, тождественности, подлинности и целостности человеческого индивидуального бытия; б) социального, который подразделяется на общечеловеческий (осознание себя представителем биологического вида), групповой (выступает через осознание своей принадлежности к различным группам) и индивидуальный (осознание собственной уникальности, неповторимости); 78 2) психосоциальная идентичность, дающая человеку ощущение значимости своего бытия с точки зрения общества. В процессе становления личности Э. Эриксон выделяет восемь последовательных стадий, каждая из которых имеет свои характерные задачи. Так, например, 5-я стадия (подростковый возраст) является ключевой при приобретении чувства идентичности, осознание себя и своего места в социуме, связанна с приспособлением к многообразным социальным ролям. Именно здесь подросток стоит на распутье между социально позитивным или неадекватным восприятием социальных отношений и явлений, что так значимо при вступлении в 6-ю стадию - конец юности, характеризующаяся переходом к решению уже взрослых задач. Эти стадиальные подходы социализации в определенной степени разделяются и отечественными представителями как социологического, так и психологического, и педагогического знания, при этом социализация сопоставляется в тесной взаимосвязи с развитием и воспитанием. С точки зрения Н. Смелзера, социализация должна способствовать взаимодействию (интеракции) людей на основе высполнения ими социальных ролей, обеспечивать сохранение устойчивости социума через усвоение новыми членами сложившихся в нем социальных норм, убеждений и типовых образцов поведения. Адекватная социализация обусловлена тремя факторами: стремлением к конформизму, социальными ожиданиями, изменением поведения.[3] Другой социолог, обращаясь к проблематике межличностного взаимодействия – интеракции Ю. Хабермас сосредотачивается на вопросе об отличии истинной коммуникации от ложной и условиях, обеспечивающих истинную коммуникацию между людьми. Согласно «критической теории социализации», процесс социализации охватывает только «часть» личности, а не всего человека, раскрывает социальную сущность и характер индивида, что обеспечивает его функционирование в обществе. Другая его «часть» может критически относиться к элементам социальной среды, мешать адекватному функционированию, т.е. 79 соблюдает дистанцию по отношению к господствующей системе норм и ценностей и не принимает их. Представители бихевиоризма и необихевиоризма (Б. Скиннер, Э. Торндайк, Д.Б. Уотсон и др.) рассматривают социализацию как процесс социального научения. Т.е. процесс социализации – это процесс формирования потребностных, ценностных и нормативных качеств, который осуществляется через своеобразное вхождение личности в общество, посредством механизма научения. В символическом интеракционизме (Дж. Мид, Г.Блумер, Т. Шибутани, К.Л. Стросс и др.), социализация исследуется как результат социального взаимодействия индивидов через систему символов. Символическая интеракция – основа социализации, социальную связь, т.к. способствует накопить опыт. постичь культуру, Основоположник осуществить символического интеракционизма Дж. Мид, исходил из признания приоритета социального над индивидуальным, так как социальный мир индивида формируется в результате процессов социальных взаимодействий, в которых основополагающую роль играет «символическое окружение», когда человек осознает себя всматриваясь в других людей. Индивид, выступающий субъектом взаимодействия, понимается как социальное существо, принадлежащее к определенным социальным группам и выполняющим определенные социальные роли. Личность является социальным результатом, а механизм ее формирования заключается в ролевом взаимодействии. Роли устанавливают границы подобающего поведения в определенной ситуации. Необходимое в ролевом взаимодействии принятие роли обеспечивает превращение внешнего социального контроля во внутренний самоконтроль и формирование своего «Я». Таким образом, социальное взаимодействие становится взаимодействием человека с самим собой из перспективы «другого» или «обобщенного другого» через общение. Этому умению, т.е. взаимодействию с обществом и его членами «внутри себя», индивид учится с детства. 80 Интерес к проблеме социализации в России возник несколько позже, чем за рубежом. В советский период само понимание социализации в российской социологии воспринималось критически, подменялось такими терминами как: формирование или развитие личности, воспитание. К началу ХХ в. проблема и вхождения в социальную среду, приспособления к ней рассматривалась представителями этико-субъективной школы через социально-психологическую призму бессознательных и подражательных факторов (П.Л. Лавров, Н.К. Михайловский, Н.И. Кареев); в теории соотношения общественного и индивидуального (Л.С. Выготский); в теории общественного воспитания (К.Д. Ушинский); коррекция отклоняющегося развития детей и подростков через идею детского коллектива (А.С. Макаренко) и др. Тематика социализации попадает в проблематику отечественных ученых с середины 60-х гг. Значительный вклад в разработку концептуальных подходов в исследовании данной проблемы вносят И. С. Кон, В.В. Новиков, Г. М. Андреева, С.А. Беличева и др. Так, согласно И.С. Кону, социализация включает в себя два возможных действия: 1. контролируемые обществом, осознанные самим индивидом целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), 2. стихийные, спонтанные процессы, оказывающие даже более значительное влияние на становление личности. Исследователем В.В. Новиковым социализация определяется как сложное социально-психологическое явление, которое представляет собой одновременно и процесс и отношение, и способ, и результат становления личности в общении и деятельности[4]. Таким образом социализация – двойственный процесс, содержащий, с одной стороны, освоение социального опыта посредством вхождения в социальную среду и систему социальных отношений; с другой - процесс формирования системы социальных связей посредством активной деятельности и включенности в социальную среду. Т.е. 81 поведение в меньшей мере базируется на физиологических и генетически заданных предпосылках и в большей степени зависит от социально и педагогического научения в процессе взаимодействия личности с обществом. По мнению Г. М. Андреевой процессе социализации способствует качественному преобразованию индивида, освоению и воспроизводству социального опыта. Определяя этапы социализации (дотрудовая, трудовая и послетрудовая), Г.М. Андреева выделяет три основные сферы, в которых осуществляется социализация: общение, социальная деятельность и самосознание. Таким образом обобщив выше изложенный материал, мы констатируем, что теории социализации строились на основе различных подходов к оценке роли объективного и субъективного факторов. При этом объектом социализации выступают те, на кого направлен этот процесс, субъектом - кто осуществляет этот процесс, их называют агентами или институтами социализации (это может быть отдельная личность, социальная группа, социальный институт, организация и др.). Но в рамках одного и того же взаимодействия субъект социализации может оказывать воздействие не только на объект, но и сам испытывает обратное воздействие последнего на себя. Таким образом, объект социализации является одновременно и субъектом социальной активности и форм общения в системе общественных отношений. Социализация осуществляется согласно формуле: «личность – общество», где общество задает индивидам типические социальные черты (культура, ценности, формы поведения и т.д.), ориентирует на приянтие одобряемых способов и моделей поведения. При этом выдвигаются социальные эталоны, достижение которых не является сложным для большинства членов общества. Наличие у личности социально-типических черт, способствуют сохранению социальной целостности и обеспечивают достижение упорядоченности социального взаимодействия. Именно в результате социального взаимодействия осуществляется усвоение накопленных обществом знаний и опыта, выработанных им ценностей и норм. Этим определяется стержень личностной системы и, вместе с тем, 82 интегрированности социальной группы и социума в целом. Включение в группу, позитивное приобщение к общественной деятельности рассматривается как условие для адекватного формирования социального сознания. Индивидуальное неприятие внешних условий, так называемое «упругость личности», можно считать проявлением негативных черт характера. Мера социально-типического и нетипического обусловлена сходством и различиями воспринятых социальных норм, культурных ценностей, способов поведения различных общностей и групп. Чем больше этих различий, чем они полярнее, тем сильнее индивиды отличаются друг от друга. Роль индивидуального опыта трудно переоценить, ибо он имеет порой решающее значение и определяет уникальность, неповторимость социализации каждого. Нет и не может быть абсолютно идентичных процессов социализации, т.к. индивиды оказываются вовлеченными в различные социальные ситуации, испытывают различные чувства и эмоции, накапливают неидентичный жизненный опыт, в результате чего формируются различные ценностные приоритеты. В этом неодназначном процессе обнаруживается эффект взаимоперехода биогенных факторов в социальные, когда неповторимость, индивидуальность духовного мира человека формируется через сплетение врожденных особенностей интеллекта, темперамента и социальных условий. Сопряжение факторов социальной среды с личностными предпосылками формируют внутриличностные образования, которые становятся основой траектории индивидуального развития личности. Результат взаимопереходов биогенных и социальных свойств можно рассматривать как механизм социализации, включающий две модели социализации, которые способствуют своеобразному утверждению жизненного кредо человека: 1. «модель подчинения» - предполагает социализацию в условиях регламентации, отбора информации и контроля; социальные институты предписывают личности стандартный набор социальных ролей, профессиональных, нравственных, психологических и т.п. качеств, которыми она 83 должна обладать в рамках данного социума. Общество выступает в качестве определенного цензора и осуществляет социальный контроль за исполнением взятых индивидом на себя обязательств; 2. «модель интереса» является противоположной предыдущей модели; здесь преобладает свобода выбора индивида, когда он имеет возможность самореализации в рамках предложенных условий и регламентации. Социализация способствует эффективному взаимодействию человека с человеком, человека с социальной общностью, предполагает познание человеком социальной действительности, овладение им умениями и навыками в практической и теоретической деятельности, происходит самореализация личности. Это духовно-практический процесс, процесс усвоения личностью социального опыта, образцов поведения, установок общества, социальной группы, системы связей и отношений, в которую личность включена в качестве субъекта труда, общения и познания. Индивид постоянно включается в различные виды деятельности, вступает в контакты с окружающими его условиями, принимает или не принимает нормы, в соответствии с чем строит свое поведение, развивает свои способности самостоятельно мыслить и действовать. Социализация, являясь сложным многосторонним процессом, может быть классифицирована по различным критериям. Выделяются несколько ее типов. С точки зрения содержания социализационного процесса различают социализацию познавательную, экономическую, правовую, результативности — реабилитационную, нормативную, трудовую, политическую успешную, и профессиональную, др. С точки зрения кризисную, отклоняющуюся, принудительную, преждевременную, запаздывающую. Эффективная или неэффективная социализация личности проявляется через самореализацию человека и его жизненные падения, чувство уверенности в собственных силах и способностях, чувство обреченности, достижение понимания и соучастия со стороны других и ощущение ненужности, бесполезности своего существования. Социализация осуществляется 84 как преднамеренно, целенаправленно (например, в процессе воспитания происходит специальный отбор идей, целей и задач, а так же средств и методов воздействия на человека), так и непреднамеренно, стихийно (латентная деятельность социальных групп или социальных институтов, которые влияют на духовное развитие личности непреднамеренно). В качестве стихийной социализации имеются в виду те социальные чувства, жизненные уроки, которые личность получает, осознает, регулируя свои отношения в ходе взаимных контактов, участвуя в осуществлении типичных для данного общества моделей деятельности (семейной, коммуникативной, трудовой, политической и т.д.). Наличие стихийных воздействий делает актуальной в практическом аспекте проблему «эффектов социализации», то есть характера и глубины этого процесса, его результативности. Например, актуальной является проблема негативных влияний среды, приводящих к девиантному поведению человека. В самом процессе социализации условно выделяются три основные фазы: 1. Первичная социализация, которая осуществляется в основном родителями и семьей. 2. Вторичная социализация – посредством ровесников, школы, телевидения и др. 3. Третичная социализация – через принадлежность к определенным социальным группам по профессиональному признаку или роду деятельности (т.к. это не является вопросом данной диссертации, то мы третичную социализацию не рассматриваем). Учитывая своеобразие социализации детей и взрослых, современные социологи выделяют два основных качественно различных периода. Первый — это «первичная социализация», от рождения человека вплоть до формирования зрелой личности. Второй этап - «вторичная социализация», или ресоциализация, под которой понимается своеобразная перестройка личности уже в период ее социальной зрелости. 85 Таким образом специфика социализации зависит от возраста индивида. Социализация подростков включает первичную и начало вторичной социализации. Социализация в детстве больше связана с мотивацией поведения и формированием ценностных ориентации. Социализация взрослых направлена на изменение внешнего поведения, на преодоление стереотипов и иллюзий детского восприятия мира. Особенностью первичной социализации является то, что индивид «вбирает» в себя окружающий мир, общие ценности через освоение «понимания другого» в процессе общения со значимыми для него другими людьми, будучи направляемым ими. На этой стадии главенствующая роль принадлежит родителям, семье как агентам социализации. Здесь отсутствует выбор значимых других. Наиболее важной по воздействию на социальное и психологическое формирование человека считается первичная социализация, где интеллектуальное и эмоциональное развитие значительно выше. Она несет большую ответственность за все последующее формирование личности, а ее недостатки зачастую ведут к появлению различных форм девиации. В качестве таких недостатков могут рассматриваться неблагоприятные условия внешней и внутренней среды; недостаточная социализация при односторонней ориентации на наказание; ограниченные познавательные задачи и т.д., а в дальнейшем - несоответствующие модели поведения с различными видами отклонений; среда, усиливающая поведение в нежелательном направлении и т.д. Первичная социализация включает воспитание как целенаправленную передачу социальных норм и ценностей, неосознанное восприятие социальной информации, формирование характера и других личностных черт под влиянием требований общества. В нашей культуре утеряна традиция воспитания личности в субъектных отношениях. Социальный кризис, невротизация родителей, борющихся за личный успех или выживание, хроническая нехватка времени, авторитарный, устраняющийся или попустительствующий стиль родительского поведения, 86 семейные конфликты, алкоголизация, низкий уровень гуманитарной культуры - все это сводит на нет личностные новообразования ребенка. Многие полагают, что ребенка никогда не поздно учить, и что учить нужно знаниям, а не чувствам. Однако это не так. В результате - эмоциональная глухота, агрессия как способ адаптации личности, имеющей дефициты в области межличностных отношений. Все это может вылиться в грубые формы социальной дезадаптации. Воспитание является основной функцией семьи как социального института, где ребенок усваивает язык, основные ценностные нормы, развивает самосознание, получает первоначальные представления об обществе. Впоследствии значительная часть взаимоотношений будет строиться на основе того фундамента, который сформировался в результате его семейного опыта в процессе первичной социализации. Вместе с тем социализирующая роль семьи ограничена. Функцию социализации с ней разделяют и другие институты, в первую очередь институт образования. Приспособление к школьным нормам и требованиям, к школьному коллективу - процесс противоречивый. Он ограничивает личность, подгоняя разнообразие детских личностей под стандарт среднего ученика. Кто не приобрел опыта воспитания в школьном коллективе, лишен социальной закалки и испытывают трудности в социальных взаимодействиях. Дети, отстраненные от школьного образования, в современных условиях не могут сформироваться в полноценных взрослых индивидов, а так как социальная роль взрослого предусматривает некоторый стандарт школьного образования, то те, кто его не имеет, не может претендовать на социальный престиж и достойную карьеру. При вторичной социализации школа, группа ровесников и средства массовой информации порой перекрывают влияние родителей и семьи. Влияние этих форм социализации во многом зависит от степени отклонения предлагаемых образцов поведения от родительских стандартов и степени усвоения данных стандартов. 87 Влияние родителей и ровесников сильно различаются. Если родители преимущественно определяют терминальные аспекты социализации (ориентация на будущее и успех в данном будущем), то окружение ровесников больше влияет на экспрессивно – эмоциональную сферу становления собственного «Я», развитие социальной мотивации в процессах взаимодействия, коммуникации и общения, что может проявляться в формировании своего собственного стиля жизни, смене ценностей, вкусов, профессиональных интересов и т.