На протяжение последних 10 лет мне была представлена

1
Мартин Гросс,
Университет г. Люнебурга, Германия
Взгляд в сторону Болоньи
Россия разрабатывает новые стандарты для Высшей школы
Будет проведена ли революция в системе образования?
На протяжении последних 10 лет мне была представлена возможность в качестве менеджера провести
целый ряд проектов с Российскими университетами. Один из них касался регулирования
студенческой практики на факультете социальной работы1. В связи с этим для меня большая честь
комментировать проект нового поколения Государственного стандарта2.
Предварительные замечания:
Выпускникам немецких университетов термин покажется незнакомым: что есть Госстандарт? Это
закон о Высшем образовании, предписывающий для каждого предмета единые для всей России
нормы, устанавливающие, какие занятия должны быть проведены в какие учебные годы и с какой
часовой нагрузкой. Одним словом: Госстандарт регулирует все. И если сейчас начать реформу такого
Стандарта, то необходимо задуматься о возможных серьезных последствиях. Но в какую же сторону
направлена реформа?
Для российского читателя хотелось бы заметить следующее: в Германии Высшие школы в большей
степени самостоятельно определяют собственные учебные планы, однако обязаны получить
соглашение т.н. пэров (Peers)3 из агентств по аккредитации. Итак, системы существенно отличаются
друг от друга, что в свое время очень препятствовало академическому сотрудничеству. Но, по всей
видимости, в настоящий момент многое находится в стадии изменения.
Представленный проект определенно будит во мне некоторую уверенность. (При том что мои
российские коллеги знают меня в первую очередь как пессимиста). Проект укрепляет автоно_________________________________
1.TEMPUS-проект "Регулирование студенческой практики по Болонским критериям" с участием Уральского
Государственного Педагогического Университета г.Екатеринбурга и Государственного Университета Нефти и Газа
г.Тюмени.
2.Приведенные комментарии относятся к разработке " Федерального Государственного Образовательного Стандарта " в
рамках направления „040100 социальная работа“, версии ноября 2008 года для бакалавриата.
3.Пэрами являются "группы равноправных", т.е. внешних независимых представителей тех же предметов или той же сферы
деятельности, которые приглашаются агентством по аккредитации для экспертизы учебного плана.
2
мию высшей школы, способствует развитию творческого подхода к обучению, и вообще
ориентирован на новое понимание учебных процессов ("Модель компетенций", см. ниже), также
укрепляет совместимость с европейской системой высшего образования посредством введения
кредитных пунктов. Ниже более детально:
Бакалавриат:
Эксперта в вопросах Болонского процесса порадует, что в России для всех предметов вводится
ступенчатая система обучения (бакалавриат/магистратура). В то время как соответственные
факультеты в немецких университетах предусматривают 3 года обучения, представленный в данном
проекте бакалавриат рассчитан на 4 года. Такой подход рационален, так как до сих пор российская
система предусматривала 10 лет школьного образования, сейчас планируется 11 лет (в Германии
количество классов было также недавно сокращено с 13 на 12 - итак, системы становятся ближе).
Автономия высшей школы:
Как выше было сказано, действовавший до сегодняшнего дня Госстандарт определял для всей России,
всех предметов и всех факультетов единые названия и одинаковую часовую нагрузку учебных
мероприятий. Таким образом устанавливалось 70% всех занятий. При этом за университетами
оставалось право самостоятельно устанавливать 30% занятий в рамках т.н. регионального
компонента. Сейчас есть предложение увеличить эту свободу до 50% всех занятий по тому или иному
предмету. Это повлечет за собой бесспорно усиление самостоятельности и конкурентоспособности
высших школ. Однако тогда остается также традиционный подход с акцентом на "Input“:
Государство предписывает, какой объем знаний и материалов должен быть предложен студентам (что
мы вкладываем?). Западные высшие школы пытаются в данном вопросе ставить больший акцент на
„output" (на результат), т.е. определить, какими компетенциями должен владеть специалист по
окончанию высшей школы (что в конце процесса?). При этом высшим школам предоставляется
возможность самостоятельно решать, каким образом развить данные компетенции.
