Роль мотивации достижения в образовательном процессе и

ВЛИЯНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ НА
УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ
Ведута О.В.
Тюменский государственный нефтегазовый университет
o_veduta@mail.ru
Современная образовательная парадигма предъявляет новые требования к
качеству подготовки выпускаемых специалистов. На данном этапе развития
общества образовательный процесс рассматривается не как управление
учебной деятельностью студента, а как создание условий для гармоничного
развития его личности, раскрытия его потенциала, выявления и развития его
способностей. Сам обучающийся определяется как субъект учебной
деятельности, который должен уметь ставить учебные цели, видеть пути их
достижения, обладать навыками самоорганизации деятельности. Задача
воспитания студента как субъекта своей деятельности предполагает готовность
педагога к формированию его учебной мотивации.
Эффективное формирование учебной мотивации невозможно без
понимания педагогом ее роли в образовательном процессе, знания типов и
структуры учебной мотивации, а также факторов, влияющих на ее становление.
В данной статье предпринята попытка рассмотреть разновидности такого
специфического типа учебной мотивации как мотивация достижения,
проанализировать их влияние на характер протекания и результативность
учебной деятельности, а также на развитие личности обучающихся.
Мотивация достижения описана в работах многих ученых (Х. Хекхаузен
[6], [7], Г. Клаус [4], М.В. Матюхина [5], А.А. Реан [2] и др.). Г. Клаус отмечает,
что «мотивация достижения имеет место там, где деятельность, направленная
на выполнение социальных требований, будучи соотнесённой с определёнными
нормами, подвергается оценке» [4, 114]. Из данного положения следует, что
учебная деятельность обладает всеми условиями для становления этого типа
мотивации. X. Хекхаузен определяет мотивацию достижения «как одну из
разновидностей мотивации деятельности, связанную с потребностью индивида
добиваться успехов и избегать неудачи» [7, 243].
Сама идея достижения предполагает две возможности: достигнуть
успеха или потерпеть неудачу, соответственно, выделяют два типа мотивации
достижения: мотивацию успеха (нацеленность на достижение конструктивных,
положительных результатов) и мотивацию боязни неудачи (страх провала и
стремление его избежать) (Н.В. Бордовская, А.А. Реан [2]). Мотивация
достижения тесно связана с самооценкой человека. На успех чаще
ориентированы те, чья самооценка является адекватной, на неудачу — чья
самооценка неадекватна: завышена или занижена (Н.С. Глуханюк [3]). В
работах А.А. Реана [2], Г. Клауса [4] и др. представлен обобщенный портрет и
сравнительная характеристика обучающихся с различными типами мотивации
достижения.
Обучающиеся, ориентированные на успех, обычно активны,
инициативны, с высокой продуктивностью деятельности. Для них характерна
адекватная самооценка, которая выражается в стремлении к слегка
завышенным, но выполнимым обязательствам. Уверенность в собственных
силах позволяет таким обучающимся в наиболее полной мере реализовывать
свои способности. В ситуациях стресса, дефицита времени, при выполнении
сложных заданий результативность их деятельности, как правило, возрастает.
Мотивация успеха обычно обеспечивает высокие стабильные результаты
учебной деятельности, при которых даже серьезные неудачи (низкая оценка за
важную работу и т.п.) воспринимаются как случайное недоразумение, которое
можно исправить.
Обучающиеся, которым присуща мотивация боязни неудачи, обычно
малоинициативны, не проявляют настойчивости в достижении цели, избегают
ответственных заданий. При выполнении заданий проблемного характера, в
условиях дефицита времени результативность их деятельности ухудшается.
Они неуверенны в себе, неадекватно оценивают свои возможности (обладают
завышенной или заниженной самооценкой). При завышенной самооценке
склонны выбирать сложные задания, с которыми не могут справиться. Причину
своих неудач видят в несправедливом отношении к ним окружающих:
преподавателей, родителей, сверстников. При заниженной самооценке
выбирают легкие задания, не позволяющие им продемонстрировать свои
способности, получить высокие баллы и признание значимых людей.
В учебной деятельности обучающихся с равными интеллектуальными
способностями, но разными типами мотивации достижения наблюдаются
существенные различия: ориентированные на успех лучше владеют приемами
учебной деятельности (прибегают к более адекватным способам решения,
быстрее выделяют существенные признаки, воспринимают за единицу времени
большее количество информации и лучше ее запоминают), добиваются
стабильно
высоких
результатов,
существенно
отличающихся
от
незначительных достижений при заниженной самооценке или случайных
успехов при завышенной самооценке обучающихся, ориентированных на
избегание неудачи. Обучающиеся с высоким уровнем мотивации успеха,
стремясь получить весомые результаты, настойчиво работают ради достижения
поставленных целей [2, 178-180].
Все рассмотренное выше позволяет утверждать, что мотивация боязни
неудачи негативно влияет на учебную деятельность и развитие личности и не
должна культивироваться в процессе обучения. Н.С. Глуханюк отмечает, что
«преодоление неуверенности через процесс самовоспитания затруднено из-за
неверия человека в свои возможности, перспективы и конечный
результат [3, 27], поэтому обучающиеся с мотивацией боязни неудачи
нуждаются в педагогической помощи. Для подготовки конкурентоспособного
специалиста необходимо создать условия, способствующие постепенному
переходу от мотивации боязни неудачи к ориентации на успех.
Одним из средств, обеспечивающих такой переход, является создание
«ситуаций успеха» - условий, которые обеспечивают переживание
обучающимися состояния радости, удовлетворение оттого, что результат, к
которому они стремились, либо совпал с их ожиданиями и надеждами, либо
превзошел их. Созданию «ситуаций успеха» способствуют снятие страха
(помощь обучающимся в преодолении неуверенности в собственных силах,
боязни задания и оценки окружающих), авансирование успешного результата
(выражение преподавателем уверенности, что обучающийся справится с
заданием),
скрытое
инструктирование
деятельности,
персональная
исключительность (важность выполнения обучающимся задания для
достижения общего результата), высокая оценка детали (акцентирование
внимания на успешно выполненной части работы) и др. (А.С. Белкин [1]).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Литература
Белкин А.С. Ситуация успеха: как ее создать. М.: Просвещение, 1991.
176 с.
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для ВУЗов.
СПб: Питер, 2000. 304 с.
Глуханюк Н.С. Практикум по общей психологии / Н.С. Глуханюк,
Е.В. Дьяченко, С.Л. Семенова. М.: Изд-во Московского психологосоциального института, 2006. 224 с.
Клаус Г. Мотивация достижения: ожидание успеха и боязнь неудачи /
Г. Клаус// Введение в дифференциальную психологию учения / Под
ред. И.В. Равич - Щербо. М.: Педагогика, 1987. С. 113-118.
Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и
педагогическая психология. М.: Просвещение, 1984. 256 с.
Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001.
240 с.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Смысл, 2003. 860с.
Huitt W. Motivation to learn: An overview [Web site] / W. Huitt //
Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State
University, 2001
http://www.edpsycinteractive.org/col/motivation/motivate.html