д. На этом этапе социализации происходит формирование не только групп участия, но и референтных групп, и очень часто родители в данную референтную группу не входят. Но вместе с селекцией школа и социальные группы ровесников оказывают и нивелирующее воздействие, вызывая необходимость равняться на принятые внутри них групповые нормы и ценности. Влияние неформальных групп сверстников нами будет рассмотрена ниже. На переходном этапе своей жизни подростки завершают формировать фундамент своей личности и мировоззрения, осмысливают, в основном через ближайшее окружение, свое место и роль в жизни, приобретают широкие познания. В социализации этого периода имеется ряд особенностей. Наблюдается появление параллельных систем ценностей и интересов, которые предлагаются всевозможными агентами социализации. Многообразно интерпретируя социум, они затрудняют социализацию подростков. Наиболее воспринятым часто становится то, что ярче, эмоциональнее и более символически наполнено, а не то, что действительно необходимо. Такая ситуация требует постоянного выбора нравственных оценок и ориентации, так как известно, что эмоциональный фактор нестабилен и недолговечен. Отсюда – колебания, заблуждения и ошибки. К этому добавляются порой и неоправданные ограничения и запреты со стороны родителей и школы, которые дают не лучшие результаты. Начало вторичной социализации сопряжено со снижением роли родительской семьи как агента социализации. Ее начальный этап предполагает присвоение социальной субъектности в формах, принятых в обществе. В сознании индивида 88 социальные роли деиндивидуализируются, воспринимаются как заменяемые, что постепенно приводит к абстрагированию от ролей и установок конкретных других до ролей и установок вообще. Это связано не только с идентификацией индивидом себя с конкретными значимыми другими, ориентацией на обобщенного другого (в трактовке Дж.Г.Мида), но и с отождествлением себя со всеобщностью других (в толковании М.Вебера), т.е. с обществом. Формирование в сознании обобщенного другого – решающая фаза социализации. Сложность, кризисность социализации молодежи состоит в том, что новые адаптационные и интернализационные процессы накладываются на прежние, пройденные в первичной социализации. И эта согласованность между первоначальными социальными адаптациями и интернализациями является важнейшей проблемой социализации подрастающих поколений. Общими факторами первичной и вторичной социализации личности выступают элементы социальной среды: - социальные нормы, ценности, знания, умения и навыки, которыми человек овладевает, чтобы поддерживать приобретенный статус и исполнять соответствующие роли; - социальные институты, которые создают, воспроизводят и передают культурные образцы, ценности и нормы; - роли и статусы, которые предлагаются человеку для выбора; - реальный жизнедеятельный процесс в экономической, политической, социальной и духовной сферах. Помимо усвоения культуры, ценностей, норм, процесс социализации включает в себя 2 фазы: адаптацию (приспособление) как первоначальный элемент и иетериоризацию. Адаптация рассматривается как включение ценностей, норм общества во внутренний мир личности, включение индивида в социальную общность, как внутреннее состояние личности с неосознанным формированием навыков и обычаев общественного существования (А.И. Зотова, И.К. Кряжева). Или же – как процесс и результат взаимодействия 89 индивида (группы) с кардинально изменяющейся (изменившейся) социальной средой, в ходе которого постепенно согласуются требования и ожидания обеих сторон: индивид получает возможность выживания и процветания, а социальная среда – воспроизведение и вступление в иную, восходящую стадию (Ю.А. Клейберг, Л.А. Кокорева). Это механизм при котором личность (группа) активно включается в различные структурные элементы социальной среды путем повторяющихся стандартных ситуаций, что дает возможность личности (группе) успешно функционировать в условиях динамического социального окружения. Социальная адаптация означает приспособление индивида к социальноэкономическим условиям, ролевым функциям, социальным нормам, среде жизнедеятельности. Это процесс, в ходе которого устанавливается или поддерживаются приспособленность при изменении условий внешней и внутренней среды, способность дать адекватный ответ на изменяющиеся требования или запросы внешней среды. У каждого человека адаптация проявляется по-разному. Выделяют следующие уровни социализации: низкий уровень - человек плохо приспособлен, среда подавляет его; средний уровень - человек хорошо приспосабливается к среде и находит свое место; высокий уровень - человек хорошо адаптируется и обладает стремлением изменить окружающую среду. Однако адаптация еще не обеспечивает максимальной самореализации индивида и полноценного его включения в систему социальных связей. Необходим обратный процесс – интериоризация, т.е. процесс включения социальных норм и ценностей во внутренний мир человека, формирование внутренней структуры личности через усвоение ею норм, ценностей и других компонентов социальной 90 среды, процесс трансформации элементов внешней среды во внутреннее «Я». Интериоризация формирует неповторимость духовного мира личности, своеобразие деятельности, познания и общения. В процессе интериоризации происходит своеобразная фиксация социальных и психологических величин на «чистом листе» развивающего сознания. Индивид перенимает внешние стандарты и образцы поведения других. Особенно важным является то, что личность вместе с образцами поведения перенимает и санкции за несоблюдение принятых норм. Вместо внешнего контроля со стороны окружающего социума более благоприятной является ситуация, когда личность сама себя поощряет (за соблюдение норм или достигнутый успех) или сама наказывает (чувство вины за отклонение от норм, неудовлетворенность слабым успехом). То есть поведение индивида все более управляется внутренними регуляторам: его личность органически включает типические социальные черты (общепринятые стандарты поведения), которые он воспринимает как свою вторую натуру, как составную часть самого себя. Процессы согласования и интериоризации норм и ценностей не допускают того, чтобы личность и общество рассматривались в противопоставлении друг другу. Нельзя также рассматривать общественные нормы и процесс их усвоения как процесс принуждения и насилия над «природной сущностью человека», которая тем самым ущемляется в своем свободном творческом развитии. Для успешного существования в социуме, личность должна достигнуть более высокого уровня совершенства относительно него: по уровню физического и интеллектуального развития, профессиональной подготовки и т. п., что ведет к повышению уровня вариативности и способствует в процессах взаимодействия личности с социумом более эффективно использовать результаты взаимодействия, нормативные и ценностные структуры, имеющиеся и приобретенные ресурсы для достижения собственных целей. Нельзя не отметить и тот факт, что уровень культуры личности воспринимаемый в процессах социализации, накладывает ограничения на возможности ее развития. В противном случае существующие 91 социальные нормы, низкая возможность достижения целей, а следовательно, и обеспечения соответствующего уровня и качества жизни, действуют угнетающе, а личность превращается в инструмент, реализующий или способствующий реализации целей других, обеспечивая их благополучие. В то же время личность для обеспечения собственного существования и взаимодействия с другими должна обеспечивать постоянно внешнее оправдание своего существования, не только не разрушая окружающую социальную среду, но и обеспечивая ее воспроизводство и развитие благодаря результатам собственной деятельности. Разрушение среды может привести к уменьшению ресурсов, необходимы личности для обеспечения собственного существования. Социальная адаптация - врожденная и приобретенная способность человека к приспособлению. К врожденным основам адаптивности относятся темперамент, инстинкты, задатки, способности, нервная деятельность, внешние данные человека и др. Уровень адаптации повышается или понижается под воздействием приобретенных факторов, воспитания, интеллекта, творческих способностей, реального жизненного опыта человека. Это социально-психологический механизм, основанный на непосредственной привлекательности для личности каких-то внешних условий, духовных ценностей, конкретных людей, на личной заинтересованности в приобретении знаний, ценностей, общения[5]. Адаптация предполагает обретение индивидом субьектности для самостоятельного осуществления социальных действий и функций с оптимальными психофизиологическими затратами. Для социальной адаптации важно согласование притязаний социального субъекта с его возможностями и реальностью среды. Индивид вступает в процесс адаптации с определенными свойствами, которые изменяются под влиянием возраста и социальных трансформаций, но и среда, к которой он приспосабливается, также постоянно изменяется. Более того, адаптация индивидов к социуму ведет к преобразованию конкретной социальной среды, т.е. под влиянием адаптации изменяется не только индивид, но также и социум[6]. Во 92 взаимодействии нескольких субъектов можно видеть либо их взаимную адаптацию, либо деятельность по адаптации одного субъекта к другому. Приспособление к социальной среде индивида можно рассматривать как частный случай такой ситуации, так как либо среда выдвигает агента адаптации (лицо, орган или учреждение, которое побуждает (вынуждает) его к адаптации), либо индивид сам понимает необходимость своего приспособления к нему. При этом происходит перестройка личности, сознательное или бессознательное изменение, пересмотр взглядов на себя и окружение, что выдвигает высокие требования к потенциалу человека, т.к. слабость личности (физическая или психическая), блокирует возможности внутреннего изменения, и тогда для перестройки индивиду необходим внешний стимул, воздействие со стороны. Понятие социальной адаптации вошло в социологию под влиянием органической школы. Позднее широко использовалось при рассмотрении проблем взаимоотношений личности и общества. Содержание адаптационных процессов и их место в общественной жизнедеятельности рассматривалось в трудах Э.Дюркгейма, Т.Парсонса, Р. Мертона и др. В истории социологии выделяются два подхода в трактовке социальной адаптации. Первый рассматривает адаптацию как пассивный процесс приспособления человека к требованиям общества, к социальной сфере в целом. Второй подход рассматривает адаптацию личности как двухсторонний процесс взаимодействия субъекта и социальной среды (Р.Мертон). Э.Дюркгейм изучал приспособление индивида к нормам, существующим в обществе, которое выражается в принятии им господствующей общественной морали, усвоении представления о своем долге, что проявляется в идейных представлениях[7]. Основным инструментом такого приспособления является само наличие этих норм, их характер. Отсутствие норм или их слабость, «аномия» (безнормативность) - патология всего общества, а отклонение индивида от усвоения этих норм является индивидной патологией. 93 Т. Парсонс рассматривал социальную адаптацию как важнейшее условие социализации, как приспособление индивида к среде через овладение заданных обществом социальных функций, норм, правил и т.п. При этом адаптационный процесс носит естественный характер, который предполагает усвоение личностью определенных нормативных структур, символов культуры, чему способствует приобщение личности к современным знаниям. Также адаптация индивидов к социальной среде дифференцирует приоритет социальных ролей индивида. Рассматривая вопрос соответствия или несоответствия социальных норм интересам и ожиданиям человека, М.Вебер признавая роль социальной нормативности[8]. Индивид ищет наиболее подходящие для него нормы в калейдоскопе социальных ценностей и при необходимости видоизменяет их. Однако такая деятельность может нарушить равновесие общества, т.к. она применяется без учета интересов других индивидов и направлена только на достижении индивидуального блага. Согласно концепции Р. Мертона, проблема индивидуальной социальной адаптации актуализируется в условиях аномии как результат конфликта между разными элементами ценностно-нормативной системы общества, несогласованности между культурно предписанными всеобщими целями и законными, институциональными средствами их достижения. Рассматривая нормативную структуру общества, т.е. структуру отношений между нормами, ролями, статусами, ценностями и институциональными порядками, а также способы адаптации к ней, Мертон показал, что отношения между этими компонентами могут рассогласованности, более варьироваться того, могут от быть согласованности конфликтными. до Типы индивидуальной адаптации к структурной аномии Мертон классифицировал, основываясь на различении «культурных целей» (ценностей, предписываемых культурой) и «институционализированных средств» (норм). Т.е., в процессе 94 адаптации социальной человек может следовать нормам либо отклоняться от них, принимать или отвергать ценности. А.В. Петровский в контексте преобразования социального опыта обосновал теорию неадаптивной активности, которая выявляется как несовпадение целей и результатов человеческих действий. Своеобразие отклонений от сообразного поведения человека заключается в том, что моменты неадаптивности выступают звеньями общественного развития, которые в отличие от процессов простого воспроизводства наличного уровня общественного бытия могут способствовать его расширенному воспроизводству. В социальной адаптации реализуются два взаимосвязанных компонента. Первое — создание внутренних средств для функционирования индивида в обществе в процессе его социализации, когда происходит поэтапное структурное изменение личности, повышающее ее способность включаться в социальные связи, деятельность. Второе - поддержание обществом внешних для индивида средств его социальной адаптации, включающих адекватные материально-вещественную и социокультурную среды, а также фиксирование продвижения индивида в его освоении социальности и включении в повторяющиеся и расширяющиеся социальные связи и деятельность. Таким образом адаптация - первоначальный элемент процесса социализации. Но помимо приспособления, заключающегося в принятии норм внешней среды, в него входит еще такой элемент, как включение их во внутренний мир личности, их присвоение. Это социально-психологический механизм, основанный на заинтересованности личности в приобретении знаний, духовных ценностей, общения с конкретными людьми[9]. Опираясь на эту трактовку, можно сделать вывод, что даже для минимального функционирования в определенной социальной среде индивиду нужна адаптация к ней. Но, совершая эту адаптацию, индивид не всегда осуществляет социализацию по отношению к этой среде, довольствуется иногда только внешним приспособлением к обстоятельствам. 95 Сформулировать социальную адаптацию детей и подростков можно процесс и результат установления согласованности ребенка со средой обитания, системой новых отношений, правил поведения, его соответствия им, как овладевание присущими возрасту социальными знаниями, умениями и навыками. Социальная позиция адекватной социализации детей - это продуктивное иждивенчество, когда семья предоставляют детям содержание и попечение, а дети взамен выполняют специфические своему возрасту обязанности - учеба, выполнение домашних дел, игра, общение и т.д. Показателем успешной социальной адаптированности является психологическая удовлетворенность ребенка своей социальной средой, о низкой - отклонения в его поведении. Дети с деформированной системой ценностей и опыта социального общения с людьми, с неустойчивой психикой, не владеющие социально-бытовыми навыками тяжело адаптируются и усваивают систему и требований, приспосабливаются к жизни в социуме. Этим детям присуще повышенная тревожность, беспокойство, настороженность, озлобленность ребенка, эмоциональный накал они неадекватно воспринимают доброжелательное отношение к себе. Даже пустяковое требование, высказанное в мягкой форме, может вызывать чрезмерную негативную реакцию. Зачастую агрессия является единственной защитой от стресса, а плохое поведение становится способом решения его внутренних проблем. Обобщив выше изложенное можно констатировать, что для минимально приемлемого функционирования в определенной социальной среде индивиду нужна адаптация к ней. Но адаптируясь, индивид не всегда осуществляет социализацию по отношению к этой среде, довольствуясь лишь внешним приспособлением к обстоятельствам. Т.е. социализированный человек - это всегда целостная личность. Целостность означает наличие потенциала социализации, осуществлению способность социальной к формированию деятельности. При социальных этом качеств, к адаптированный индивид, который лишь частично реализует свой потенциал социализации 96 этой целостностью может не обладать, т.е. адаптация необходимое, но не достаточное условие социализации. Требования, предъявляемые индивиду в процессе социализации, значительно выше тех, которые предъявляются при адаптации. У социализирующегося индивида должны быть качества, необходимые для этого процесса: интеллектуальные и психические задатки, которые позволяют ему познавать себя и мир вокруг. Судьба человека во многом определяется уровнем его социализации, фактическим приспособлением к внешним обстоятельствам, удовлетворенностью или неудовлетворенностью собой и своей жизнью. В качестве источника социализации человека можно рассматривать: -первичный опыт, связанный с периодом раннего детства; -интеллектуальные предпосылки подростка, как потенциал социализации; -передача культуры как формы деятельности через социальные институты (семья, дошкольные и образовательные учреждения, трудовые коллективы и другие организации); -интерактивное общение и взаимное влияние людей в процессе их совместной деятельности; -развитие социального интереса и активности личности; -процессы саморегуляции, соотносимые с постепенной заменой внешнего контроля индивидуального поведения на внутренний самоконтроль; -неблагоприятные воздействия внешней социальной среды. Не все интеллектуальные предпосылки смогут развиться в процессе социализации, но если индивид таких предпосылок не имеет, его потенциал крайне ограничен или отсутствует. Дети, родившиеся с серьезными дефектами интеллекта или психики, не способны к нормальному развитию, к самостоятельному существованию вне стен специальных стационаров. Болезнь, травма, настигшая человека в любом возрасте, неблагоприятные воздействия внешней среды, не только блокируют возможности его социализации, но могут привести к дезадаптации, т.