Компетенции:
Главным звеном представленного проекта является т.н. "ориентирование на компетенции". Данный
термин связан с дидактикой высшей школы той точкой зрения, что работа по специальности после
окончания ВУЗа лишь в ограниченном количестве зависит от отдельно взятых специальных знаний. В
дополнение к этому понятие компетенций должно включать в себя все те способности, которые
необходимы для применения знаний, их обогащения в течение всей жизни, для поисков новой
информации. Сюда относятся и т.н. "Ключевые компетенции": способность анализировать и
презентировать, способность работать в группе и прочее.
Если новый государственный стандарт будет подчинен "Модели компетенций", то в направлении
"социальной работы" появляется возможность предложить целый ряд инновационных семинаров, как
например "Тренинг по коммуникации", "Ролевые игры (социальный работник /клиент)". Я бы хотел,
чтобы в Германии появился закон, который бы предписывал такую ориентировку учебного процесса
и, таким образом, противостоял бы спорной тенденции Болонского соглашения, нацеленного на 3летний бакалавриат, напоминающий наполнение начинкой рождественских гусей: как можно больше
материала, как можно скорее забить в головы студентов.
3
Какие компетенции?
Фундаментальному признанию Модели компетенций следует в частности в некоторых местах всетаки несколько неожиданное описание квалификационного профиля бакалавра. Согласно ему
бакалавр владеет следующими знаниями и способностями (фрагменты):
-
Методы анализа социальных процессов,
-
Знания юридических источников,
-
Знания языков программирования,
-
Знания аналитической геометрии и линейной алгебры,
-
Способность к использованию математических методов исследования социальной работы.
Отвлекаясь от вопроса, каким объемом математики должен владеть социальный работник, нужно
признать все-таки наличие акцента, направленного скорее на наличие знаний: бакалавр должен знать.
Что он должен практически владеть методами социального обеспечения - это мы лишь в
незначительной степени можем найти в представленном списке квалификаций. Здесь также можно
было бы пожелать более четкого разграничения компетенций магистра. Так, например,
представляется неясным, должен ли бакалавр не только знать результаты современных исследований,
но и самостоятельно заниматься исследовательской деятельностью. Не является ли это отличительной
чертой бакалавра от магистра и аспиранта?
Я рассматриваю также тот факт, что бакалавр обязан уметь координировать социальную работу
различных организаций, институтов и предприятий, как завышенное требование. Бакалавр сможет по
всей вероятности развить в себе способность выполнять такие управленческие задачи в течение
многолетнего профессионального опыта. Учебный же план описывает разумным образом лишь те
квалификации, какими бакалавр должен владеть по окончанию учебы в высшем учебном заведении.
Способность координировать для начала к этому списку не принадлежит - но к нему определенно
принадлежит способность сотрудничать!
Тем не менее: в качестве участника выше названного проекта, посвященного регулированию
профессиональной практики, я приветствую постановление увеличить общую продолжительность
практики с 24 до 28 недель и, таким образом, несколько уменьшить силу акцента, направленного на
получение прежде всего знаний. Я также с интересом принял во внимание, что студент направления
социальной работы должен учиться оценивать сильные и слабые стороны своего собственного
обращения с клиентами. Действительно, такая способность к саморефлексии является принципиально
важной именно для данной профессии. Сюда должна быть определенно включена способность к
адекватному обращению с эмоциональными нагрузками данной сферы деятельности.
Творческий подход к обучению:
Удивляет формулировка, которую можно было бы пожелать и немецкому законодательству о Высшей
школе, а именно, что не меньше 10% занятий должно проводиться в "интерактивной форме".
Одновременно сокращается удельный вес занятий лекционного типа - они не могут составлять более
50% общего объема занятий. Этo реакция на критику, что традиционный подход к преподаванию в
российском ВУЗе слишком сильно сконцентрирован на роли преподавателя. Мне самому помнятся
4
некоторые занятия, на которых не было ничего кроме чтения из учебника. Во времена кризиса это
было не в последнюю очередь обусловлено тем фактом, что практически невозможно было оплатить
покупку учебников и студенты, таким образом, не могли обойти необходимость для начала просто
записывать знания, требуемые для сдачи экзамена. Но: у записывающего мало времени для того,
чтобы следовать за ходом мыслей преподавателя. В настоящее время повсеместно признан тот факт,
что просто слушать и записывать сравнительно неэффективный способ обучения. Специалисты в
области дидактики Высшей сколы более старшего поколения сказали бы даже, что "коммуникация в
одном направлении" способствует воспитанию "пассивно-авторитарного"4 характера. Эти времена,
кажется, к счастью закончились.
