5723USER2947x
реклама
Особенности коррекционной работы с обучающимися с РАС. Два мира есть у человека: Один, который нас творил. Другой, который мы от века Творим по мере наших сил. Н. Рубцов Честно признаюсь, несмотря на немалый педагогический стаж, мой опыт работы с детьми с диагнозом РАС невелик, всего три года. Дети учились в третьем классе, когда судьба нас свела. До этого времени я много раз наблюдала за ними со стороны, приходя в класс, особенно часто навещала, когда они учились в первом классе. В нашей школе для этих учащихся был открыт отдельный класс, в котором обучалось всего 4 ученика. На первых порах моей работы как воспитателя ГПД, необходимо было, выявить уровень сформированности произвольной регуляции поведения учащихся, и в первую очередь регуляции, связанной с ориентировкой на других людей, социальные мотивы. Каждый ребёнок совершенно отличался от другого, своим характером, поведением. Женя по природе своей эгоцентрист, всё время «выскакивал» с ответами, требовал постоянного внимания только к себе, а если что было не по его, начинал кричать и требовать желаемого, причём, крик был продолжительным. Во всём стремился быть на первых ролях. Даже при просмотре мультфильма не выпускал пульт из рук и по своему желанию неоднократно включал одни и те же кадры, не считаясь с желаниями одноклассников. В учёбе мальчик тоже стремился быть только первым. Огорчался, если получал «4». Уроки учил быстро, старательно. Остальные учащиеся класса терпеливо принимали его поведение и не претендовали на лидерство. Существующий мир для другого ученика, Данилы, был пугающий и опасный. Ребенок, особенно, в первые годы учёбы, уходя от контактов со средой и нами, взрослыми, адаптировался за счет стереотипного поведения: совершенно «уходил в себя»: закатывал глаза, начинал кружиться и хохотать, постоянно был занят однообразными манипуляциями с предметами, а именно, что-нибудь тряс. Так и говорил: «Можно потрясти бумажку?». Кроме того, для Дани характерны страхи – это наиболее яркая его особенность. К ситуациям реальной или кажущейся угрозы он до крайности чувствителен. Однажды ребёнок прочно и надолго зафиксировал свой испуг, который связан с общением с животными. Мальчик до сих пор боится голубей, собак и кошек знакомых и незнакомых. Со слов родителей, ребёнок из-за боязни увидеть на улице голубя или собаку, отказывается от прогулок. Даже к родственникам, у которых есть собака, не ходит. Родители очень удивляются, что в школе Даня ходит с классом на прогулки и экскурсии. Ещё Данилу, от его одноклассников, отличает абсолютное подчинение всем, кто его окружает. Саше характерны не только моторные, но и речевые стереотипы. Он часто скачет боковым галопом и хлопает в ладоши, сопровождая свои движения неизменным завыванием. Таким образом, проводил время, бесцельно передвигаясь по комнате. Сашу отличает особая ловкость, даже грациозность в движениях. При попытке остановить его, удержать, добиться внимания, заставить что-то сделать, возникает дискомфорт, и, как реакция на него – крик, самоагрессия, выкрикивания что-нибудь типа «брысь мама», «брысь Марина Михайловна»; однако самоуглубленное равновесие восстанавливалось, если оставляли его в покое. А ещё у него в тот период были «шаловливые ручонки», которыми мальчик раскручивал все шурупы в мебели, попавшие к нему ключи от замков сразу «шли в ход». Надо было за ним постоянно следить, чтобы ничего не раскрутил или не унёс ключи от кабинета. Саша часто повторял и повторяет чужие мысли и фразы. Одну и ту же фразу может проговаривать на протяжении нескольких месяцев, время от времени возвращаясь к ней. Одна радость - эти трое разговаривали. Артём был неговорящим, совершенно ничего не хотел делать, и, если что-то было не по нраву, начинал кричать, хватать за руки педагога и выкручивать их. Катание на валике кресла, большом мяче, лёжа на спине, были любимыми занятиями мальчика. Никакими силами нельзя было отвлечь его от этого действа. В то время, его невозможно было организовать: получить отклик на зов, обратить его внимание на инструкцию, добиться выполнения поручения. С педагогом или одноклассником как избегал, так и избегает контакта глазами. Кроме того, у него повышенная реакция на звуки, что тоже затрудняло организацию его жизни в классе. Развитие восприятия у Артёма нарушено, но по сравнению с Сашей и Даней, искажены в меньшей степени. Трудности проявлялись и проявляются и в «крупной», и в «тонкой» ручной моторике: мальчик моторно-неловок, налицо нарушение регуляции мышечного тонуса, слабая координация движений туловища, рук и ног, тяжелая походка, нелепо растопыренные руки; Тёма налетает на предметы, вообще неудачно вписывается в свободное пространство; не умеет пользоваться ножницами, картинки и рисунки раскрашивает штриховкой, собрать мелкий металлический конструктор не способен, а крупный собирает с трудом и только с помощью. Пальчики плохо «слушаются», закрутить гайку ребёнку сложно. Как и с Женей, с Артёмом невозможно договориться об уступке с его стороны, учесть интересы другого, в момент поглощенностью им одним и тем же занятием (просмотром одних и тех же кадров мультфильма, к примеру). Мальчики в классе жили «рядом, но не вместе». Они практически не общались друг с другом. Порой казалось, что дети друг друга не замечают. Но стоило кому-нибудь не прийти в школу, обязательно спрашивали «где, например, Даня?». С этими детьми мне предстояло работать. Для начала надо было установить контакт. Итак, моей первостепенной задачей, было - изменить образ взрослого, причём постороннего взрослого, который вдруг начал ежедневно приходить в класс; который «все время мешает и чего-то требует». В первые дни моей работы в ГПД, Женя мог встретить меня словами: «Уходи, Марина Михайловна.». В первую очередь мне предстояло снять отрицательную установку на себя. И мои предварительные, эпизодические посещения и наблюдения за учащимися частично помогли мне в дальнейшем, подсказали, каким образом можно принять участие в школьной жизни детей. Но, несмотря на мои наблюдения, чтение специальной литературы присутствовали и ошибки в работе. Не сразу происходило моё «переключение» на работу с детьми с симптомом РАС. При организации учащихся, были условия, когда кто-либо из мальчиков не мог уклониться, при попытках удержать его, либо навязать своё предложение, возникал момент короткого активного сопротивления: Женя и Артём кричали, причём, Артём одновременно выкручивал руки педагогу, Данила затыкал уши, Саша швырял стул. Кроме того, агрессия Саши переходила в самоагрессию (самую отчаянную форму защиты в ответ на прямое давление взрослого). У Саши можно было увидеть наглядный результат такой самоагрессии: привычную мозоль на руке. Вывод: приём, основанный на прямом давлении совершенно не приемлем с этими детьми. Итак, для более качественного и эффективного осуществления работы с детьми, индивидуальную копилку методов и приёмов предстояло постепенно подбирать и расширять. Со временем научалась много не говорить, общаясь с этими детьми, не совершать активные действия. Ведь в общении с аутичными детьми важны педантизм, спокойствие и многократность повторов алгоритма какого-либо действия. Разговор с детьми стала вести ненавязчиво. С Сашей надо было только договариваться и обязательно на свой вопрос «Хорошо, Саша?», который звучал в конце обращенной к нему речи, услышать в ответ «хорошо». В этом случае можно быть уверенной, что агрессии со стороны Саши не будет. Артём до конца третьего класса жил собственной жизнью: катался на валике, спал на диване, временами сидел на уроках. И только в четвёртом классе Артём начал вести себя подобающим ученику образом. Этому предшествовала кропотливая, длительная работа многих людей: учителя начальных классов, воспитателей ГПД, учителей предметников, технического персонала, руководителей кружков, но в первую очередь родителей, тем более, что мальчик первые три года ходил в ГПД эпизодически. Женя должен был быть убеждён, что предложенное педагогом нужно, важно