е. к расстройству ранее 97 достигнутого приспособления к окружающим условиям. Потенциал социализации изменяется под влиянием его социального опыта – возрастая или уменьшаясь вместе с динамикой социальной адекватности индивида. Кроме того, он может разрушаться под влиянием разного рода чрезвычайных обстоятельств. Предметом социологии являются также проблемы нормы и отклонения социализации. Социализационная норма является результатом действия общественного механизма воспроизводства социальной сущности человека и определяется как: 1. результат успешной социализации, позволяющей индивидам воспроизводить социальные связи, общественные отношения и культурные ценности данного общества и способствовать их дальнейшему развитию; 2. многомерный эталон социализированное человека с учетом его возрастных и индивидуально-психологических характеристик; 3. сложившаяся совокупность правил передачи социальных норм и культурных ценностей от поколения к поколению. Социализация не всегда бывает успешной и почти всегда обнаруживает несоответствие процесса социализации сложившейся в данном обществе на конкретном историческом этапе социализационной норме. Социализационная норма представлена в ценностном сознании членов общества, а также является важнейшим компонентом общественного мнения, выступающего важнейшим неформальным регулятором поведения людей. Социализационная норма тесно связана с социальной нормой, но не сводима к ней. Различие состоит в назначении той и другой нормы: назначение социальной нормы – в регуляции поведения индивида и группы, предназначение социализационной – регуляция вместе с освоением нормы. Отклоняющаяся социализация проявляется в различных формах отклоняющегося поведения, а также обнаруживается как несоответствие личностного развития индивида-эталонам, установленным в обществе. 98 Поведение подростков в соответствии с нормами и системой ценностей данного общества включает выполнение определенных обязанностей, которые считаются необходимыми для данного возраста и конкретной социокультурной среды. Если объективные качества и умения не сложились к определенному возрасту, зафиксированному школьным и социальным стандартом, возможно, ребенок является ретардантом. Такой ребенок развивается более медленными темпами, отставая от условной схемы, которая задается социальными требованиями. Рассмотрев такие сложные социальные процессы как социализация и адаптация не возможно не остановиться на процессах десоциализации и дезадаптации. Социализация индивида, усвоение им социального опыта происходит по мере его активного включения во всевозможные и разносторонние отношения, многообразных связей с окружающим миром. Нарушения социализации может принимать разные формы. Необходимо различать нарушения социализации, неадекватность поведения при не которых носят социальная асоциального дезадаптация, и тем более противоправного характера, и нарушения социализации, при которой дезадаптация носит антиобщественный характер, противоречащий нормам морали и права, является так называемым процессом дезадаптации. Десоциализация – это своего рода социализация, совершаемая под влиянием негативных десоциализирующих влияний, которые приводят к социальной дезадаптации, имеющей асоциальный противоправный характер, к деформации системы внутренней регуляции и формированию искаженных ценностно – нормативных представлений антиобщественной направленности. Десоциализация возникает при отчуждении индивида от института социализации (семья, школа и др.), выступающий носителем норм общественной морали. Формирование личности в данном случае идет под 99 влиянием различных асоциальных, порой преступных субкультур, норм и ценностей, которые носят антисоциальный характер. Асоциальное и противоправное поведение индивида может быть обусловлено дефектом системы внутренней регуляции на любом – когнитивном, эмоционально – волевом, поведенческом уровнях. Это может выражаться в формировании негативных, антиобщественных ценностных ориентациях и противоправной асоциальных установок, направленности своего личности. рода криминогенной Асоциальная личность аккумулирует в себе негативные социальные явления, испытываемые ею в процессе социализации, которые играют десоциализирующую роль. Эти негативные социальные влияния исходят из социальной среды, от ближайшего окружения индивида, или являются следствием нарушения действия механизмов социализации, в результате чего возникают различные осложнения в освоении социального опыта. Само отрицательное влияние, испытываемое индивидом со стороны ближайшего окружения, можно классифицировать на прямые и косвенные десоциализирующие влияния. Прямые десоциализирующие влияния оказываются со стороны ближайшего окружения, которые демонстрируют образцы асоциального поведения, антиобщественных ориентаций и убеждений, предписывают следованию антиобщественных норм и ценностей, групповым поведенческим регуляторам направленным на формирование асоциального типа личности. В таких случаях десоциализации, мы в имеем роли дело с которых так могут называемыми выступать институтами криминогенные неформальные организации, группы преступников, алкоголиков, лиц без определенных занятий, а также семья асоциального типа, где аморальный образ жизни, пьяные скандалы и дебоши родителей стали нормой поведенческих отношений. Тем не менее процесс десоциализации далеко не всегда осуществляется в результате непосредственного воздействия прямых десоциализирующих влияний среды. Косвенная десоциализация проявляет себя в отчуждении 100 индивида от своих институтов социализации, в его невосприимчивости к нормам и ценностям своего ближайшего окружения, когда система внешней регуляции не устаивается индивидом, не становится внутренним законом. Значительная часть несовершеннолетних правонарушителей, как показали наши исследования (см. табл. № ), воспитывалясь в семьях, где отсутствует демонстрация асоциального, антиобщественного поведения и антиобщественных ценностных ориентаций. Их школьная среда также не содержит образцов антиобщественного, противоречащего нормам морали и права поведения. И, тем не менее, у определенной части детей и подростков, воспитывающих во вполне благоприятной социальной среде, возникают социальная дезадаптация с асоциальными проявлениями и деформацией системы внутренней регуляции. Косвенные десоциализирующие влияния среды обусловлены факторами социально-психологического и психологического характера. Так социально – психологические факторы заключаются в отсутствии необходимых условий для реализации механизмов социализации через которые происходит усвоение системы внешней регуляции во внутреннюю, что характеризует неорганизованную должным образом воспитательную среду. Таким образом, предупреждение десоциализации предполагает не только нейтрализацию десоциализирующих влияний среды (аморальная семья, асоциально ориентированная группа и т. д.) но и создание воспитывающей среды в школьных и других учреждениях, что позволит им стать предпочитаемой средой общения с высокой референтной значимостью в глазах подростков и тем самым в полную меру выполнить свои функции ведущих институтов социализации. Меры по нейтрализации косвенных десоцилизирующих влияний должны носить прежде всего психолого-педагогический характер и направлены на создание воспитывающей среды в условиях семейного и социального воспитания. В свою очередь такого рода меры осуществляются общими органами ранней профилактики (школами, 101 внешкольными детскими учреждениями, досуговыми центрами, психологическими консультативными службами и т. д.). Раннюю профилактику следует рассматривать не столько с позиции социального контроля, сколько с позиции предупреждения процесса специализации и управления им как прямых, так и косвенных десоциализирующих влияний, а также в осуществлении мер психологопедагогической коррекции и специально педагогической реабилитации. Формирование личности человека во всем многообразии ее социальных связей и ролей, следовательно и необходимых для их выявления личностных качеств – процесс сложный и крайне противоречивый, в силу того что противоречивы и социальная среда, в которой личность живет и действует и сама ситуация, когда одинаковые социальные нормы и методы воздействия применяются к разным по своим способностям, характеру, привычкам, стилю поведения и образу жизни индивидам. Это противоречие определяет отношения человека к социальной среде и социальным нормам, к мотивации поступков и отношений. Если эти отношения являются результатом социально значимого осознания себя в этом мире и мира (вещей, поступков, отношений) в себе, то это целенаправленная творческая работа индивида над собой, у которого стойкий социальный и психологический иммунитет к негативным социальным отклонениям. Если прослеживается не желание или не способность человека осознать важность своего социального бытия, то это социальная аномалия, проявляющаяся в различных видах и формах девиации, а также к различным видам социальной дезадаптации. Дезадаптация выражается в асоциальных формах поведения, в деформации системы ценностных ориентации, внутренней регуляции, социальных установок, в рассогласовании индивида с окружающей средой[10]. Причиной этого рассогласования является деформация либо одной из сторон этого взаимодействия, либо обеих. Дезадаптация связана с неприспособленностью, низким уровнем возможностей индивида «вписываться» в социальное окружение и успешно функционировать в нем. 102 Социальная дезадаптация является разрушением, ломкой тех результатов, которые достигнуты индивидом в процессе адаптации индивида к обществу. Объективно дезадаптация проявляется в разрыве социальных связей и ограничении способностей выполнять социальные функции. Субъективно - в поведении, не соответствующем должному, которое выражается в искажении системы внутренних норм и ценностных установок. Дезадаптация влечет за собой несоответствие основным принципам поведения, признанным обязательными, а также выражается в неумении осуществлять присущие их возрасту формы деятельности, что может являеться результатом несформированности таких умений. Возможность дезадаптации присуща не только взрослым индивидам, но и несовершеннолетним. Это определяется применением типичных форм социализации, в первую очередь, как школа, к индивидуальным и неповторимым личностям детей и подростков. Дети со значительными объективными или субъективными отклонениями испытывают потенциальную угрозу дезадаптации. Понимание «адаптивного» рассматривается как внутренняя готовность принять те или иные обстоятельства, а «неадаптивно» все то, что противоречит гуманному и гармоничному развитию личности, препятствует удовлетворению естественных социальных потребностей и требует отвлечения психической энергии развития на защиту своего «я». Факторами дезадаптации выступают вытеснение ребенка из ситуации личностного роста, развития и пренебрежение самореализации общественно его стремлением приветствуемым к самоутверждению способом. и Следствием дезадаптации является психологическая изоляция в сфере общения с утратой чувства принадлежности присущей микросредовые ценности и установки. 103 ей культуре и переходом на Социальная дезадаптация является следствием деформации процесса социального развития ребенка, которая не позволяет ребенку функционировать в качестве полноценного члена общества и нередко ведет к противоправному поведению детей. Она проявляется в отклоняющемся поведении детей, рассогласованном с нормами и правилами, принятыми в обществе; в искажении личностных структур (идеалов, ценностей, установок); в нарушении социальных связей со значимыми для ребенка людьми; в ограничении способности выполнять социальные роли — члена семьи, ученика школы; в сужении круга, ослаблении интенсивности или разрушении ведущих видов деятельности, необходимых для социализации детей, — игры, познания, труда, общения. Если рассматривать обобщенные причины, лежащие в основе социальной дезадаптации, то они имеют в основном социальный характер. Прежде всего, это дисфункция важнейших социальных институтов, определяющих социализацию детей – семьи и школы. Неудовлетворительное выполнение ими своих обязанностей приводит к достаточно длительной и устойчивой социальной дезадаптации детей и подростков. Отторгнутые семьей, не понятые и не принятые школой дети легко переходят границы моральных и правовых норм. Одним из наиболее существенных дефектов в социальном развитии подростков является низкий уровень либо отсутствие осознания реальных, привлекательных для них жизненных перспектив. Наши исследования выявили, что у этих подростков отсутствуют планы на будущее, присутствует неуверенность в себе, низкий уровень притязаний, неразвитость или наоборот гипертрофированное чувство собственного достоинства, постоянное ощущение психологического дискомфорта, что создает предрасположенность к криминогенно опасным отклонениям в их поведении[11]. Дезадаптация возникает при нарушениях социализации, характеризуется деформацией ценностных и референтных ориентаций, снижением рефератной 104 значимости и отчуждением дезадаптированого подростка, прежде всего, от «социализирующего» влияния. Очевидно, психолого-педагогические факторы дезадаптации прежде всего нужно искать в причинах, снижающих референтную позитивную значимость для подростка. При этом в зависимости от степени отчуждения и глубины деформации референтных и ценностных ориентаций выдвигаются две стадии социальной дезадаптации (С.А. Беличева). Первая стадия - педагогическая запущенность - характеризуется утратой референтной значимости и отчуждением от школы как института социализации при сохранении высокой референтности семьи. Педагогическая запущенность детей — не только следствие взаимодействия с ними школьной системы, но и результат семейного воспитания. Как правило, это дети из семей социального риска, находящиеся в социально опасном положении, т.е. семей, которые в силу различных неблагоприятных факторов не могут обеспечить надлежащее содержание и воспитание детей и нуждаются в социальной поддержке и помощи для успешного выполнения своих функций. Следствием всего этого являются отставания в учебе, школьная неуспеваемость, конфликты с учителями, все возрастающий психологический дискомфорт, испытываемый учащимися в школе что порождают эмоциональное неблагополучие, которое в подростковом возрасте толкает на поиск иной, вне школьной среды общения, иной референтной группы сверстников, группы из себе подобных, в которой они находят более благоприятную среду, начинающей играть решающее значение в социализации подростка. Оказалось что диапазон возможностей, которые школа в состоянии предложить развивающейся личности, далеко не столь велик, как эта представлялось. На повестку дня выдвинулась проблема средовой адаптации учащегося как одной из ведущих условий успешности его воспитания и обучения Вторая стадия, более глубокой и опасной дезадаптации - социальная запущенность - характеризуется тем, что наряду со школой подросток 105 отчуждается и от семьи и, теряя связь с основными институтами социализации, становится как бы социальным изгоем, усваивая искаженные ценностно–нормативные представления и криминальный опыт в девиантных подростково-юношеских компаниях и группировках. Чаще всего это компании с бессодержательным времяпрепровождением, вне сферы социально значимых интересов, что может стать питательной почвой для криминализации, возникающей на основе подростковой бравады, уродливых форм самоутверждения, желания удовлетворить потребность в куреве или интерес к алкоголю и даже употреблению наркотиков. Следствием низкой школьной успеваемости чаще всего является слабая познавательная мотивация, утрата интереса к учебной деятельности, в конфликтных отношениях, складывающихся с учителями и успевающими одноклассниками. Поэтому одним из актуальных превентивных путей социальной дезадаптации в школе является такая организация учебного процесса, при которой было бы возможно успешное овладение знаниями каждым учеником. Особенно большое внимание в поисках резервов успешного обучения всех без исключения учащихся должно уделяться развитию познавательных мотивов и интересов школьников. С другой стороны, причиной противоправных поступков и не одобряемого поведения детей является деформация самого общества, когда обычные детские и подростковые занятия становятся для них недоступны. Тогда трансформация поведения и приобретение навыков асоциального и антисоциального поведения таких как: бродяжничество, попрошайничество, проституция, воровство и т.д., становятся необходимой для их выживания. То есть асоциальное или преступное поведение многих дезадаптированных детей и подростков является как раз формой кризисной адаптации к условиям социума с деформированными социально-экономическими и морально-психологическими основами. 