Кредитные пункты:
Следующим новшеством является введение в российских ВУЗах кредитных пунктов. Данный проект
предписывает каждому семестру 30 кредитных пунктов и представляется, таким образом, пригодным
для Болонского стандарта. Если однако посчитать, 3-м кредитным пунктам соответствует 108
учебных часов (4-м кредитным пунктам соответственно 144 часа). Одному кредитному пункту тогда
не соответствует свойственный европейскому стандарту объем часов (25 - 30), а 36 часов. Это было
бы дискриминацией российских студентов в европейской системе высшего образования. Для
одинакового количества кредитных пунктов они должны работать на 30% больше. Обяснить это
можно вероятно тем предположением, что вся нагрузка рассчитывается в "академических" часах (=45
минут), тогда можно снова говорить о сопоставимости с европейской системой. Но необходимо, тем
не менее, проверить следующее: может ради прозрачности нужно было бы рассматривать
академический час как 60 минут - при соответственном сокращении предписаний о максимуме.
Учеба заграницей:
Как известно, система кредитных пунктов тесно связана с обучением студентов за границей. Они
должны позволить признание учебных результатов, достигнутых в других ВУЗах. Рассмотрим
приведенный проект в данном контексте: при смене университета студенты имеют возможность
признать курсы и экзамены, которые они ранее посещали/сдали (7.1.14). Это прежде всего касается
смены университетов внутри страны, но не исключает также и ВУЗы заграницей. Однако нам
необходимо вспомнить правило, согласно которому для каждого семестра 50% занятий предписано
государственным стандартом. Студент, проходящий учебу заграницей, вынужден для того, чтобы
сданные им там экзамены были признаны, выбрать точно такие семинары, которые предписаны ему в
его университете. Опыт показывает, что это невозможно, поскольку ни в одном европейском ВУЗе не
предлагаются в рамках одного определенного семестра все соответствующие
___________________________________
4
Eckstein, Brigitte; Hochschuldidaktik und gesamtgesellschaftliche Konflikte, S.17. Frankfurt, 1972
семинары. По возвращению из заграницы студент будет вынужден догонять программу по
нескольким предметам и досдавать экзамены, если он не хочет пропустить учебный год (т.е.
вынужден повторять). Таким образом, не предусмотрено признание успехов, достигнутых в ВУЗах
заграницей, предложенное Болонским соглашением в качестве адекватной замены успехам в
собственном университете. Остается пожелать, чтобы новый государственный стандарт в данном
вопросе пришел к более гибким возможностям. Это, однако, означало бы усиление принципа
индивидуальной организации учебного процесса.
5
Индивидуальная организация учебного процесса:
Учеба в российских ВУЗах кажется и дальше организована по принципу учебных групп: при
зачислении в ВУЗ студенты становятся членами определенной группы, в составе которой они подобно школьному классу - проходят обучение. Это облегчает стадию ориентации и способствует
развитию коллективного духа. Минусом является, однако, факт, что студенты не учатся
самостоятельно организовывать собственный процесс обучения и нести за это ответственность,
например, принимать решение, у какого профессора и на каком семестре они посещают те или иные
обязательные семинары и сдают экзамены. Система, основанная на развитии компетенций, должна
вообще-то включать в себя и эти компетенции самостоятельной организации учебного процесса.
И здесь можно было бы найти решение выше названной проблемы признания оценок, полученных в
ВУЗах заграницей: если студенты могли бы самостоятельно решать, когда и где они посещают те или
иные семинары, то это очень облегчило бы международные поездки. Учащиеся на один или два
семестра могли бы выбрать себе в рамках предписанного учебного плана семинары, которые также
предлагаются иностранными ВУЗами, и по возвращению заняться другими семинарами. Это наводит
меня на тему "свободы выбора".