для него. Долго выяснял, почему надо делать так, а не иначе. Настаивал, что делать нужно только по его. Убедившись, что предложенный педагогом вариант ему подходит, соглашался. Данила единственный из четверых, в основном всё выполнял безоговорочно. Более того, Даня сам проявлял инициативу в общении со мной. Внешне могло казаться, что он активно искал общения с воспитателем. Часто, не учитывая дистанции, он навязывал контакт, заговаривая, втягивая меня в разговор. Однако этот контакт был формален. Ребенок просто «ловил» меня, чтобы развернуть передо мной сюжет своей стереотипной фантазии. Даня в беседе озвучивал свои страхи. Он прокручивал страшные, агрессивные впечатления, (например, говорил о голубе, который укусит), и я, поначалу, невольно усиливала их, подкрепляя своей непосредственной реакцией удивления. Оказалось, что только это и являлось целью мальчика: использовал меня для реализации своих форм аффективной аутостимуляции. Понятно, что общение такого рода нельзя назвать эмоциональным взаимодействием. В этом формальном контакте, настойчиво пытаясь удержать меня, Даня сосредоточивался на моем лице, и при этом его не так ранили мой взгляд или голос. Более того, он бывал доволен вызванной реакцией и не проявлял ранимости, лишь пока сам строил контакт и, контролируя его, получал стандартно ожидаемую реакцию с моей стороны. Неожиданная моя инициатива в беседе ему была неприятна. В этом случае в ответ на обращение уходил в сторону, либо затыкал уши, мог даже резко отшатнуться. Установление контакта с мальчиком осуществляла постепенно только под прикрытием типичных для него форм аутостимуляции. Сначала соглашалась на навязываемую роль формального партнера, терпеливо слушала его рассказы и отвечала на вопросы. Первое, что я старалась сделать, - это закрепить его избирательную направленность на контакт со мной, дать ему опыт комфорта в этом общении. Однако, я поняла, что, приняв правила ребенка, не должна в то же время начинать активно подыгрывать ему. Следующая задача - это постепенное снятие остроты переживания. Осторожно дозируя глазное общение, я, точно так же, как и в работе с другими аутичными детьми, передала инициативу в установлении контакта самому Дане. Контролируя ситуацию, он получал возможность привыкнуть ко мне, увеличить время общения, постепенно научился слышать меня, воспринимать эмоциональный смысл того, что я говорила. Таким образом был налажен эмоциональный контакт с Даней. Работа воспитателя группы продлённого дня включает в себя различные виды деятельности, в том числе и выполнение домашнего задания. В этом случае надо было учитывать, что учащиеся привыкли к тому, что занятия всегда проводятся в одно и то же время. Учить уроки начинали неизменно с математики, причём, с каждым учащимся уроки учили отдельно. Ежедневно необходимо было, выполняя домашнее задание по тому или иному предмету, многократно объяснять тему заданного урока, так как условные связи формируются у учащихся медленно, и новую тему усваивали далеко не сразу и не одновременно. А учёба, как известно, это нелёгкий труд. И не всегда дети хотят учить уроки. Если трое из четырёх безотказно выполняли домашние задания по любому предмету, то Сашу ни уговоры прочесть по чтению, ни угроза получить двойку на следующем уроке, ни то, что папа ему не купит любимую колбаску т. к. «двойка съест колбасу», не помогали. Пришлось прибегнуть к чтению по очереди. Это сработало. Саша сам определял, какую часть текста читает он, а какая отводилась мне. И очень строго за этим следил. Следить за текстом ему не мешал даже перевернутый учебник. Либо говорила: «Не хочешь учить уроки в школе, будешь учить сам дома. Убирай в портфель учебники». Это срабатывало. Артём, зная таблицу умножения и умея производить математические действия в уме, не пользуясь таблицами, следил за решением одноклассников у доски. Делал исправления, если замечал ошибку. Надо сказать, что у мальчика со временем появилась речь, не очень богатая, не всегда с первого и даже с третьего раза можно понять, что он говорит, но речь присутствует. Кроме того, Артём интеллектуален, он удивляет своими знаниями (пример, почерпнутые в интернете знания о дирижабле, поездка в Израиль произвела неизгладимые впечатления, экскурсия по Москве ), однако поражает бытовой неприспособленностью – до сих пор не выработал простейших привычек самообслуживания: самостоятельно не заправит рубаху, не умоется, не высморкается и т.