106 Таким образом, адаптации с точки зрения такого элемента системы, как дети, мы констатируем, нормальные для их неблагоприятных что, утратив способность осуществлять возраста виды деятельности в силу каких-то воздействий, они прибегают к асоциальным или антисоциальным формам поведения. С такими дезадаптированными детьми проводят реабилитационную работу для восстановления их адаптивных свойств. Таким образом обобщив выше изложенное, можно прийти к выводу, что если внутренняя ожиданиями и структура действиями личности взрослых, деформирована если ребенка неправильными вынудили стать дезадаптантом, для нормализации его структурных и поведенческих элементов необходимы специальные профессиональные усилия. Это индуктированная дезадаптация. Она связана с волюнтаристичностью представлений об объеме и содержании образования, о типе личностного развития, которого обязан достигать каждый индивид к определенному возрасту, со стремлением втиснуть в объем школьного времени и память учащегося огромного количества материала, большая часть которого не пригодится человеку, как физического, так и интеллектуального труда, где понадобятся углубленные знания, но только в одной, своей области. Современная система образования, навязывая детям необходимость быть равно успешными во всех отраслях знания, обеспечивает не всесторонность, а мозаику знаний. Низкая оценка по предмету, к которой ученик не привык, может вызвать снижение самооценки, внутренний конфликт, конфликт с учителями, что может сказаться и на тех предметах, к которым ребенок испытывает склонность. В течение короткого срока нормальный ребенок превращается в неудачника, который не чувствует себя уверенно в среде одноклассников. Это навязанная дезадаптация. Также причиной дезадаптации может служить ограниченный объем умственных задатков и интеллектуальных предпосылок ребенка. В достаточно жестком российском социуме, современный гуманистический 107 подход к личности, уважение к ней независимо от уровня интеллекта или особенностей характера, пока не нашли применение. Только общество с неизжитыми традициями тоталитаризма прибегает к стигматизации таких детей из нормальной социальной сети, превращению их в изгоев. Зрелое демократическое общество должно вырабатывать механизмы для предотвращения и преодоления утраты адаптационных свойств такими подростками. Особые формы социализация приобретает в период резкой смены социальноэкономических и морально-психологических условий жизнедеятельности как индивидов, так и общества в целом. При восходящей динамике этого процесса людям приходится за короткий срок усвоить объем знаний, представлений и навыков, которые в других ситуациях усваивались бы постепенно. Это может пройти безболезненно при первичной социализации. Но у взрослых индивидов, вынужденных переживать ресоциализацию, это может вызвать внутренние конфликты. Более травмирующими являются нисходящие этапы ресоциализации, когда люди, сформировавшиеся в развитом обществе, адаптированные к жизнедеятельности в рамках социального слоя, связанного с социальным престижем и интеллектуальной профессией, в условиях деградации общественной системы вынуждены приспосабливаться к примитивным видам деятельности в рамках низкого социального статуса. Подобная ресоциализация, не обусловленная личной виной человека, разрушительно действует на многих, приводя к депрессии, алкоголизму, распаду личности. Неадекватная социализация или ее расстройство – это явление, которое ведет к кризису личности и создает кризисное напряжение в обществе. Устранение или его минимизация будут способствовать сохранению множества индивидуальных судеб и улучшению состояния всего общества. На этапе становления личности можно выделить как позитивные, так и негативные механизмы социализации. К позитивным относятся: • имитация - стремление ребенка копировать определенную модель 108 поведения родителей, учителей, друзей, других людей окружения; • идентификация - способ усвоения детьми родительского поведения, других людей окружения, их установок, ценностей и поведения как своих собственных[12]. К негативным относятся: • стыд (как результат внешнего развития) и вина (как внутреннее переживание, совесть) - чувственно-эмоциональное состояние, препятствующее или запрещающее что-либо в ходе социализации ребенка. Наиболее интенсивным процесс социализации осуществляется в раннем детстве, подростковом возрасте и юности. В этот период обязательно нужны взрослые «значимые» люди, которые бы содействовали их включению в общество. Поскольку на стадии детства механизм социализации состоит из неосознанного восприятия, имитации и идентификации, именно на этих значимых взрослых направлено внимание формирующейся личности. Неосознанное восприятие обусловливает такие важные для ребенка процессы, как усвоение языка и эмоционально-психического склада своей семьи, своего этноса. Дети не могут провести четкое различие между черным и белым. Взрослые понимают, что между черным и белым существует множество оттенков серого цвета. Необходимость адаптации к ситуациям становится для взрослых эмпирическим фактом. Прежде всего, дети способны усваивать нормы, а взрослые оценивать их. Родители являются основными агентами социализации в детском возрасте. Но действуют и такие агенты, как детские дошкольные учреждения и школа. Это институты воспитания коллективных качеств, адаптации к групповым формам деятельности, координации индивидуальных усилий и ролей. В развитых странах мира детские дошкольные учреждения распространяются все шире. Именно им приписывают важнейшую роль в воспитании поколений, т.к. они способны гибко и полноценно включиться в овладение новейшими технологиями. Но в российском обществе в последнее 109 время все массовые формы воспитания и социализации детей получают обвинение в обезличивании, безразличии к судьбе индивидуального ребенка. Столь же противоречива и роль СМИ в социализации. Это уникальный канал поступления информации, который стимулирует мозг, заставляет его работать, перерабатывать и усваивать поступающие сигналы. Но эта стимуляция может быть чрезмерной или непродуктивной, что приводит к торможению мозговых процессов, т.к. мозг перерабатывает даже ту информацию, которая не является полезной или значимой. Поэтому индивиды, у которых не сформирована внутренняя культура, тяга к осмыслению информации, удовлетворяют свою потребность в информации с минимальной интеллектуальной нагрузкой. Социализирующую (или десоциализирующую) роль СМИ необходимо изучать учитывая их огромное влияние в современном мире с появлением новых мощных информационных средств – компьютеров и глобальной системы «Интернет». Они расширяют возможности человека, но с другой стороны, уже диагностирована болезнь «компьютерный аутизм» - болезненное расстройство при общении с живыми людьми, сосредоточение всех коммуникативных связей и интересов индивида только в виртуальном мире. Высокий уровень напряженности и динамичности имеет также подростковый или юношеский этап социализации, на который приходится пубертатный криз. Биологически он заключается в половом созревании, резких перепадах настроения. В социальном смысле - переосмысление прежних ценностей, переориентации на внесемейные и внешкольные авторитеты. Весь этот болезненный комплекс симптомов проявляется на фоне социального взросления личности и приобретения подростком новых статусов. Если кратко сформулировать итог социальной адаптации детей и подростков, можно определить его как овладение присущими возрасту знаниями, умениями и навыками, включая социальные знания и умения. 110 Подводя итог такому явлению как социализация можно констатировать, что: социализация - это процесс «вхождения индивида в социальную 1. среду, предполагающий социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включение в предметный мир вещей и во всю совокупность социальных функций, ролей, норм и обязанностей.., активное устройство окружающего (природного и социального) мира: изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоничное развитие»[13]. Т.е. социализация является и формой социальной деятельности, и ее условием, и ее результатом. 2. Результат социализации несовершеннолетних – это полноценное включение в социальное функционирование с образованием присущих возрасту внутренних установок и ожиданий, ценностей. Эти личностные конструкции отличаются от таких же образований у взрослых, но они обязательно присутствуют, причем их формирование начинается с раннего возраста. 3. Весь процесс социализации можно рассматривать в широком и узком аспекте. А. В широком аспекте под социализацией понимают культурно- специфическую социализацию. В различных культурах, в соответствии с принятыми нормами и ценностями, развиваются и практикуются разные образцы и стили поведения. Если следовать концепциям структурного функционализма, то усиливаются те образцы поведения, которые являются функциональными для системы и общества в целом. В качестве примера можно привести воспитательную идеологию коллективизма в социалистическом обществе; представления о дисциплине, порядке, послушании – в немецком; стремление к автономии, самостоятельности, успеху и качеству жизни – в американском. Б. Кроме того, выделяется специфическая слоевая социализация, которая обуславливает стили поведения в рамках данной культуры, когда в чем–то 111 одинаковые условия жизни отдельного слоя формируют и специфическую ценностную структуру, что и ведет к формированию относительно гомогенных, однородных субкультур, выделяющихся формой и способом социализации. На слоевую социализацию достаточно сильно влияет социально - экологические условия, в которых находится та или иная социальная группа. К ним можно отнести национальные традиции и обычаи, принадлежность к определенной религии, к определенному району города, наличие там культурных, спортивных, рекреационных учреждений и т.д. 4. Процессы социализации личности, основанные на процессах социально–психологического научения, тесно взаимосвязаны с процессами восприятия социальных и психологических объектов, явлений и процессов. 5. Главным критерием социализированности личности выступает не степень ее приспособленчества, конформизма, а степень ее независимости, уверенности, самостоятельности, незакомплексованности, индивидуальном, раскрепощенности, проявляющиеся что и в обеспечивает реализации реальное инициативности, социального в социокультурное воспроизводство человека и общества. 6. На пути социализации могут иметь место срывы, кризисы и даже крушения надежд и планов, как по вине самого человека, так и независимо от него. Это обычно связано с серьезными изменениями жизни человека, ее переоценкой. В этом случае возникает потребность в ресоциализации. 7. Вследствие ряда неблагоприятных обстоятельств могут возникнуть различные нарушения процесса социализации, выражающиеся в социальной дезадаптации индивида, то есть неадекватности его поведения нормам, требованиям той системы социальных отношений, в которые включается человек по мере своего социального развития и становления. 8. Объективно присутствует и возможность дезадаптации. Это определяется применением типизированных инструментов социализации, в первую очередь, такого единообразного и стандартизированного института, как школа, к индивидуальным и неповторимым детским личностям. Дети со 112 значительными объективными или субъективными отклонениями также испытывают потенциальную угрозу дезадаптации. 9. Рассмотрение ранней профилактики с позиции предупреждения процесса десоциализации позволяет значительно углубить неблагоприятных факторах, обуславливающих асоциальное круг о поведение несовершеннолетних, и, в свою очередь, существенно расширить сферу применения воспитательно-профилактических мер по предупреждению отклонений в сознании и поведении подростков. 10. Необходима дифференциация при организации воспитательнопрофилактической работы с педагогически и социально запущенными школьниками, а также работы с функционально несостоятельными семьями, которые по разным причинам не справляются с задачами воспитания детей. Таким образом, в задачу специалистов по превентивной деятельности входит изучение ближайшего окружения несовершеннолетних и прежде всего условий их семейного, школьного, социального воспитания с целью выявления и классификации характера десоциализирующих влияний, которые обуславливают десоциализацию несовершеннолетних. ЛИТЕРАТУРА 8.Вебер М. О некоторых категориях понимающей социологии // Избранные произведения. - М., 1990. C.495 7.Дюркгейм Э. Ценностные и реальные суждения // Социологические исследования. 1991. - № 2. C.34 3.Клейберг Ю.А., Шахзадова Н.В. Социальная работа и профилактика девиантного поведения подростков: Учебное пособие. – Тверь – Нальчик: «ЧуДо», 2000. (Erikson E.H. Childhood and Society. N.Y., 1950) 10.Малярова Н.В., Несмеянова М.И. Социальная защита детства: концептуальный подход // Соц. ис. – М., 1991., - № 4.с.70 113 1.Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии, 1957. № 5. C.23 4.Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. Ярославль, 1998. 11.Профилактика отклонений в нравственном развитии и поведении учащихся: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.В. Гербеева. – М., 1991. 2.Социологическая энциклопедия. В 2-х томах. Том 1 / Национальный общественно-научный фонд / руководитель научного проекта Г.Ю. Семигин; Гл. редактор В.Н. Иванов. – М.: Мысль, 2003. 12.Черняк Е.М. Социализация // Российская энциклопедия соц. работы. В 2-х т. - М., 1997. Т. 2. 13.Шеляг Т.В. Современная семья и социальная работа. – М., 1999. . 5.Шепель В.М. Социально-психологические проблемы воспитания. - М., 1987. C.4 9. Там же,с.45 6.Шпак Л.Л. Социокультурная адаптация: сущность, направления, механизмы реализации. Кемерово, 1992. Глава7. Проблемы духовности современного общества В условиях социальных изменений особое значение для современного российского общества приобретают вопросы, связанные с переосмыслением духовности. Это связано с тем, что разрушенным оказались важнейшие центры общественного и индивидуального сознания – ценностные ориентиры, духовно-нравственные идеалы, без которых ни одно общество не может существовать. Ведь «без существования внутреннего духовного ядра и творческих процессов, в нем происходящих, никакой социальный строй не приведёт к новому человеку» /1/. Духовная жизнь человека не просто особая сфера мира явлений, область субъективного внешнего мира, это особый мир, своеобразная реальность человеческого бытия. 114 Духовность не просто одна из характеристик человека – измерение человеческого в человеке, а конструирующее начало, ибо именно духовность делает человека человеком. Духовность, как правило, облагораживает, освещает всю жизнь человеческую, она есть высшее состояние человеческой души, сердцевина личности. Это качественная характеристика сознания и самосознания личности, отражающая целостность и гармонию её внутреннего мира, способность выходить за пределы себя и гармонизировать свои отношения с окружающим миром. Духовная жизнь человека не просто особая сфера мира явлений, область субъективного внешнего мира, это особый мир своеобразная реальность человеческого бытия. Внутренний мир человека не однороден. Сюда можно отнести переживания или чувства, то есть они носят душевный характер, но есть также духовные, переживания которые выражают природу человеческого существа. Рассматривая духовный мир человека, нужно подчеркнуть ступени развития духовности личности: во-первых, развитое морально-нравственное состояние человека; во-вторых, его высокая культура в самом широком смысле; в-третьих, образованность, эрудиция, знание наук. Духовность человека как система может включать как обыденное, так и научное сознание. Духовное содержание человека есть мир переживаний, имеющий глубоко интимный характер, он достигается только индивидом через раскрытие его внутреннего содержания «Я». Под духовностью надо понимать всю сумму человеческих духовных качеств. Качества духовности, или элементы духовности, у людей присутствуют в достатке и даже в избытке, а другие, например нравственность, отсутствуют или выражены слабо, а иногда превратны. Редко бывает, чтобы у человека все элементы духовности, все духовные качества были развиты равным образом. Но у гениальной личности по уму и действию все духовные качества выражены ярко, оригинально и богато. Но таких личностей в истории не много. И тем не менее, в мире много людей, умных, гуманных, высоконравственных, то есть духовно развитых или с высокой духовностью. Любое цивилизованное общество всегда стремится, чтобы его члены были высоконравственными людьми. Но развитие духовности зависит от многих обстоятельств. Одним из факторов развития духовности является материально-экономическая сторона. Материальные потребности, которые включают биологические потребности - в пище, одежде, жилье и т.д. оказывают сильное воздействие на духовность человека. Затруднительное материальное положение не дает человеку получить образование, приобщиться к культурным ценностям, купить книги, ходить в театр, то есть 115 иметь те блага, которые делают человека свободным от стереотипов неполноценности, то есть наносит ущерб духовному развитию. Нищета меняет социальную психику, сознание и образ жизни. Жизнь в нищете - это жизнь в условиях постоянного кризиса. Бедность стимулирует беззаконие и оправдывает нарушение законности, приводит к апатии, обостряет эгоизм и жестокость и т.д. Обнищание неуклонно ведет человека к духовному и нравственному падению. Вместе с тем, нельзя преувеличивать роль экономического фактора в развитии духовности конкретного человека. Многие, живя в тяжелых экономических условиях, боролись и борются за гуманизм, за справедливость, за высокие человеческие идеалы, могут жертвовать собой во имя идей, целей, интересов. Таким образом, на развитие духовности личности влияет множество факторов, каждый фактор, будь это экономический, социальный и т.д., несет особую нагрузку в процессе развития духовности человека.Духовный мир - реально существующий особый мир, представляющий собой ансамбль интеллектуальных сил и потенций человека, это напряженная работа мысли и соответствующая внутренняя культура. Духовные искания начинаются тогда, когда человек осознает, что общество старается полностью подчинить его своей регламентации, но ощущает внутри себя возможность для иной жизни. Всякий человек проделывает эту работу через огромные усилия. И не так важен результат, как само это огромное усилие, порыв духовного очищения и освобождения. Ведь личность существует настолько, насколько она сумела сберечь волю к нравственномусамосостоянию. Результатом совершенствования становится образование сознания индивида, его личностной сферы, духовной культуры, что приводит индивида к чувству свободы, переживаемому как особое духовное психологическое состояние. Индивид становится частью всеобщего бытия, где выступает необходимым и достаточным компонентом сущего, нормальным элементом всеобщего бытия. Мир личности раскрывается в процессе ее самореализации, то есть в непосредственном становлении и раскрытии личностью своих сущностных потенций. Сама духовность - это явление идеальное. И как всякое идеальное, имеет свои внутренние законы развития и функционирования. Качества духовности конкретного человека зависят во многом от взаимодействия систем идеального, от состояния сознания общества и от духовной среды, в которой он воспитывается. Проблема духовной жизни общества является «вечной» в философии, и возвращение к нравственным реалиям никого не оставляет равнодушным в наше время. Нравственные задачи нацелены на 116 сохранение высших из ценностей - человеческой жизни в естественной среде его обитания - природе. Обострение внимания к духовному миру человека связано со следующими факторами: - изменениями в различных сферах жизни и возрастанием роли личности в этих процессах; - множественность решений проблемы выбора мировоззрения, нравственных принципов; - субъективным осознанием человеческого достоинства, внутренней содержательности личности. На современном этапе наше общество переживает духовный кризис. Свидетельством тому являются падение нравственности, расцвет преступности, жестокости, бесчеловечности, наркомания, беспорядок, нарушение дисциплины, спекуляции, хищения, теневая экономика и т.п. В известном смысле кризис общества начинается с кризиса нравственности, кризиса культуры. Происходящий в стране интенсивный процесс раскультивирования народа ведет к его вырождению и гибели. Однако критическое состояние культуры не вызывает массового беспокойства, хотя корни многих наших экономических, социальных и политических проблем кроются в упадке морали и культуры. Мы не сможем решить стоящие перед страной социально-экономические проблемы без обновления духовной сферы. Осуществляемые в государстве преобразования экономических и политических отношений не должны обойти вниманием стремление к переменам в сфере сознания. У народа должно произойти изменения мышления, должно измениться мировоззрение, у каждого человека должны произойти внутренние преобразования. Условия повышения эффективности экономики не только переход к рынку, не только состояние бюджетных ассигнований, фондов, ресурсов, технического обеспечения, но и состояние сознания общества. Как бы ни были важны перемены в сфере экономических отношений и в технологиях, мы не сможем лишь с их помощью решить стоящие перед государством социально-экономические проблемы, если не произойдут перемены в сфере духовной культуры людей.