Предметы по выбору:
Я вспоминаю первые мои поездки в Россию: мы долгое время разговаривали о т.н. "предметах по
выбору", пока я вынужден был установить: предметы по выбору были тогда теми немногими
семинарами, которые университеты могли поставить в учебный план в дополнение к предметам,
предписанным государственным стандартом (региональный компонент; см. выше). Итак, ВУЗы могли
выбирать данные предметы, не студенты. Со временем термины поменялись. Семинары, которые
студенты могут выбирать самостоятельно, называются "факультативными". Однако данный проект
ограничивает такую возможность для студентов 10-ю кредитными пунктами на всю учебy в
университете (7.1.6). Тем самым свобода выбора студентов ограничена тремя курсами занятий за все
4 года обучения. Остается под вопросом, отвечает ли такое правило требованию "компетенций и
самоорганизации"? (7.1.2)
Нагрузка:
При всем этом необходимо обратить внимание на то, что недельная нагрузка не должна превышать 54
академических часа (7.1.6), из которых максимум 27 часов должны быть аудиторными (7.1.7). Если
исходить из того, что и здесь академический час составляет 45 минут, то с позиции трудового права
получается 40-часовая рабочая неделя. Но и такая норма кажется родом из такого мира, в котором не
существует параллельной подработки студентов. Порядка 2/3 немецких студентов зарабатывает
параллельно с учебой как минимум часть своих доходов. Такая тенденция скорее всего
устанавливается и в России. К этому добавляется повседневная деятельность, как например закупки,
зубной врач, время на выполнение всяческих формальностей. В результате желаемая "всесторонне
развитая личность" быстро редуцируется до личности без хобби, культурных мероприятий и без
общественной жизни.
Формы работы:
6
Предписание о максимум 27 аудиторных часах в неделю указывает на другую проблему: как
собственно выглядит соотношение аудиторных занятий и самостоятельной работы? При недельной
нагрузке 54 часа (см.выше) такое соотношение выглядело бы точно 1:1. Кто желает развить
компетентных и самостоятельных специалистов, должен предоставить им пространство для
самостоятельного учебного опыта. Сюда относится: самостоятельный поиск информации, работа в
группах, профессионально-практический опыт. Предпочтительно было бы планировать
академические занятия таким образом, что каждый час аудиторных занятий соответствовал бы 3-5
часам самостоятельной работы. Такое соотношение 1:3 (или 1:5) ведет в идеальном случае к тому, что
в процессе занятия происходит не просто презентация научного знания, но и дискуссия, его
углубление, рефлексия. Доцент выполняет тогда скорее функцию ментора/наставника,
поддерживающего учебный процесс своих студентов. Представленный проект не исключает такого
подхода, однако, учитывая предписание максимального количества аудиторных часов 27,
предоставляет лишь незначительный стимул для его развития.
Подводя итог: в представленном проекте во всех разделах, где Болонская декларация предоставляет
ключевые понятия, можно увидеть "европейский почерк". Это касается таких аспектов как
ступенчатая система высшего образования (бакалавриат/магистратура), введение кредитных пунктов,
более высокая степень самостоятельности университетов и акцент на развитие компетенций.
Исключение составляет только неразрешенная проблема признания оценок, полученных при сдачи
экзаменов заграницей.
Проект демонстрирует позитивные тенденции также и в тех аспектах, в которых отсутствуют
термины Болонского соглашения, но в которых они приветствуются, - это касается, например,
"интерактивной формы преподавания" и ориентации на "развитие личности" (в отличии от просто
передачи знаний).
Остаются некоторые вопросы, в которых новейшее развитие многих немецких Высших школ, как мне
это видится, идет в неверном направлении - это касается прежде всего сокращения индивидуального
подхода к организации учебы, недооценки самостоятельной работы и перегруженности учебы. Мне
кажется, что на эти вопросы и новый Государственный стандарт в России не нашел подходящего
ответа.
Тем не менее, остается следующее впечатление: новый Государственный стандарт мог бы многое
привести в движение. Система норм, считавшаяся многие годы застывшей, способствует теперь
укреплению российских высших школ в условиях глобальной конкуренции лучших курсов и методов
преподавания. Я желаю много успеха.
Перевод: Екатерина Грачева
Университет г.Ганновера, Германия