п. Он никому не подражает, и обучить его моторными навыками можно только действуя, его же руками, тем самым, задавая извне готовую форму навыка, например, отжимаем столовую тряпку и вытираем стол в столовой «рука в руке». Даня к концу пятого класса стал читать лучше всех. Он даже принимал участие в конкурсе чтецов «Золотая осень» в 5 классе, читал произведение И. СоколоваМикитова «Лес осенью», был награждён дипломом. В этом учебном году поздравлял на торжественной линейке педагогов с профессиональным праздником. Кроме подготовки домашнего задания проводила различные занятия по плану ГПД по следующим направления: социализация личности, азбука здоровья, общественно-полезный труд, час игры, воспитательный час. Порой заранее составленный план предстоящего занятия, приходилось на ходу менять из-за непринятия его кем-либо из детей. Поэтому в данном случае работа строилась интуитивно. Такой подход давал положительные результаты. Кроме того, использовала в работе принцип оперантного обучения. Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводила индивидуально. Целью данной работы было: дать возможность детям жить «независимо и самостоятельно», но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях, т.е. в данном случае – в школе. Попутной целью являлось: повышение уровня самостоятельности и независимости ребенка, его уверенности в себе. Так, например, учила самостоятельно ходить за ключом от кабинета в гардероб. Последовательно отрабатывала с каждым учеником действия: а) спуститься в гардероб, б) попросить ключ у гардеробщицы, в) поблагодарить, г) вернуться с ключом в класс. Но до того, как дети сами начали обращаться с просьбой к гардеробщице, я посылала их с запиской, в остальном алгоритм сохранялся тот же. Или учила мальчиков ходить в библиотеку за книгами, поэтому же принципу. К сожалению, только один Даня самостоятельно желал и посещал библиотеку регулярно, брал интересующие его книги, но читали их по очереди все в классе. Таким образом, формировала целенаправленное поведение учащихся. Самым сложным для них, это речевая часть задания. Однажды отправила Артёма к логопеду отнести книгу, предварительно проговорили обо всех этапах его действий. Через некоторое время мальчик вернулся с книгой. На вопрос: «Ты был у Л.А.», ответ «да». «Почему книгу не оставил?». Ответа нет. При дальнейшем выяснении оказалось, что кабинет был открыт, но педагога не было. Подобный вариант нами не был предусмотрен, поэтому вернулся с книгой. Надо сказать, дети с РАС редко взаимодействуют друг с другом, каждый сам по себе в любой деятельности. С целью объединения детей и стимуляции психической активности, направленной на взаимодействие со сверстниками, я начала привлекать их к совместным настольным играм. Поначалу было сложно привлечь детей к новому виду деятельности, тем более общему. Кто-то один или два человека из четырёх отказывались участвовать в игре. И только, по прошествии времени удалось объединить всех четверых в общую игру. Более того Саша начал самостоятельно организовывать настольные игры, привлекая когонибудь одного из одноклассников. Однажды мне надо было отлучиться на пол часа. С детьми осталась логопед Любовь Александровна. В моё отсутствие Л.