На новом этапе развития наше государство предполагает значительный рост культуры людей, открытых новаторству, раскрепощенных, незакомплексованных, освободившихся, с одной стороны, от страха и рабской психологии, с другой - от равнодушия и безразличия. 117 Таким образом, чтобы общество обновилось и стало другим, люди сами должны духовно, нравственно обновиться, стать другими. Без изменения самих людей, без достижения ими высоких личных качеств кардинальное обновление общества не состоится. Сознание людей должно быть подготовлено к восприятию происходящих перемен и освоению качественно новой системы ценностей, которая должна привести к прогрессивной духовности. Литература 1.Бердяев Н. А. Философия свободного духа – М.,1994.- с.480 2.Франк С.Н. Духовные основы общества. - М., 1992. 3.Разин А.В. Ценностная ориентация и благо человека. //Вестник Московского университета. - 1996. - №1. 4. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры // Вопросы философии ,1996.№.2, С.3-9. А) НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ - ВАЖНЕЙШЕЕ СРЕДСТВО ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В условиях широкого развертывания современной научно-технической революции, демократизации и цивилизации российского общества, роль человеческого фактора в этом сложном процессе не уменьшается, а возрастает. Более того, от качества человеческого фактора во многом зависят темпы общественного, научного, технического развития. Это является объективной закономерностью. В силу этого приобретают большую ^ значимость факторы, обуславливающие совершенствование человеческого фактора. Одно из основных - нравственное развитие личности нового общества, которое должно стать сообществом свободных людей, мысли и 118 действия которых не ограничивались бы узкими рамками одной узконаправленной идеологии. Человек современного общества обязан занимать высокую жизненную позицию, иметь высокий духовный облик. Вот почему нравственное воспитание занимает центральное место в системе воспитания личности. Однако в процессе нравственного воспитания у нас много нерешенных проблем. В стране много людей, поставивших личные интересы выше общественных, немало таких, которые строят личную жизнь вопреки интересам российского государства. Число таких людей в последние года не уменьшается, а увеличивается, что можно связать с «болезнями» роста молодого государства. Вопрос о роли морали в развитии духовности в обществе и личности один из центральных философских вопросов. Многие выдающиеся мыслители посвятили нравственным проблемам свои лучшие произведения. Среди русских мыслителей, уделивших большое внимание морали, надо выделить, прежде всего, таких великих писателей и философов, как Ф. М. Достоевский, В. С. Соловьев, Л. Н. Толстой. Они почти во всех своих произведениях прямо касаются нравственной тематике. Достоевский считал нравственность основой всему, определяющей все остальные сферы жизни общества. Наука, рационализм, по его мнению, веду лишь к созданию «муравейника», без нравственности они не способны создать социальную гармонию. Нравственное воспитание - один из древнейших видов деятельности людей. Любое общество заинтересовано в том, чтобы каждый его член обладал теми моральными качествами, в которых оно нуждается. Поэтому воспитание служит практическим целям, представляет огромную силу борьбы за построение цивилизованного общества. Зафиксированные в моральных нормах взаимоотношения требования людей, должного обусловлены поведения, насущными регулирующие потребностями жизнедеятельности индивидов и социальных общностей, с необходимостью 119 вытекает из объективных условий их жизни. Именно эта практическая значимость требует максимума знаний о нравственных отношениях. Современная жизнь предъявляет к нравственной стороне личности повышенные требования, это связано с проблемами, возникшими в последние годы, например, экологическими, ростом девиантного поведения, распространением средств массового поражения людей и другими. Несомненно, что экологические проблемы не решить сугубо региональными или локальными способами. Формирование нового отношения к природе, новой культуры во взаимоотношениях человека и природы, новых экологических ценностей и норм предполагает осознание общечеловеческого их содержания, поиска всем человечеством путей их решения. Человек живет среди людей. Но жить среди людей - значит руководствоваться определенными принципами, правилами общения с ними, соотносить свое личное «Я» с общественным «Мы», иметь цели на будущее и на сегодня, выбирать пути и средства достижения этих целей. Эти принципы, нормы, идеалы, соотношение к общему и личному, к добру и злу, к справедливому и несправедливому - суть морали. Принципы современной морали не отрицают, а предполагают сохранение и развитие простых норм, здорового нравственного чувства, которое всегда возмущается бесчеловечностью, угодничеством, карьеризмом и подобными явлениями. Большое место и значение в духовном мире личности занимают такие его элементы, как совесть и долг. Совесть требует от людей следовать добру и сопротивляться злу, долг повелевает им быть честными и выполнять свои обязанности, сохранять свою честь и совесть, позволяют людям, не прибегая к теоретическому анализу и научному обоснованию выбора, в повседневной житейской практике выбрать правильную позицию, верно поступать. Чем сложнее задачи, чем выше уровень общественных требований, тем больше мы должны заботиться о человеческом самосознании. В нашем обществе нет механизма более производительного, более бережливого, более точного, чем внутренняя культура человека. Необходимо всем людям 120 мыслить, анализировать и видеть широко, видеть в масштабах всего общества. Но верное понимание цели и смысла жизни может развиваться лишь на основе широкого научного знания. Без знаний не может быть истинной добродетели, без глубокого разума нет подлинной чести, долга, совести. Жизнь настоятельно требует сделать мораль теоретически обоснованной, более убедительной и практически действенной. В процессе развития духовности во внутреннем мире человека возникает необходимость в философско-этическом осмыслении явлений нравственного порядка, которое бы позволило выйти за рамки обыденного понимания и оценки нравственных вопросов. Вначале эту потребность пытались удовлетворить мифология, затем религия, но только знание могло, в конце концов, удовлетворить эту потребность. Такие важные мировоззренческие проблемы, как смысл жизни, идеал, счастье моральное сознание на обыденном уровне самостоятельно не в состоянии решить, чем и вызван перевод ее важнейших проблем или в план религиозного освещения, или в план этико-философского осмысления. Кант правильно заметил, что развитие морального сознания неизбежно ставит вопрос о необходимости перевода ее проблем в философский план. «Таким образом. - пишет Кант. -не какая-нибудь потребность в спекуляции, а практические соображения побуждают разум выйти из своего круга и сделать шаг в сферу практической философии» К числу объективных причин, обуславливающих необходимость роста уровня нравственного сознания относится дальнейшее развитие демократии. В общественном сознании должна утвердиться идея, что порядок в доме может навести лишь человек, чувствующий себя его хозяином. Активное участие в общественной жизни предусматривает л высокий уровень морально-политического сознания. Чем сильнее может человек влиять на положение дел в коллективе, в государстве, тем выше ответственность его за исход этих дел, за доброкачественность своих слов, решений и поступков. 121 Социологические исследования подтверждают известную закономерность: правильное понимание основных норм нравственности напрямую связано с определенной направленностью реальных дел и поступков. Чем выше уровень знаний и точность понимания этих норм, тем более высокими моральными мотивами стремится руководствоваться наш современник в конкретных нравственных ситуациях. Сложности воспитательного процесса обуславливается тем, что внутренний мир личности - сложнейший сплав различных духовных, психических образований. Образно говоря, человек связан с внешним миром, т. е. природой, обществом, другими людьми с помощью нервов, которые чувствительно реагируют на воздействие извне. Психическая деятельность человека очень сложна, зависит от многих факторов: интеллектуальных природных качеств, состояния нервной системы, природного типа психики, социальной среды, эмпирического опыта. Естественно, что все названные факторы во всей совокупности оказывают огромное воздействие на воспитание личности. Это предполагает необходимость комплексного анализа всех факторов, участвующих в формировании человека как личности. Понятия и представления человеческого сознания образуются в результате «переработки» личностью любого воздействия на нее. Механизм их формирования складывается из получения информации, ее рационального и чувственного осмысления и проверки практикой, в результате чего происходит закрепление, изменение иди отбрасывание их. Рациональное осмысление фактов и эмоциональное их переживание - важные элементы з формировании духовного облика личности. Рассматривая вопрос о нравственных чувствах, их месте и роли в формировании духовности личности, следует учитывать и уровень развитом нравственных чувств ы соответствии с их классификацией: ситуативные чувства, интуитивные Нравственные чувства чувства, не интимные присущи от и гражданские рождения чувства. человеку, они воспитываются социальной средой. В воспитании нравственных чувств мы 122 включаем: во-первых, эмоциональное обогащение жизни личности; вовторых, обогащение интимных чувств посредством приобщения личности к более широкие общественным интересам; в-третьих, воспитание разумной меры, сдержанности в проявлении чувств, стимулирующих активную деятельность. Если перейти от теоретических рассуждений к реалиям жизни, то можно говорить в определенной мере о моральном кризисе современного общества. Об этом свидетельствует рост цинизма и опустошенности, эпидемическое распространение преступности и насилия, рост жестокости, утрата отзывчивости, патологические формы проявления индивидуализма и эгоцентризма. К этому можно добавить кризис трудовой морали, который проявляется, например, в равнодушии к работе и т. п. Негативные тенденции обнаруживаются в семейно-брачных отношениях, системе воспитания и т. д. Показателем морального кризиса служит также рост различных видов социальной патологии и дезорганизации — от наркомании и сексуальной распущенности до бегства от жизни и массовых психозов. В. С. Братус в статье «К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего .века» пишет об обвальном, тотальном разрушении «нравственных параметров массового сознания». Пессимистичны утверждения В. А. Лекторского: «Сейчас у нас сложилась ситуация, когда многие люди находятся в полной растерянности. Когда расстроились старые системы ценностей ориентиров, а новых мы не приобрели, не очень понятно, где мы и «куда нам плыть»[3. С.21]. Список литературы: 1. Кант И. Соч.М., 1965.Т 4.Часть 1. 2. Журнал «Вопросы психологии».М.,1993.№6. 3. Журнал «Вопросы философии».М., 1995.№2. 123 Б) Гуманизация и гуманитаризация высшего образования. Переход в новое тысячелетие обострил стоящие перед человечеством проблемы; не решены и проблемы образования, в частности его гуманизация и гуманитаризация. Это отчасти связано с возрастанием темпов развития естественно-научных, технических наук, информационных технологий. Гуманизация образования означает создание такой образовательной социальной системы, которая отвечает гуманистическим ценностям и идеалам. Гуманитаризация образования будет тогда означать наполнение или дополнение образовательной программы гуманитарным содержанием, т.е. предполагает включение в учебный процесс цикла гуманитарных дисциплин. Если «гуманизация образования» в широком смысле означает создание в обществе гуманной системы образования, соответствующей гуманистическим идеалам (прежде всего личностной свободе, социальной справедливости и человеческому достоинству), то «гуманитаризацию образования» связывают с учебно-методическим содержанием преподавания в вузе. Следует, конечно, иметь в виду, что гуманитаризация не сводится только лишь к задаче расширения информационного содержания гуманитарных дисциплин по сравнению с профессиональному блоком, но в принципе должна отвечать более высоким целям: приобщению молодых людей к гуманистическим ценностям. Проблема гуманизма сегодня, выдвигаясь на первый план, обретает новые черты и новые масштабы и становится базовой проблемой стратегии социального развития. Гуманизм понимается как антропологизм в его органическом единстве с «очеловеченной» реальностью, как суть новой парадигмы развития общества, центром которой становится человек как высшая ценность, самоцель и главное условие дальнейшего общественного развития. Одновременно гуманизм является самым глубоким и фундаментальным фактором (доминантной) исторической реальности[1]. Можно признать, что приоритет гуманитарного миропонимания общественного прогресса имеет огромное конструктивное начало, является важнейшим ценностным ориентиром, который позволяет каждому человеку находить баланс устойчивости в бурном потоке социальных перемен, в эпоху кризиса. Чтобы создать гармоничный мир и жить в нем, человек не должен ставить себя над миром. Ему необходимо стать терпеливым учеником, вбирающим в себя всю мудрость мира Природы, Общества, другого Человека. Поэтому главное в проводимых социальных реформах – их широкая гуманистическая ориентация. Основу понятия гуманитаризации процесса обучения и воспитания, по 124 нашему мнению, составляют её основные цели и задачи, сформулированные в российской государственной политике в области образования. Это, прежде всего, обеспечение исторической преемственности поколений, сохранение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России, воспитание патриотического сознания, формирование культуры мира, межличностных и межэтнических отношений, воспитание граждан, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную религиозную терпимость, уважительное отношение к традициям и культуре других народов. В дискуссиях, посвященных реформам высшего образования также можно обозначить две реально существующие задачи. Первую задачу, наиболее трудную в плане практического воплощения, можно квалифицировать, как системы образования, отвечающей гуманистичесим нормам и идеалам. Практически это означает, что гсударство должно гарантировать своим гражданам реализацию гуманистических прав и свобод в получении образования и достойный образ жизни на основе полученной профессии. Вторая задача связана с приобщением личности к богатству гуманитарной культуры в рамках учебного процесса и внеучебных форм студенческой активности, задаваемой профессиональной специализацией. Переводя проблему гуманизации в практическое русло, мы постоянно сталкиваемся с противоречиями между устремлениями личности и интересами государства, между правом на свободный выбор профессии и предложением занятости на рынке труда, между доступностью образования и экономическими возможностями государства в поддержке высшей школы. Поэтому на практике всегда приходится искать компромисс между идеалом и условиями его реального воплощения. Если рассмотреть проблему гуманитаризации высшего образования, то она предполагает, прежде всего приобщение молодого человека к гуманитарной культуре человечества. Другими словами, гуманитаризация обычно рассматривается как необходимый компонент профессионального образования. Гуманитаризация образования преследует две основные взаимосвязанные цели: во-первых, формируя различные интеллектуальные, моральные, физические, духовные, гражданские, профессиональные и другие качества личности, образование должно подходить к ней как целостности, преодолевая тенденцию «частичной личности», её одномерность, задаваемую профессиональной подготовкой; во-вторых, с помощью гуманитаризации стремятся заложить у молодого специалиста основы гуманистического мировоззрения, мышления, сознания личности, а также создания новых отношений между личностью, социальными группами и обществом [2]. 125 Другими словами, гуманитаризация рассматривается как способ приобщения молодого человека к духовным ценностям цивилизационного мира, отнюдь не сводимом к узкой профессионализации. Если обобщить рассмотренные позиции, то под сущностью гуманитаризации образования можно понитмать процесс формирования мировоззрения, основанного на принципах человеческих отношений между людьми, проникнутых уважением к человеческому достоинству заботой о благе людей, социума. Отличительными свойствами гуманиаризации образования являются, , гуманитаризация не только содержания, но форм и методов, а также условий образования. Основной смысл гуманитаризации состоит, в том, что образование служило и служит возвышению человека, полному раскрытию его творческого потенциала, воспитанию духовности, гражданских чувств, осознанию подлинно человеческого предназначения на Земле. Поэтому под гуманитаризацией содержания образования понимается особая форма многогранного процесса развития человека: сознательное и систематическое культивирование в нем нравственных общечеловеческих качеств; организуемое и направляемое освоение моральных ценностей и этических знаний; формирование способности жить согласно нормам и принципам морали с целью воплощения их в \практической деятельности. Особая миссия гуманитаризации человека, лежит на тех, кто завтра придет в различные образовательные учреждения страны, и будет обучать молодёжь основополагающим ценностям личного и общественного бытия, кто будет учить их тому, как достойно реализовывать человеческий потенциал и адекватно встретить будущее, его вызовы Литература 1. Пуляев В.Т. Россия на рубеже веков: от прошлого к будущему //Социально-политический журнал. – 1997. - № 1, стр. 7-9//. 2. Недина О. Гуманитаризация высшего образования и её влияние на развитие личности обучаемого. //Автореф. дисс. канд. философ. наук – М., 1993, стр.16.// 126 Глава8. Антропологическая перспектива современного образования Ускорение темпов развития общества ставит кардинальные вопросы перед сферой образования , актуализирует поиски путей и средств подготовки людей к жизни в быстро быстро меняющихся условиях. Традиционная школа , ориентированная на трансляцию предметных знаний и умений , на подготовку людей к жизни в относительно стабильных общественноэкономических условиях не способна адекватно ответить на вызовы времени.Проблемы стоящие перед образованием , приобретают общемировой характер и являются одним из следствий процесса глобализации. Глобализация сделала рынок труда открытым и интернациональным,что привело к существенному изменению взглядов и на предназначение образования. В 19-20 вв. считалось , что главное — это качество образования. В наступившем 21 веке появился новый взгляд на образование как на ключевой фактор выживания нации в конкурентной борьбе на мировом рынке. Постиндустриальное общество требует творческого подхода к своей деятельности к своей деятельности от каждого работника. Поэтому образование должно быть ориентировано на каждого человека , но образование должно быть и качественным и массовым одновременно. И здесь на первый план выходит способность массового образования культивировать такие индивидуальные способности , как умение самостоятельно учиться , желание и способность учиться на протяжении всей жизни , умение решать задачи проблемного характера и нестандартно мыслить , способность ориентироваться в многообразии культурных миров. В постиндустриальном мире изменилось предназначение школы. Национальная система образования уже не может ограничиваться воспроизводством элиты и отбора одаренных детей. Вместо этого стоит задача качественного и доступного массового образования. Только при условии создания по сути элитного образования для всех нация может занять достойное место в международной конкуренции. Следующая общемировая тенденция — интеллектуализация всех сфер жизни современного человека. Мир включая и Россию , уже вступил в эпоху когда большая часть экономического богатства создается вне среды материального производства. Многократно увеличивается значимость и стоимость интеллектуального труда ,возрастает роль информации и информационных технологий . Интеллект все больше оказывается основным конкурентным преимуществом. Общество вынужденно рассчитывать только на творческие способности , интеллект и квалификацию своих граждан , что бы выжить в 127 международной конкуренции. Наиболее эффективным источником добавленной стоимости становится организационный капитал : способность принимать управленческие решения , организовывать финансовые потоки и технологические цепочки. Фундаментальной общемировой тенденцией является рост значения человеческого капитала во всех сферах жизни общества. В развитых странах человеческий капитал составляет 70-80% национального богатства современные формы общественной жизни и производства предполагают овладение процессами употребления знаний , а так же владения способами получения недостающих знаний. Резко возрастает роль личностной организации профессионала , его индивидуальное видение. Способности к личностному и профессиональному самоопределению , к самообразованию становятся необходимыми качествами современного человека. Известный американский ученный , лауреат Нобелевской премии А. Тоффлер в книге «Футурошок» называет происходящие в образовании изменения «новой революцией в образовании». Массовое образование , как пишет А. Тоффлер , было гениальным изобретением , сконструированным индустриализмом для создания того типа взрослых, который ему требовался. Самым современным ее инструментом были самые критикуемые черты сегодняшнего образования — строгая регламентация жизни , пренебрежение индивидуальностью , жесткие схемы принадлежности к какому-то месту , рангу , группе , авторитарная роль учителя массовое образование уходит в прошлое. В современном обществе происходит изменение статуса образования. Образование перестает рассматриваться как ведомственная отрасль , обслуживающая интересы других ведомств. Из ведомственной отрасли образование превращается в сферу общественной практики — в сферу развития личности , региона , страны. Из способа просвещения индивида образование преобразуется в механизм развития культуры , общества и человека. Признанная во всем развитом мире уже более четверти века назад концепция «человеческого капитала» рассматривает образование как ключевой фактор экономического роста , как краеугольный камень социального и экономического благосостояния. Воспитание, становление человека , развитие собственного человеческого в человеке -первостепенная и фундаментальная цель и ценность современного российского образования. Глобальные экологические проблемы , мировая угроза терроризма , лавинообразный рост информации и интенсивное обновление информационных технологий во всех сферах общественной жизни , высокий динамизм социальной жизни и высокая 128 психоэмоциональная напряженность профессиональной деятельности требуют актуализации и максимального развития человеческого потенциала в каждом человеке. Вместе с тем выделяется приоритетная антропологическая ценность современного образования - обеспечить становление в каждом человеке его субъективность как потребности и способности к самоорганизуемому, саморегулироемому и самоконтролироемому поведению. Способность к субъективному , автономному поведению — основа становления многообразных способностей и качеств человека на разных ступенях образования. Основная идея образования в свете категории автономии человека -это поведение воспитуемого к самопологанию в отношении жизненных дел. Необходимыми психолого-педагогическими условиями становления субъективности человека являются свобода действия , возможность выбора , ответственность за последствия своих действий и поступков. Важной задачей образования на современном этапе развитие человеческой цивилизации должно стать создание условий для самостоятельного выбора человека , формирование способности умения выходить из ситуации выбора без стрессов .Ребенок , подросток , юноша , девушка побредшие опыт свободного , самостоятельного ответственного поведения и деятельности в сфере образования , готовы и способны к автономному поведению в многообразных ситуациях в социальной личной жизни. Образование не может быть сведено к занятиям , умениям и навыкам , имеющий прежде всего предметно-дисциплинарный характер. Недостаточно формирования у учащихся только социально значимых компетенций. Уже не может удовлетворить современное общество цель развития только познавательных способностей детей , юношей. Функцию образования нельзя к воспитанию социально полезных качеств у подрастающих поколений. Образование не есть социальный тренинг , натаскивание и «подготовка к жизни» , окультуривание «сырой» природы человека, не есть ее усовершенствование для целей социально-производственного потребления и использование на благо общества. Социализация есть лишь отдельная задача и функция образования. Перед современным образованием встает проблема развития целостного человека - полноценного развития его физических , психических , социальных и духовных способностей и качеств. Современные ритмы и темп человеческой жизни диктуют необходимость многостороннего и в тоже время целостного развития человека. Антропологический императив становится приоритетным для современного образования. В современном 129 обществе выявляются проблемные ситуации образования подрастающих поколений которые диктуют необходимость комплексных , антропологически-ориентированных научных исследований. Обозначим основные проблемы , решение которых возможно комплексным человекознанием. Проблема обособления семьи от образовательных учреждений. Такое обособление уже привело к замене общественного воспитания семейным, с одной стороны и формально - государственным - с другой. И та и другая форма воспитания не открывают , а заслоняют сферу общественной жизни взрослых. В одном случае она заслоняется преобладанием эмоционально - личностных контактов, в другом-формально социальных. В результате взрослых выступает перед ребенком не как носитель идеально формы - норм и форм общественной жизни , - лишь как носитель честных черт и качеств. Необходим поиск образцов, идеальных форм связывающих детскую жизнь с жизнью общества, взрослых, придающих ей смысл жизни в обществе и тем самым организующих ее. Следующая , имеющая давнюю традицию , проблема - проблема преемственности ступеней образования. Данная проблема - это теоретическое обоснование специфики и необходимости новой ступени образования - ее ценностей , целей , содержания, эстафетности в отношении к предыдущей ступени. Проблема преемственности в образовании -это в первую очередь проблема проектирования непрерывного развивающегося образования подрастающих поколений в опоре на знания закономерностей развития человека в образовании качественно определенных ступеней , каждая из которых «принимает эстафету» от предшествующей и передает ее последующей. Разработка программ перехода образующегося с одной ступени на другую - комплексная психолого-педагогическая и медицинская проблема. В современной школе остро стоит проблема осуществления безопасного образования. Чуть безопасного образования — сохранение и обеспечение здоровья учащихся на протяжении всех лет обучения. Включение в учебные планы школ новых предметов учебных , увеличение объемов новых технологий и образовательных проектов , информатизации и компьютеризации образовательных процессов , информатизации и компьютеризации образовательных процессов приводят к физической и психологической перегрузке учащихся. На сегодняшний день школьная перегрузка достигла катастрофических размеров. По данным Института возрастной физиологии РАО , школа является причиной до 40% всех факторов , ухудшающих условия существования детей. За годы обучения в школе в 5 раз возрастает число нарушения зрения и осанки , в 3 раза увеличивается количество детей с заболеваниями органов пищеварения , в 4 130 раза - число нарушения психического здоровья детей . Критерии благополучия и развития школьника должны стать исходной точкой любой педагогической системы. Необходимо прогнозирование и выявление педагогической практики на школьника , определение , не вредят ли они его психическому и личностному здоровью .Но в педагогике и образовании инструментальные представления о норме и критериях отклонений от нее не выработаны. Разработка таких норм и методов их оценки - актуальная антропологическая задача психолого-педагогических и медицинских наук. Актуальная во все времена , но приобретенная особую остроту в современном обществе , проблема нормального перехода от детства к взрослости, возможности сферы образования в ее решении. Взросление подростков -сложный и противоречивый процесс , требующий большого внимания и такта со стороны взрослых. Тенденция к взрослости у подростков зачастую реализуется в неадекватных , нередко асоциальных формах. Подростковый возраст опасен проявлениями отрицательных и губительных для здоровья форм демонстрации своей взрослости - приобщение подростков к курению , употреблению алкоголя и наркотиков , выбору неоправданно рискованных форм поведения. Одним из существенных критериев эффективности образовательных стратегий является психологическое здоровье детей и подростков. Современные образовательные учреждения посещает значительное число детей , чье субъективное состояние можно охарактеризовать как пограничное относительно нормы. Эти состояния чаще всего носят латентный характер и не дают оснований для лечения. Дети , чье состояние можно квалифицировать как «психически не болен , но психологически уже не здоров» , продолжают оставаться вне поля видения и вмешательства психологии , педагогики , медицины. Для успешной реализации профессиональной деятельности с такими учащимися педагогия и практическая психология образования нуждаются в теории , удерживающей полноту душевной жизни человека. Необходим понятный аппарат который охватывает специфику сложных феноменов духовнодушевного неблагополучия , позволяет их фиксировать , «прочитывать» и проектировать эффективные меры. Такой понятный аппарат может быть выработан в рамках психолого-педагогической антропологии. Еще одна комплексная проблема - проблема педагогической деятельности и профессионального педагогического образования. Педагогическая деятельность в современном образовании претерпевает существенные изменения : происходит ее переориентация с предметнознаниевой на личностную парадигму при которой ее целью становится 131 формирование у школьников опыта ориентировки не столько в сфере предметных знаний , сколько в собственной жизненной сфере , в области самоорганизации своей личности. Новые ценности , цели и содержание образования невозможно реализовать в непосредственном педагогическом воздействии. Способности к самообразованию и саморазвитию нельзя сформировать путем прямого педагогического действия. Если ученик не знает что-то или не умеет что-то делать , то педагог его научит. Саморазвитию научить нельзя , прямым образом от педагога к ученику эта способность не передается. В личностно-ориентированном образовании ребенка нельзя заставить быть самостоятельным , невозможно принудить его стать и быть личностью. Педагог может лишь создать условия для того , что бы воспитанный сам встал на путь их обретения. Литература : 1.Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика. Спб-М , 2000 2.Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Юрайт, 2012 3.Исаев Е.И.Педагогическая психология : учебник / Е.И. Исаев.-М.:Юрайт, 2012 4.Макланов А.Г. Общая психология . Спб Питер, 2013 5.Панферов В.В. Психология , Спб Питер , 2013 6.Крысько В.Г. Психология . ИНФРА-М ., 2013 7.Кравченко А.И. Психология и педагогика - М.: ИНФРА , 2013 8.Зимняя И.А. Педагогическая психология . М.: Логос , 2005 9.Маркова А.К. Психология труда учителя . М., 2013 132 Глава9. Влияние социальных факторов на формирование ценностей современной семьи В современном обществе происходят значительные изменения в различных сферах жизнедеятельности человека, которые существенным образом затрагивают проблему семейных отношений, их образовательновоспитальных возможностей, семейных, духовно-нравственных ценностей. Отсюда семье принадлежит ведущая роль в формировании духовнонравстенных ценностей детей, их воспитания и развития. Семья является основой любого государства, главным и ведущим условием сохранения и поддержания духовной истории народа; традиций, национальной безопасности. На современном этапе проблемам семьи и семейного воспитания уделяется сегодня большое внимание в государственных и правительственных документах. Так, в «Конституции РФ» (1993 г.) в статье 28 установлено: «Материнство и детство, семья находятся под защитой государства. Забота о детях, их воспитание – равное право и обязанность родителей». В качестве важнейших задач воспитания как первостепенного приоритета в образовании в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» выделяется следующее: формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда и подчеркнуто, что «исключительная роль в решении задач воспитания принадлежит семье». Причем, особое внимание уделяется многодетной семье, как гаранта стабильности развития общества, государства, нации. 133 В таких условия особенно остро встает необходимость формирования духовно-нравственных ценностей у подрастающего поколения, основой которых является гуманное отношение человека не только к себе, но и другим людям, к обществу, природе. Отличительной особенностью духовно-нравственных ценностей, как добродетелей человека, его душевных личностных качеств является то, что они социальны по своей природе, но индивидуальны по формам выражения. Приоритетным в эпоху глобальных перемен становится вопрос о ценностях, охвативших все мировое сообщество, в том числе и российский социум. Становится важным вопрос о формировании у детей и молодежи семейных духовно-нравственных ценностей, как общей культуры в аспекте брачно-семейного поведения. Семейные духовно-нравственные ценности – это мировоззренческие представления и нравственные установки, основанные на понимании института семьи, отношений людей в семье, ответственного брачного и семейного поведения индивида в традиционной духовно-нравственной культуре народов России, российского общества и государства. В свое время известный российско-американский социолог Питирим Сорокин отмечал важнейшую роль семьи как уникального канала социальной мобильности и одного из определяющих факторов первичной социализации людей. Ставить под сомнение значение семьи не приходится, так как только в ней возможна полноценная передача родительского опыта и заимствование поло-ролевых моделей отца и матери. Именно в семье прививаются культурные единицы, свойственные конкретной исторической формации, обеспечивается преемственность традиций, формируется ценностная база индивида. Одним словом, семья является основой социальной жизни. Неоспоримо также, что эффективность каждого отдельно взятого социального института измеряется качеством выполнения им своих основных функций. Однако, применив в данное положение к современной 134 семье, остается с жалостью констатировать: реализация основных функций этого общественного института испытывает сегодня серьезные затруднения. Более подробное изучение последних тенденций, связанных с институтом семьи, обнаруживается следующая не вселяющая особого оптимизма картина. Для подавляющего большинства российских семей уже давно является нормой малодетная форма репродуктивного поведения. С чем же таким связан переход от полноценного продолжения рода и расширенного воспроизводства к повальной малодетности? Как смогла страна, которая вплоть до конца 20-х годов прошлого столетия славилась своей высокой рождаемости, к началу нынешнего века оказаться на грани вымирания. Очевидно, что выяснение причин возникновения этого кризиса дает нам ключ к решению многих проблем, стоящих перед российским обществом. Остановимся на воспитательно-педагогическом аспекте формирования семейных духовно-нравственных ценностей. Условия кризиса института семьи и спада рождаемости, по заверениям многих специалистов, занимающихся проблемами семьи, лежат в духовнонравственной плоскости и слабо связаны с уровнем благосостояния. Сошлемся на слова авторитетного демографа А.И. Антонова, который утверждал, что «кризис семьи – это не просто кризис ее материальных возможностей … Это кризис системы ценностей».[1] Наши предки необходимость. На воспринимали брак и семью как жизненную сегодняшний день комплекс представлений о благополучной жизни может вполне обойтись без потребностей в семье и детях. Гедонистические ценности и культ индивидуализма смещают семейность со шкалы социальных приоритетов. За основу приняты иные ценности: материальная обеспеченность, максимальная самореализация (как правило, вне семьи), построение успешной карьеры и т.