А. наблюдала следующую картину: мальчики самостоятельно выбирали настольно-печатные игры по желанию, поиграв, всё складывали аккуратно в коробку и уносили на место. Педагог была поражена тем, насколько дети научены самостоятельно организовывать себя. Так же совместно изготавливали праздничное поздравление для классного руководителя и родителей. В процессе работы, я использовала метод проектов: каждому ученику была предоставлена возможность самостоятельно решать практическую задачу в соответствии со своими фсихофизическими возможностями. В начале, предлагала подобрать различные варианты поделок в соответствии с тематикой из разных источников: открыток, иллюстраций, интернета. Рассматривался подробно каждый вариант, выбирался сообща подходящий, далее обговаривалась последовательность выполнения. Затем каждый ученик определял для себя задачу по своим возможностям: Саша, пользуясь трафаретом или шаблоном, обводил узор, Женя его вырезал, Артём и Даня приклеивали заготовки. В результате получались достаточно аккуратные поделки. Мне отводилась роль координатора и консультанта. Вся работа строилась в рамках интереса и активности самих детей, этот контакт вызывал у них положительные эмоции, они радовались открыткам, которые собирались подарить. Вместе с тем для меня было важно, чтобы дети почувствовали, что с одноклассниками им лучше и интереснее, чем одному. Совместное переживание происходящего вокруг, формирование общих привычек и занятий стимулировало возникновение у учащихся собственной активной избирательности, т.е. переход на более высокую ступень отношений с миром. Несмотря, на плотный график, я старалась как можно больше уделять внимания социализации детей. Мы посещали все школьные выставки и даже ходили в «Центр ремёсел». Организация экскурсии для аутистов необычный процесс в его привычном понимании, так как их внимание привлекает все, но они ни на чем не сосредоточиваются. В данном случае моей задачей является – «войти в поле детей». Экскурсии проходили следующим образом: они активно перемещались в помещении, ненадолго задерживаясь возле интересующих их предметов. В этом случае мне, наоборот, надо было быть максимально пассивной, чтобы выступить для них одним из предметов в комнате, на который дети обратят внимание (в противном случае они будут избегать контакта). Двое из четырёх независимо один от другого подходили ко мне, брали меня за руку и отводили к интересующему их предмету. В основном детей привлекали собственные работы. Могли спросить о чём-нибудь, совершенно не относящемся к данной выставке. Мы даже ставили в классе сказку «Морковка», в которой дети охотно принимали участие, одевали костюмы, и практически молча играли свою роль. Но самое важное в работе с детьми с диагнозом РАС - все время поощрять даже слабые попытки вести себя «по-другому», положительно реагировать на мои предложения. Как результат многолетнего труда педагогов – в первом полугодии пятого класса Женя был переведён в обычную среднюю школу в коррекционный класс. Первое время все дети спрашивали, когда Женя в школу придёт. А Саша до самого лета вспоминал Женю со слезами и даже рисовал его новую школу. Так дети привязаны друг к другу. После пятого класса все пришли в летний школьный лагерь. Я тоже работала в лагере, они были зачислены в мой отряд. Каждое утро в лагере начиналось с зарядки. И каждое утро Саша неизменно произносил одну и ту же фразу: «На зарядку. Брысь зарядка. Ну как же брысь? Она такая красивая, хорошая. Надо делать зарядку.» И шёл делать зарядку. Дети ездили на различные мероприятия в ЦДТ, «Днепр», «Купаву» и принимали в них участие. Однажды в «Днепре» проводилось совместное мероприятие для наших детей и учащихся средней школы. Никто из детей не смеялся, не обижал злыми словами наших ребят с диагнозом РАС, которые в соревновательных играх не только не могли быстро бегать, но без посторонней помощи не понимали, как правильно надо выполнить упражнение, выполняли только в паре со взрослыми. Из выше сказанного можно сделать вывод: судьба детей зависит от человеческих качеств окружающих их людей, от их доброжелательности, готовности взять на себя заботу о таком ребёнке и, конечно же, от знаний по данной проблеме. Именно постоянная работа специалистов с аутичными детьми и их семьями является залогом успешного развития и положительной динамики у детей.