п. 135 Наши предки относились к малодетным супругам с жалостью, считая малодетность трагедией и семейным неблагополучием. Неудивительно, что при подходе к деторождению социальный механизм воспроизводства поколений работал на полную мощность. Сейчас же, наоборот, малодетность является преобладающей социальной нормой, а многодетные супруги, являясь меньшинством, рассматриваются в качестве девиантов. В тоже время уменьшение числа детей в семье приводит к резкому изменению всего образа жизни и системы ценностей. Когда в семье мало детей, мы сталкиваемся с ослаблением социального статуса матери и отца, сплоченности родителей и детей, исчезновением ролей брата и сестры и т.д. Из среды однодетных семей происходят дети, у которых искусственно замедляется естественный процесс взросления, потому что им с детства не о ком заботится. При отсутствии братьев и сестер нарушается естественный процесс их социализации, что ведет к инфантильности. При рассмотрении данной тенденции на макроуровне становится понятно, что наше общество при таком развитии деградирует с повышенной скоростью. Инфантилы, как и подобает младенцам, очень эгоистичны. У них существуют только два понятия: «хочу» и «дай» [2] (И.В. Бестужев - Лада). Постепенно мы превращаемся в общество потребителей, где нет места духовности, нравственности – семье и детям. Владыко Кирилл в своем выступлении на Всемирном Русском Народном соборе говорил, что мы должны сегодня создать моду на духовность. Моду на многодетность. Любая нормальная здоровая семья – это многодетная семья. Нужно показать людям, что создание крепкой, многодетной семьи – самое большое счастье в жизни, главное дело мирского человека. пропаганда многодетности, как нормы социального поведения, всесторонняя (моральная, физическая, финансовая) поддержка многодетных семей – долг государства, Церкви, каждого человека. И мы все обязаны противостоять разложению, разрушению наших ценностей, деформированным представлениями о семье, брать на себя 136 ответственность за свои поступки, за свои отношения с окружающим миром, выходить на новый уровень решения жизненно важных вопросов, как это делали в критические моменты русской истории наши предки, которыми мы гордимся. Литература: 1. А.И. Антонов // Кризис или возрождение. Семья и школа. 1989 г. №1 2. И.В. Бестужев – Лада // Почему вымирают русские. М. 2004 г. А) Принципы гуманизации в формировании личности в высшей школе. В современных условиях развития новых тенденций развитие социокультурной личности является одной из важнейших. В сфере высшего и профессионального образования проблема формирования культуры будущего гражданина, специалиста выступают определенные сложности в формировании социальной зрелости молодежи: недостаточная гармоничность в развитии духовных потребностей студентов, проявление безнравственности, безразличие к человеку, низкий культурный уровень части абитуриентов, его незначительный рост у выпускников школ и многое другое. Поэтому необходим поиск новых способов совместной творческой деятельности преподавателя и студента. Это, в свою очередь, требует осознания преподавателями вузов сущности гуманизации. Гуманизация-есть система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и технологии обучения, ориентированных на совершенствование личности, занимающей центральное место в структуре общественных отношений. [1] Гуманизация образования прежде всего выступает условием гармоничного развития специалиста, обогащения его творческого потенциала, и формирование личностной зрелости обучаемого. 137 Гуманизация предполагает построение такого учебно-воспитательного процесса, в котором будущий специалист находится в позиции активного субъекта познания, общения и творческой деятельности. В настоящее время , гуманизация является важнейшим элементом нового педагогического мышления. В связи с этим необходимо уточнение принципов стратегии подготовки специалистов в вузе, которые отражают основные требования к организации педагогической деятельности в вузе, указывают её направления, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса. Определение принципов новой стратегии подготовки специалиста является итогом научного осмысления достижений педагогической мысли прошлого и обобщения передовой современной педагогической практики. Современные требования заставляют нас обратиться к наиболее перспективным психолого-педагогическим теориям развития человека, на основе которых можно построить социокультурную концепцию образования, практику воспитания. Эти принципы должны отражать закономерные связи между преподавателями и студентами. Сущность специфики принципов состоит не столько в передаче некоторого содержания профессиональных знаний и формирования соответствующих им умений, сколько в совместном личностном и профессиональном развитии студентов и преподавателей. Обозначим некоторые принципы формирования культуры личности будущего специалиста. Ведущим является принцип непрерывного развития личности – общекультурного, социально-нравственного, профессионального. Он предполагает создание технологии гармоничного развития студента, формирование у него потребности в саморазвитии, общем и профессиональном совершенствовании, вооружение методами профессионального и нравственного самовоспитания.[2],[3]. Развитие личности будущего специалиста в гармонии с человеческой культурой связано с реализацией принципа культурологического подхода. Он предполагает самоопределение студента в мировой культуре, его приобщение к национально – культурным традициям, обогащенным общечеловеческим содержанием. 138 Существующий принцип требует повышения статуса гуманитарных дисциплин в вузе, их обновления, освобождения от примитивной назидательности, схематизма, выявления в них духовного ядра. [4],[5] Применение механизма общего и профессионального саморазвития будущего специалиста способствует реализации принципа индивидуально – творческого подхода. [6],[7] Суть данного принципа заключается в создании условий самореализации личности студента, выявлении, т.е. диагностики и развитии его творческой индивидуальности, собственных профессиональных взглядов. Индивидуально-творческий подход требует использования гибких технологий организации учебного процесса в вузе. Все это позволяет определить тактическую программу формирования культуры будущего специалиста в высшей школе. Студент – будущий специалист, должен не только двигаться к целям образования, но и проектировать образование для себя, а себя – для культуры. Именно для этого формируется его личностная культура, вуз же создает условие и стимулирует её развитие. Решение проблем формирования личностной культуры является системным, учитывающим целостное действие социально – экономических, политических, нравственных, культурных и психологических факторов формирования социального облика молодежи. Гуманизация и демократизация образования возможны лишь на основе качественных изменений воспитательной работы с моделью, обновления содержания и стиля воспитания. Потребность развития новых исследовательских (социологических, культурологических и гуманитарных) подходов, а вслед за ними и новых педагогических и организационных решений касается и педагогики, и психологии, и от которых зависит определение задач и форм учебновоспитательного процесса. Все это связано с развитием методических принципов всесторонней подготовки специалиста во взаимосвязи мировоззренческой, методологической, гуманитарной и специальной подготовки, соединения различных образовательных процессов в высшем образовании. [8] 139 Формирование культуры будущего специалиста требует расширения социального контекста воспитывающих влияний на студента. Прежде всего подразумевается соединение следующих компонентов: - личностного влияния преподавателя на студента в процессе педагогического общения; - культурного влияния на студента всей жизнедеятельности вузовского коллектива и особенно студенческих групп; - формирующего влияния собственно социальной деятельности студента, его включенности в самоуправление и совместное управление. Качество воспитания современного специалиста определяется целостным характером учебно-воспитательного процесса, в котором в полной мере реализуются все принципы, методы и приемы педагогической деятельности. Качество воспитания задается и взаимодействием различных форм организации социальной и профессиональной деятельности будущего специалиста. Качество воспитания есть творческое развитие личности на основе научной, социальной и культурной информации. Если высшая школа ограничивает их объем, масштабность, то специалист не может в полной мере стать интеллигентным, продуктивно использовать потенциал личностной культуры в своей деятельности. Воспитание, если оно нацелено на нестандартные, эвристические, поисковые методы, средства и приемы формирования культуры будущего специалиста, опирается на потребности, инициативу и поиск самих студентов. Личность развивает только такая организация воспитания, которая предоставляет ей свободу поиска и право на собственный выбор. Творческая деятельность, выбранная студентами на основе собственных интересов и целей образования, создает органическую воспитывающую и развивающую среду. Если же деятельность, включающая творческое общение обучаемого с преподавателем содержательна, то тогда отпадает необходимость проведения каких-либо специальных воздействующих мероприятий. Отпадает необходимость и в жестком, детальном планировании воспитательной работы, поскольку совместная творческая деятельность и творческие 140 контакты преподавателя и студента не поддаются точному прогнозированию, ибо творчество трудно планировать, потому что начинают действовать главным образом механизмы самостоятельности. Таким образом, неразрывно связанные с целью и задачами воспитания и обучения основополагающие принципы стратегии реформирования высшей школы, определяют содержание, формы и методы организации процесса формирования культуры специалиста. Недооценка любого из них значительно снижает влияние вуза на личность студента. Единство и взаимная связь основополагающих принципов формирования культуры, которые претворяются в практику вуза, являются надежным условием воспитательской эффективности внеаудиторной работы. Истинно творческое воспитание меняет сами подходы к организации воспитательной работы. Объединение системы координат многообразной деятельности студентов, их самообразования, педагогического общения и научной деятельности преподавателя и традиционной воспитательной работы в едином процессе развития культуры будущего специалиста – важная задача воспитания личности в образовательном учреждении. Единичными воспитательными мероприятиями в студент не может ни самоорганизовываться, ни самоопределиться. Нужна такая организация всей его жизнедеятельности, которая развивала бы его личность через нравственные поступки и творческие действия. Только тогда могут быть достигнуты цели культуротворческого воспитания. В современном обществе наблюдается дегуманизация образования, которая не соответствует потребностям общества. И этому подтверждение слова Президента РФ В.В.Путина, прозвучавшие в Послании Федеральному Собранию Российской Федерации 4декабря 2014 года: «Образование, здравоохранение, система социальной помощи должны стать подлинным общественным благом, служить всем гражданам страны. Нельзя имитировать внимание к людям. Нельзя имитировать преподавательскую деятельность, медицинскую, социальную помощь. Надо научиться уважать себя и вспомнить такое важное понятие, как репутация, что из репутации конкретных больниц, школ, университетов, социальных учреждений складывается общая репутация страны»[9]. 141 Литература. 1. Евладова Е.Б.,Логинова Л.Г.,Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей.-М.,2002. 2. Петровский А.В. Быть личностью. – М., 1990. 3. Асмолов А.Г. Психология личности. – М.: Моск. ун-т, 1990. 4. Кульневич С.В. Педагогика личности. – Воронеж, 1977. 5. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Опыт разработки концепции воспитания. – Ростов-на-Дону, 1993-1998. 6. Макаренко А.С. Воспитание гражданина /Сост. Р.М.Бескина, М.Д.Виноградова. – М., 1988. 7. Сухомлинский В.А. «Потребность человека в человеке». – М., 1978. 8. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. – М., 1994. 9. http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_171774/ © КонсультантПлюс, 1992-2014 142 Глава10 К вопросу об экологическом образовании. Экологический кризис потребовал от учёных, общественных и политических деятелей, от всего мирового сообщества принятия незамедлительных мер по его преодолению. Изучение и анализ причин экологических проблем современности помогает предпринимать правильные шаги в разработке и внедрении антикризисных программ. Одной из важнейших и наиболее эффективных концепций будущего развития человечества, является программа, направленная на создание устойчивого общества, что предполагает переход всех стран, в том числе и России, на экологическое развитие и формирование экогуманистической культуры, которая должна стать следующим этапом культурной эволюции человечества. Главной задачей экологической культуры на современном этапе, является переориентация как индивидуального, так и общественного сознания с позиций антропоцентризма на экоцентристскую основу мировоззрения. В основе уже сложившихся стереотипов экологического мышления и поведения, от которых нам следует отойти, лежат определённые базовые принципы или конструкты. Одним из них является постулат о том, что «природа всё преодолеет», который стал базовым в мировоззрении личности и общества в тот период, когда воздействие человека на окружающую среду не имело столь массового и масштабного характера как на современном этапе, когда природа ещё сама могла восстановить равновесие в своих экосистемах. И таких конструктов наберётся достаточно много. Чем старше человек, тем труднее изменить содержание конструкта. Поэтому, чтобы трансформационный процесс был максимально эффективен 143 и принёс свои плоды в достаточно короткий промежуток времени, необходимо, прежде всего, направлять усилия на молодое, подрастающее поколение, которое в процессе социализации усваивает нормы и стереотипы уже господствующих отношений в системе «человек, общество – природа», что, конечно же, является деструктивным фактором. Сегодня большое внимание уделяется экологическому воспитанию подрастающего поколения. Отношение к экологическому образованию в современном обществе претерпевает значительные изменения. «Возникает понимание роли нравственности и экологического опоры для образования решения как основы многочисленных новой вопросов практической жизни людей»[1]. Определяющими характеристиками образовательного процесса сегодня становятся принципы гуманизации и гуманитаризации. Однако принцип экологизации реализуется в меньшей степени, чем того требует суровая реальность наших дней. Следствием такого нерационального подхода к вопросам, касающимся системы взаимодействия человека, общества и природы, становится из года в год ухудшающаяся экологическая обстановка как на региональном, так и на государственном уровнях. Данная ситуация свидетельствует о наличии серьёзных ошибок, особенно в вопросах подхода и решения проблемы экологического образования. В основе совершенствования системы образования должно лежать стремление не столько получить определённые знания в экологической сфере, что можно определить как научный компонент экологического образования, сколько стремление сформировать на их основе новые нравственные принципы, которые должны послужить духовн6ой базой для коэволюционного нормативный состояния компонент природы и экологического общества, образования. что составляет Именно этот компонент поднимает вопрос о степени ответственности не только 144 государств и человечества в целом, но и каждого человека за состояние окружающей среды. Формирование новых нравственных принципов необходимо начинать со знакомства учащихся с многообразными, иной раз уникальными типами взаимодействия человека, общества и окружающего мира. Включая в этот состав весь многокрасочный спектр национальных культур, следует помнить о присутствии в экогуманистической них как рациональных направленности, так и прогрессивных параметров во сторон многом определяющих регрессивные стороны экокультурного наследия прошлого. Особое внимание в процессе воспитания и образования подрастающего поколения следует уделять изучению экологических традиций своего народа, что позволит создать адекватные, соответствующие местным особенностям поведенческие парадигмы. Такое восхождение от частного к общему будет способствовать формированию у учащихся умения мыслить глобально, а действовать конкретно и локально. Не следует забывать и о нормативной функции религии, которая органично вплетается в историческую канву любого народа. Религиозная составляющая человеческой культуры может помочь нам в преодолении укоренившихся в нашем сознании и мировоззрении в целом принципов антропоцентризма, одним из компонентов которого является безудержный рост человеческих потребностей, удовлетворение которых приводит к различным нарушениям в природных экосистемах. Буддизм, христианство, ислам проповедуют отказ от неистощимых стремлений человека к обладанию всем, что находится в сфере его деятельности. Любовь и сострадание ко всем живым существам, созданным Всевышним, а так же чувство ответственности за них перед Богом является тем нравственным императивом, который лежит в основании любого религиозного учения. 145 Чувство умеренности не было чуждо многим мыслителям и философам на разных этапах исторического развития. Демокрит говорил, что умеренность умножает радости жизни, а высказывание Генриха Торо, сделанное в конце 19 веке, о том, что «богатство человека зависит от количества вещей, от которых он способен отказаться»[2], в большей степени отражает жизненно важную потребность человечества на современном этапе его развития. Тем самым устанавливается экологический императив, предусматривающий ввод ограничений на чрез мерно активную деятельность людей, налагаемых возможностями биосферы и естественными законами природы. Таким образом, новая форма нравственного бытия человека – это своего рода квинтэссенция старых, отображающих тысячелетний опыт формирования нравственно-этических ценностей человечества и новых принципов, значительно расширенных за счёт включения окружающей среды в сферу нравственной деятельности человека. Другим не менее значимым составляющим нормативного компонента экологического образования является эстетическое восприятие природы. Способность раскрыть эстетическую значимость созданий природы, способных оказывать благотворное влияние на психику человека, на рост его творческого потенциала, позволит сформировать в душах людей новый способ общения с окружающим миром, в основе которого будет лежать экогуманистическая идея ненасилия. Таким образом, экологическое воспитание и образование являются весьма важным направленность атрибутом которого трансформационных общественного во процессов многом в развития, позитивная определяется наличием морально-нравственном компоненте человеческой культуры. 146 Теоретическое обоснование значимости экологического воспитания и образования для решения проблем, связанных с взаимодействием общества и природы, будет малоэффективным без анализа форм их практической реализации. Экологическое воспитание охватывает более долгий временной промежуток, чем экологическое образование, т. к. ему следует гармонично вплетаться в канву человеческой жизни, начиная с раннего детства до глубокой старости. Главной целью экологического воспитания становится формирование особого рода мировоззренческой системы, основанной на единстве природного и человеческого компонентов бытия. Такой тип мировоззрения позволит изменить мотивационную составляющую человеческой деятельности, проявляющуюся во всех сферах культуры. Прививать ребёнку любовь к окружающему миру следует с первых дней его сознательной жизни. Трепетное, заботливое отношение к тому краю, где родился и живёт ребёнок, необходимо дополнять простейшими сведениями об удивительном, загадочном, иногда враждебном окружающем мире, а так же учить бережному отношению к любому проявлению жизни. Здесь уместно сказать о важнейшей роли семьи в экологическом воспитании ребёнка. Ведь маленький человек смотрит на мир глазами своих родителей. Все первичные сведения и впечатления закладываются в «фундаменте» личностного мировоззрения малыша. Дошкольные учебные заведения также не должны выпадать из общей цепи экологического воспитания и образования маленького гражданина. Затем знания, полученные на раннем этапе жизни ребёнка, должны быть развиты и закреплены в начальных классах и систематизироваться в старших классах средней школы. 147 Однако получение базовых знаний в экологической сфере, ещё не предполагает их оформление как мировоззренческой основы личности. Для этого одного курса экологии недостаточно, требуется экологизация всего образовательного преподаваемые процесса. Это дисциплины означает, школьного что курса практически должны все содержать экологический материал. Не только предметы естественнонаучного цикла, но и гуманитарные дисциплины, должны стать средством получения экологических представлений и знаний. Однако весь этот долгий путь не сможет привести к желаемым результатам, если не будет проводиться систематизация полученных знаний с добавлением некоторых общих философских представлений, которые послужат закладке основ экогуманистического миропонимания. Весьма интересные рекомендации по реорганизации системы образования были сделаны академиком Моисеевым Н.Н., в которых предлагалось создать университетский комплекс, который включал бы в себя несколько колледжей (школ) и университет. Такой комплекс должен управляться небольшим административным советом во главе с ректором Университета, в состав которого войдут директора колледжей и некоторые другие ответственные руководители. Данный проект позволяет решить целый комплекс вопросов, касающихся проблемных сторон современной образовательной системы. Помимо основного экологического – получение образования, всестороннего, предусматривается многоуровнего более тесное сотрудничество между средней и высшей школами, появится больше возможностей для повышения квалификации преподавательского состава по экологическим вопросам. Реализовать такой проект будет под силу лишь при условии совместной деятельности, как самих организаторов, так и органов государственной власти. 148 Таким образом, среднее звено образовательного процесса преследует две задачи. С одной стороны – приобретение базовых знаний об экологии, как науке о взаимоотношении организмов с окружающей средой и о возможных отношениях между ними. С другой стороны – формирование качественно новой мировоззренческой позиции, позволяющей делать такой выбор поведения и деятельности, который в полной мере соответствовал бы коэволюционному пути развития человечества и окружающей среды. Но решение данных задач не ограничивается усилиями только лишь средней школы, преемником в решении вопроса экологизации образования должна стать высшая школа. В высшем образовании процесс экологизации видится в двух направлениях. Первое продолжает уже начатое в средней школе развитие экогуманистических принципов мировоззрения, что послужит отправной точкой в формировании экологического сознания как отдельных индивидов, так и общества в целом. Второе направленно на повышение экологического профессионализма будущих специалистов, которые смогут принимать решения с учётом экологических факторов. Такая подготовка должна быть различной, в зависимости от типа учебного заведения. Следующий шаг в развитии экологического образования предполагает работу с гражданами, направленную на преодоление экологической безграмотности и на формирование экологической культуры населения. Анализируя сложившуюся ситуацию в системе образования, понимаешь, что действительность далека от совершенства. Если в школе ещё можно встретить элементы, связанные с процессом экологизации, то в высшей школе экологические вопросы являются предметом пристального внимания только в тех вузах и на тех специальностях, которые по роду своей деятельности обязаны рассматривать их как профильные. Что касается 149 образовательной работы с гражданами, то этот вопрос вообще остаётся без должного внимания со стороны государства. Такое положение вещей свидетельствует о серьёзной необходимости изменения подходов к решению проблемы экологизации образования и воспитания. Состояние коэволюционного развития биосферы и общества подразумевает требованиям подчинённость природы, что деятельности послужит человека одновременному определённым прогрессу и человечества и биосферы. Такая стратегия требует от людей серьёзных изменений характера социокультурной жизни общества, которые лягут в основу будущей ноосферной цивилизации, путь становления которой начинается с процесса экологизации современной образовательной системы. Литература. 1) Моисеев Н.Н. Экология и образование., М., 1996 г., с.12. 2) Когай Е.А. Экологическая парадигма культуры и образования.// Социально-гуманитарные знания. 2000 г., №4, с.121. 150 Глава11. Региональное образование в свете современных принципов модернизации образования Одной из центральных проблем философии образования в последние два десятилетия становятся проблема национального (этнического) образования. В конце XIX – начале XX вв. проблемы национального образования рассматривались в трудах К.Д.Ушинского, В.Н.Сороко- Росинского и других отечественных педагогов, но применительно к русскому образованию. Эти учёные утверждали, что национальное образование подразумевает возвращение к культурным началам своего народа. В отличие от своих предшественников, которые считали, что национальное образование – это возвращение к национальным истокам, к историческому прошлому, С.С.Гессен рассматривал национальное образование по-своему. Он писал, что нация не является готовой субстанцией, а национальная идея не существует в завершённом виде. Жизнь нации, по С.С.Гессену, является непрерывным развитием. Каждое новое поколение осваивает духовное наследие своего народа и включается в историческую жизнь своего народа [1, с.75-77]. Проблема национального образования возникала неоднократно на протяжении истории, особенно в советский период, но обрела новое звучание в 90-х годах. Методология изучения регионального образования многообразна. Отмечено диалектическое социальных явлений образовательной единство регионализации (Римашевская Н. политики зависят Н.), от и глобализации доказано, что социальной пути ситуации (Бажина И.Л., Журавлев В. И.), определены механизмы создания единого образовательного пространства в многонациональном государстве при условии сохранения национальных особенностей каждого народа (Волков Ю.Г., Мостовая И.В.) и т.д. Актуальность научных поисков состоит в необходимости выработки стратегии регионального образования на основе современных принципов модернизации образования, в частности, Болонского соглашения. Предметом 151 нашего научного интереса является высшее образование в Северо- Кавказском Федеральном округе. Модернизация российского образования, в частности, модернизация профессиональной, прежде всего, высшей школы является объектом социально-философского анализа. В рамках приоритетных направлений развития здесь можно назвать вхождение российской высшей школы в Болонский процесс. Этот процесс сейчас активно осуществляется в вузах страны. Ошибочным было бы считать, что вхождение в Болонскую систему – это конечная цель модернизации образования. Это лишь начальный этап тех преобразований, которые в будущем должны дать стране не только конкурентоспособного на мировом рынке специалиста, но и гармонически развитую, высоко духовную личность, имеющую чёткие нравственные и моральные ориентиры. Признаком потенциал, высокоразвитой который во многом страны является определяется её человеческий уровнем образования. Российская высшая школа в результате модернизации страны должна занять достойное место на международном рынке образовательных услуг. Первые шаги по введению новой системы высшего профессионального образования, основанной на двух циклах – бакалавриате и магистратуре – были сделаны в России в 1994 году. Однако фактически переход на Болонскую систему стал осуществляться в России только в первые годы ХХI века, то есть когда были сформулированы принципы переходного процесса и создана система сотрудничества между российскими и западными образовательными учреждениями. Исходя из этого, правомерно задать вопрос: следует ли нам считать Запад эталоном и ориентиром модернизационного развития? Несомненно, во многих отношениях, да. Однако для духовно-нравственного возрождения общества следует искать ресурсы в нашем собственном богатейшем культурном наследии. Модернизация российского образования охватывает области идеологии, духовности и нравственности. В связи с этим необходимо 152 обратить пристальное внимание на образовательные программы региональных вузов. Модернизацию образования традиционно отождествляют с инновациями. Понятие инновация (лат ‒ ин-нове) впервые появляется в ХVII веке и означает появление чего-то нового в какой-либо сфере и внедрение, реализацию этого нового в социальную практику. С этой точки зрения под инновационной деятельностью можно понимать любую деятельность, приводящую к изменениям по сравнению с существующей традицией. В наше время термины «новация» и «инновация» часто смешивают. «Под инновацией (англ. мы понимаем innovation — «инвестицию в новацию» нововведение, как результат новаторство) практического освоения нового процесса, продукта или услуги. Новация (лат. novation — изменение, обновление) представляет собой какое-то новшество, которого не было раньше: новое явление, открытие, изобретение, новый метод удовлетворения общественных потребностей и т.п.» [3]. Следует также ввести ещё одно различие между понятиями «новация» и «инновация». Если деятельность по внедрению нового однократна, кратковременна, то мы имеем дело с новацией. Если деятельность представляет собой принципиальное преобразование той или иной сферы, если в основе этого преобразования лежит концептуальный подход, то здесь следует говорить об инновации. В России термин «инновация» впервые зазвучал в 1930-е годы как термин социологии культуры и рассматривался «как распространение особенностей культуры или субкультуры за её собственные пределы» [4]. Модернизация образования невозможна без инноватизации, однако не следует смешивать понятия«модернизация» и «инноватизация». Если инноватизация – это освоение и внедрение в образование новых (главным образом, компьютерных) технологий, то модернизация – это весь комплекс 153 мер, принимаемых по созданию современной конкурентоспособной системы образования, равноправной системе образования стран модернизационного паттерна. Инноватизация без модернизации приводит чаще к негативным последствиям. Примером тому могут служить сельские школы, где Интернет прививается быстрее, чем общая компьютерная грамотность, как среди учеников, так и среди учителей. Даже у студенческой молодёжи в более благополучной социальной среде Интернет используется не столько как глобальная научная библиотека и как средство извлечения знаний, сколько как способ прожигания времени в форме он-лайн игр и переписки в социальных сетях. При таком подходе студенты не в состоянии осознать реальной пользы Интернета, а также овладеть методами извлечения из глобальной сети научной информации. К проблемам философии образования относится также формирование нового типа человека. «Новый человек», сформированный современной системой образования, прежде всего, должен обладать богатой духовноценностной системой, чёткими мировоззренческими и смысложизненными принципами, иметь гуманистическую позицию и толерантность мышления. Модернизация образования, направленная в сторону профессионализации, может оказаться несостоятельной, если духовность отойдёт на второй план. В философии образования выделяется три аспекта, которые находятся в непрерывном взаимодействии: - онтологический (образование исследуется в контексте социального бытия); - аксиологический (определение ценностей, транслируемых через образование и ценность самого образования); - праксиологический (исследование процессов реформирования и интеграции образовательных систем). При используется исследовании современных также синергетический 154 образовательных подход, процессов предполагающий существование множественных траекторий развития образования, раскрывающий явление диссипативности развития образования. А.Ю.Белогуров называет образовательную систему «сложной диссипативной структурой», которая развивается и видоизменяется только при взаимодействии с социальным и культурным пространством. [2] Благодаря диссипативности поддерживается устойчивость образовательной системы. А.Ю.Белогуров образовательной выявляет системы», то «коэффициент есть диссипативности «интегративный показатель», являющийся главным показателем устойчивости развития этнорегиональной образовательной системы. [2] Философия образования призвана служить задачам реформирования отечественного образования. В парадигмальном дискурсе современной социальной философии мировоззренческие, философия интегративные образования и рассматривает методологические вопросы современного образования. Философия образования имеет свой категориально-понятийный аппарат. Перед современными исследователями стоят задачи конкретизации понятийного аппарата философии образования, поиска нетрадиционных путей интеграции. В современной философии образования выделяются следующие области: 1) онтология образования, которая исследует природу и сущность образования; 2) логика образования, изучающая закономерности образовательного процесса; 3) аксиология образования, изучающая ценностное содержание образования; 4) этика образования, исследующая взаимоотношения и поведение субъектов образования; 155 5) методология образования – область, изучающая пути и способы организации образовательного процесса, а также методы содействия образованию. Некоторые образования, учёные другие, слишком наоборот, расширяют сужают до границы философии самосознания философии образования. Любой из исследователей, соприкоснувшись с философией образования, задаётся вопросом, кто же из его предшественников прав, какая из точек зрения на сферу образования предпочтительней? 28 ноября 2012 года на базе ИДПО состоялась Международная конференция «Глобализирующийся профессионального выступили мир образования». Новосибирское в осмыслении Соорганизаторами философское философии конференции общество; Научно- исследовательский институт философия образования НГПУ; Редакция журнала «Философия образования»; Редакция журнала «Профессиональное образование в современном мире». На конференции были проанализированы тенденции развития глобализирующемся мирового мире, и отечественного рассмотрено влияние образования глобализации в на образовательное пространство, разработаны рекомендации по повышению эффективности деятельности образовательных структур регионального уровня, рассмотрены проблемы взаимосвязи образования и воспитания в процессе подготовки специалиста. Образование на современном этапе имеет ряд проблем, которые стали предметом философии образования: - модернизация российского образования в условиях глобализации; - поиски новой парадигмы образования, отвечающей запросам времени; - проблема повышения качества образования; - определение идей и принципов современного образования; - определение места образования в условиях рынка; - проблемы национально-регионального образования; 156 - изучение образования как фундамента для формирования культурной, творческой, высокодуховной личности; - философское осмысление субъектов и объектов образовательного процесса, проблем гуманизации и гуманитаризации, информатизации и экологизации образования; - проблема личностного подхода к образованию, выражающегося в учёте индивидуальных, этнических, психологических особенностей личности. Современная философия образования должна выработать новую методологию изучения проблем образования, которые должны привести к согласию исследователей-педагогов и философов образования. Литература 1. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с. 2.Белогуров, А. Ю. Становление и развитие этнорегиональных образовательных систем в России на рубеже XX - XXI веков /Автореф.дисс.докт.пед.наук. – Пятигорск.2003. [Электронный ресурс] – URL: http://www.dissercat.com/content/stanovlenie-i-razvitie-etnoregionalnykhobrazovatelnykh-sistem-v-rossii-na-rubezhe-xx-xxi-ve (дата обращения: 06.07.2013) 3.Дистанционный консалтинг/ Портал дистанционного консультирования малого предпринимательства. [Электронный ресурс] – URL: http://www.distcons.ru/modules/innova/section1.html (Дата обращения: 9.03.2014) 4.Cлободчиков, В. И. Инновации в образовании: основания и смысл. [Электронный ресурс] – URL:http://www.humanities.edu.ru/db/msg/84191(дата обращения: 9.03.2014) 157 Научное издание Проблемы современного образования и воспитания: инновации, тенденции развития. Коллективная монография издана в авторской редакции Технический редактор-Е.Н.Маслов Дизайн обложки – Е.Н. Макарова Компьютерная верстка- С.В.Булацева Подписано в печать 16.12.2014. Бум. Офс.Гарнитура шрифта «Times». Усл.п.л.10,3 Печать цифровая. Формат 60*84 1/16 Тираж100экз. Заказ № 109 Отпечатано ИП Цопановой А.Ю. 362002, РСО-Алания, г.Владикавказ, пер.Павловский, 3 Тел. 49-77-31(901-497-31-77) 158